Особенности работы с учащимися, для которых русский язык не является родным.
статья по русскому языку по теме

Лишина А.Д.

Конференция

«Актуальные вопросы преподавания предметов  образовательной области  «Филология» в условиях введения ФГОС основного общего образования»

Секция: Проектирование образовательного процесса по русскому языку и литературе в современных условиях: современный урок русского языка и литературы.

Особенности работы с учащимися, для которых русский язык не является родным.  

Новый закон об образовании внес существенные коррективы в жизнь каждой школы, введя понятие "инклюзии". Согласно принципам инклюзивного образования, каждый ребенок, вне зависимости от состояния его здоровья и особенностей его образовательных потребностей, имеет право получать образовательные услуги в той школе, которая расположена в районе его проживания. К детям с особыми образовательными потребностями относят и детей, слабо владеющих  или не владеющим русским языком, то есть детей-мигрантов. Таким образом, перед сегодняшней школой стоит следующий вызов: обеспечить психолого-педагогическое сопровождение (ппс) данной категории детей, помочь им адаптироваться к новой среде и языку, овладение которым является как необходимым условием для дальнейшего обучения детей, так  и требованием стандарта. Совокупность данных факторов делает ппс детей-мигрантов в школе особо значимым.

В настоящее время в России постоянно проживают люди более 150 национальностей, а по некоторым данным даже до 200 национальностей, не считая единичных представителей всех народов мира.

Перед большинством образовательных  учреждений г. Мурманска стоит задача интеграции детей с нерусским родным языком в жизнь класса, ОУ. Проблема коррекционного обучения, воспитание и социализация детей, овладевающих русским языком как вторым,  в нашем регионе становится всё более актуальной в связи с расширением межнациональных культурных контактов между народами, населяющими наш город.

Такие дети-билингвы требуют особого педагогического подхода.

При всем разнообразии, существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих детей с неродным русским языком. Это, прежде всего, личностные нарушения - трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации.  Дети с неродным русским языком сталкиваются с большими трудностями при формировании связной речи, особенно ее монологической формой. Высказывания детей отличаются отсутствием четкости, последовательности, фрагментарностью, отрывочностью.

Уровень владения русским языком у этих детей различный, но некоторые общие черты можно выделить:  бедность словаря,  несформированность словообразовательных процессов; стойкие аграмматизмы, в том числе ошибки в согласовании прилагательных, числительных, притяжательных местоимений с существительными в роде, числе и падеже, в употреблении глагольных форм, использовании в речи предлогов; несформированность фонематического слуха,  объясняемая несоответствием фонетических систем разных языков (трудности различения свистящих и шипящих, глухих и звонких, твердых и мягких согласных, соноров).

Такие нарушения можно проиллюстрировать примерами из работ учащихся. Обучающимся 5 класса был предложен рисунок Х.Бидструпа  «Домашнее задание» с понятным каждому сюжетом.

Они   должны были дать героям имена, описать ситуацию, составить диалоги, объяснить поведение главного героя. Результаты работы оказались интересными.

        На предварительном этапе учителем была проведена следующая работа:

• Небольшой по объему рассказ о художнике с демонстрацией других работ;
• Беседа по сюжетному рисунку.
• Составление устного рассказа по рисунку.

В беседе по рисунку принимают участие как русские учащиеся, так и дети – мигранты. Это обусловлено тем, что сюжет понятен каждому обучающемуся. Единственные трудности – ограниченный лексический запас или проблемы, связанные с грамматикой.

Анализ сочинений

Отражение восприятия мира в сочинении

1. Все дети-мигранты дали героям русские имена: мальчика называли Сашей, Петей, Колей, Витей. В работах не встретилось ни одного арабского имени. Надо отметить, что иногда дети азербайджанцы называют себя  русскими именами. Например, Вюсал при знакомстве представился так: «Вюсал, по-вашему Вася». Такое стремление к русским именам говорит о том, что дети адаптируются в новой языковой среде, приспосабливаются к ней, стараются соответствовать окружающей действительности.
2. Не вызвали у  учеников затруднений  понятные всем реалии: мама, школа, домашнее задание, хорошая оценка. Верно определена и главная причина помощи со стороны мамы – лень героя.

Важно подчеркнуть, что учащиеся большую часть рассказа посвятили описанию помощи мамы, ее заботе о сыне. Постарались отразить добрые, теплые взаимоотношения в семье: «мама подсела рядом», «мама начала кричать из окна: «Сынок, иди домой!»»

3. В работах двух учеников отмечено, что домашнее задание, которое вызвало затруднения у героя, было дано по русскому языку.

«Пете задали домашнюю работу по русскому языку<…> Мальчик ответил, что ему трудно ее сделать».

«Саша открыл портфель и достал учебник русского языка. Там было трудное задание<…> Многие ученики и ученицы сделали неверно».

        Учащиеся признаются таким образом в том, что самым сложным предметом для них в школе является русский язык.

        Конкретно для этих ребят причина таких трудностей кроется в том, что воспитываются они в семьях, члены которых не общаются друг с другом        по-русски. И каждый день эти дети «переходят» из одной языковой среды в другую несколько раз.

Ошибки, допущенные в работах.

1. Ошибки в родовой соотнесенности:

В работах встретились следующие конструкции: «мама сказал», «голова болел», «мама увидел, сидел, начал». 

В этих конструкциях подлежащее выражено именем существительным женского рода, сказуемое – формой прошедшего времени глагола, но в мужском роде.

« На следующую утро» (в этом словосочетании главное слово выражено существительным среднего рода, а зависимое слово – прилагательным в форме женского рода).

Подобные ошибки связаны с особенностями азербайджанского языка, в котором нет категории рода.

2. Нарушение управления:

«играл в флажок», «играл в паровозик» ( используется структура глагол+сущ. в в.п. вместо « играл флажком, паровозиком», т.е. глагол+сущ. в т.п.). Эти конструкции составлены по типу конструкции «играл в футбол», которая чаще используются в речи мальчишек.

3. Смешение прямой и косвенной речи.

 «Мама сказала, чтобы делай уроки»

«Она ему сказала: «что он не выйдет гулять, пока не сделает уроки домашнюю работу»

В первом примере придаточная часть предложения содержит глагол в форме повелительного наклонения, что свойственно прямой речи, а главная часть глагол «говорения», вводящий прямую речь. Но фраза мамы передана при помощи косвенной речи, вводимой союзом чтобы. Ошибка вызвана тем, что ученик не смог убрать союз и передать фразу при помощи прямой речи. Во втором случае ученик поставил кавычки, зная, что прямая речь ими выделяется, но оставил союз косвенной речи что. Эта ошибка часто встречается и у русскоговорящих детей.

4  Нарушение стилевого единства текста.

«Коля довел маму, и она стала за него делать домашнюю работу».

«маме надоело».

«позвала из окна»

Ученики использовали слова разговорного стиля, т.к. по-русски они общаются больше устно со сверстниками. В такой обстановке подобные слова допустимы. Но небольшой словарный запас учеников не позволил им заменить слова стилистически нейтральными синонимами: «мама устала, утомил маму».  

5. Однообразие словаря и грамматических конструкций.

В силу ограниченного словарного запаса и отсутствия постоянного общения по-русски у этих учеников наблюдается однообразие грамматических конструкций, их простота и скудность словаря.

        Предложения, в основном простые, строятся по схеме: подлежащее – сказуемое – дополнение (обстоятельство). Если речь идет об одном и том же действующем лице, то подлежащее может быть опущено. Что приводит к нарушению логики повествования.

«Саша поднялся наверх. Открыл портфель и достал учебник».

«Мама увидела и кричала на него».

«С утра Саша пошел в школу. Многие ученики сделали неверно».

«Петя катался на самокате. Мама позвала его домой. Она ему сказала..»

«Он сел за стол, открыл учебник. Мама ушла. Коля ковырял в носу и думал, как пойти гулять. Потом он пускал самолетики. Мама пришла и отобрала самолетик».        

Анализируя эти примеры, мы обратили внимание еще на одну особенность: в речи учеников отсутствуют прилагательные. Нет описания мальчика, мамы. Нет характеристики героев. Видимо, это связано со скудным словарным запасом, низким уровнем начитанности русских произведений. Наличие прилагательных указывает и на абстрактное мышление, выразительность речи. Дети-мигранты строят свои предложения по жесткой схеме. Им так удобнее, ведь и мы при изучении иностранного языка придерживаемся определенных схем.

6. Злоупотребление местоимениями. («нагромождение» местоимений)

«Учитель спросил домашнее задание. Учитель посмотрел его работу. Он сделал хорошо домашнее задание. Учитель похвалил его».

«Он начал отвлекаться. Мама увидела, что Петя отвлекся. Она спросила: «Почему ты не делаешь домашнюю работу?» Петя ответил, что ему трудно ее делать. Мама ему объяснила».

«Она села к нему и начала ему помогать».

        В этих же примерах просматривается еще одна ошибка: неоправданный повтор слов и повтор однокоренных слов. В некоторых случаях целых словосочетаний.

        7. Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм.

«Увидела и кричала» : в конструкции использованы глаголы совершенного вида и глагол несовершенного вида. Должно быть: «увидела и стала кричать».

«Начала сделать»: использован вспомогательный глагол, обозначающий начало действия, и глагол совершенного вида. Должно быть: «начала делать».

«Он сел за стол…Мама потихоньку уходила из комнаты». Предполагается однократность действия со стороны мамы, поэтому следовало использовать форму «ушла».

«Мама сказала…Коля говорил…» Так построен диалог. Правильно было бы «мама сказала...Коля ответил».

        8.Нарушение границ предложения.

Сложные предложения встречаются в работах учеников редко. Но строятся они неправильно.

«Мама позвала Петю домой из окна, чтобы он сделал домашнюю работу, она сказала, что он не выйдет гулять, пока не сделает домашнюю работу, он думал, как ее сделать».

9. Орфографические ошибки.

• Отсутствие мягкого знака на конце слов: «сделаеш, делат, выйдеш, думат, портфел». Ученики не слышат смягчения согласного, особенно в глаголах (азербайджанский язык достаточно твердый с фонетической точки зрения), также они не понимают, что мягкий знак является грамматическим показателем.
• Ошибки в правописании безударных гласных в корнях слов;
• Слитное написание НЕ с глаголом;
• Отсутствие мягкого знака в инфинитиве перед –ся (-ться).

Последние три ошибки являются типичными для учеников пятого класса.

         10 Пунктуационные ошибки являются традиционными для учеников пятого – шестого класса: отсутствие запятой перед союзами что, чтобы, потому что и между однородными членами предложения.

Пути решения проблем.

• Задания на родовую принадлежность имен существительных.
• Разные виды деформированных текстов: разные виды словосочетаний, выбор слова из ряда синонимичных слов разных стилей речи; подбор имен прилагательных в текстах описаниях.
• Составление предложений по предложенным схемам.

 Процесс идентификации при усвоении второго языка  у двуязычных  детей происходит стихийно – направленно, т. е. устанавливаются прямые соответствия между языковыми единицами родного и второго языков в условиях непосредственных языковых контактов. Поскольку обозначения определённых понятий в родном и втором языках обычно не совпадают, а  ребёнок усвоил данные обозначения только на доминирующем языке, то в подобной ситуации ребёнок часто не замечает, что пользуется понятиями только одного из языков, отождествляя их со вторым, не доминирующим языком.

Под  педагогическим сопровождением воспитательно-образовательного процесса понимается целостный и непрерывный процесс изучения личности ребенка, закономерностей ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения и воспитания, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Интенсивное развитие теории и практики педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей.

В основу сопровождения были положены следующие принципы:

1. Гуманизация - предполагающая веру в возможности ребенка.
2. Системный подход - основанный на понимании человека как целостной системы.
3. Комплексный подход к сопровождению развития ребенка.
           4.Учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, предполагающий содержание, формы, способы сопровождения, соответствующие индивидуальным возможностям ребенка, темпам его развития.

5.Непрерывность сопровождения ребенка в образовательном процессе, а именно, преемственность и последовательность сопровождения.

Целью педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи педагогического сопровождения:

- предупреждение возникновения проблем развития ребенка (ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии);

- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: обеспечение готовности к школе, учебные трудности, проблемы с выбором образовательного маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями;

- психологическое обеспечение воспитательно-образовательных программ;

- развитие педагогической компетентности родителей, педагогов.

Основные направления работы по психолого-педагогическому сопровождению:

1. Профилактика – это одно из основных направлений деятельности, которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем. Особенность профилактики в дошкольном возрасте заключается в опосредованности воздействия на ребенка через родителей и воспитателей.
2. Диагностика (индивидуальная, групповая (скрининг). Учитывая возрастные особенности, а так же цели и задачи психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ОУ можно выделить основные направления, которые необходимо сопровождать, а значит, и диагностировать их: отслеживая норму развития ребенка, и зная кризисные периоды и новообразования разных возрастных этапов, можно выделить проблемные зоны.
3. Консультирование (индивидуальное, групповое), осуществляется, как правило, по заявленным проблемам, как с педагогами, так и с родителями.
4. Развивающая работа (индивидуальная, групповая). В развивающей работе специалист ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе.
5. Коррекционная работа (индивидуальная, групповая). Специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка.
6. Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.
7. Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Последовательность работы по сопровождению ребенка представляет собой  следующий алгоритм:

1. Постановка проблем. Начинается с поступления запроса, осознания сути проблемы, разработки плана сбора информации о ребёнке и проведения диагностического исследования.
2.  Анализ полученной информации. Оценка и обсуждение со всеми заинтересованными лицами возможных путей и способов решения проблемы, обсуждение позитивных и негативных сторон разных решений.
3.  Разработка плана комплексной помощи. Определение последовательности действий, распределение функций и обязанностей сторон, сроков реализации: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов. Консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.
4.  Реализация плана по решению проблемы. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.
5. Осмысление и оценка результатов деятельности по сопровождению. Предполагает ответы на вопросы: Что удалось? Что не удалось? Почему? Решение отдельной проблемы или проведение дальнейшего анализа развития ребенка. Ответ на вопрос: Что делать дальше?

Билингвизм   нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок, обусловленных как особенностями взаимодействия речевых систем, так и нарушениями речевого и психического развития ребёнка. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что сказывается на развитии речевой, познавательной сферы; препятствует социальной адаптации ребёнка.

Организация коррекционной работы с  двуязычными детьми, их воспитание и социализация требуют более широкого подхода в выборе форм и методов работы.

Коррекционная  работа должна проходить в условиях организованного комплексного воздействия  (коррекционного  и педагогического) с учётом продуктивности интегративного подхода к построению её содержания. Организуя образовательный процесс необходимо помнить об уникальности каждого периода развития ребенка, в которые формируется физическое и психическое здоровье, осуществляется развитие личности. Ребёнок восприимчив к стилю взаимодействия с ним взрослого, чувствителен к мнению и оценке своих поступков и особенно беззащитен перед любыми формами давления, агрессии, поскольку не обладает достаточным опытом, не способен подвергнуть критике поведение взрослого. Научиться любить, сочувствовать, радоваться и быть счастливым, ребёнок  может только с постоянной поддержкой взрослого, его позитивного воздействия на ребёнка.

Но как бы грамотно не был организован учебный процесс, невозможно достигнуть поставленной цели без постоянного взаимодействия с семьями воспитанников. Всестороннее гармоничное развитие  личности, подготовка ребёнка к настоящей и будущей жизни в обществе, требуют согласованности системы воспитательно-образовательных воздействий на ребёнка. Именно в семье находится речевая среда, формируется характер, закладываются исходные жизненные позиции.  Особенно важно педагогам выстроить тактически верное взаимодействие с родителями: они должны быть не сторонними наблюдателями, а активными участниками образовательного процесса.  Необходимо сформировать у родителей мотивацию к коррекционной работе,  для чего необходима  определённая система работы для логопеда, учителей и родителей  по реализации  коррекционно-воспитательных задач.

Для  реализации  коррекционно-образовательных задач параллельно с обучением ребёнка второму языку, целесообразно выполнение следующих  задач:

1. определить влияние родителей на развитие речи ребёнка и на основе этого скоординировать коррекционно-воспитательную работу логопеда и семьи;

2. познакомить родителей с объёмом знаний для успешной подготовки ребёнка к школе;

3. привлечь родителей к активному участию в коррекционно-воспитательной работе по исправлению речевых нарушений у детей;

4. просвещение родителей в области педагогики и основ логопедии.

Необходимо  работать таким образом, чтобы родитель смог:

-преодолеть родительский  авторитаризм  увидеть мир с позиции ребёнка;

-достичь понимания необходимости  своевременного  устранения речевых нарушений в процессе изучения ребёнком неродного языка.

Для оптимизации коррекционной работы в условиях сложившегося в нашем регионе неблизкородственного билингвизма (языковые системы значительно отличаются друг от друга), можно выделить следующие  направления работы с обучающимися с опорой на русский  язык:

-формирование у детей правильного звукопроизношения;

-формирование  фонематического восприятия;

-развитие связной речи;

-воспитание и социализация детей с опорой на языковые ценности носителей языка.

Таким образом, для организации продуктивной коррекционной работы, воспитанию и социализации двуязычных детей необходимо создание следующих условий:

-организация комплексной работы учителей,   логопеда, педагога-психолога;

-педагоги должны донести до родителей двуязычных детей условия их успешного обучения, для чего необходимо налаживание положительного контакта с семьями воспитанников;

-своевременная коррекция нарушений речи у ребёнка с двуязычием;

-чтобы не вызвать у ребёнка стресс при изучении второго языка, надо не забывать о его психологическом состоянии;

-необходимо учитывать основные принципы педагогики: систематичность, последовательность, регулярность;

-при обучении второму языку учитывать особенности культуры и речевой среды, окружающей ребёнка;

Сложившийся в современной системе российского образования билингвизм должен рассматриваться сегодня как определённая социальная ценность. В условиях национально-русского двуязычия в регионах России компетентность в русском языке становится условием успешного использования многообразной информации общего коммуникативного пространства. Социокультурный аспект двуязычия предполагает рассмотрение объема выполнения общественных функций посредством двух языков, применение каждого из них в жизнедеятельности двуязычного населения.   Знание  русского языка становится сегодня условием успешной социализации ребёнка, даёт возможность самореализации личности с его помощью, возможность получения дальнейшего образования.