Исследовательская работа по теме "Проектные задания как форма работы в среднем звене и старших классах: назначение, содержание, своеобразие организации"
методическая разработка по русскому языку на тему

г Ульяновск, МБОУ гимназия № 44 имени Деева В.Н.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

Проектные задания как форма работы в среднем звене и старших классах: назначение, содержание,

своеобразие организации

                                                          Автор работы

                                                      Варламова Светлана Леонтьевна,

                                                     учитель русского языка и литературы

2017 г.

План

Введение ……………………………………………………………. …с 3-7

Глава  I.   Проектная методика обучения: история и современность

        1.1    Ретроспективный анализ использования проектной  

                 методики  в зарубежной и отечественной системе

                образования……. ……………………………………………с 8-15

        1.2    Цели и особенности проектного обучения……………….с 15-25

Глава II.  Технология использования проектной методики в обучении

        2. 1.  Психолого-педагогические основы технологии  

                 использования  проектной методики в обучении ……….с 25-28

       2.2.   Технология проектного обучения. ………………………..с28-35

Глава III.  Методическое обоснование технологии использования

                  проектной методики в системе учебных занятий………..с36-47

Заключение……………………………………………………………..с 48-50

Библиографический список……………………………………………с 51-52

Введение

В настоящее время в образовании ведущим становится принцип гуманизации, согласно которому задача интеллектуального и собственно личностного (в таких проявлениях, как творчество, самостоятельность, ответственность и т.д.) развития человека, его духовный рост являются главными в обучении. В современных условиях возникает и новая для образования проблема: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию в условиях ее обилия, усваивать ее в виде новых знаний.

В Стратегии модернизации образования отмечается, что важными целями образования стали:

• развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;
• формирование высокого уровня правовой культуры;
• развитие способности к созидательной деятельности, сотрудничеству;
• толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

В новой образовательной парадигме учащийся становится субъектом познавательной деятельности, а не объектом педагогического воздействия. Это обуславливает необходимость организации образовательного процесса, направленного на поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом учащемся. Результатом работы учителя становится активная, творческая деятельность обучающегося, далекая от простой репродукции.  Речь идет о формировании у учащихся информационной компетентности.

Учащиеся ждут от учителей знаний для жизни. Необходимо так организовать обучение, чтобы актуализировать имеющиеся знания, дополнять их, обобщать и структурировать учебный материал. Надо учить не просто  запоминать и воспроизводить его, а применять на практике.  Детей необходимо учить ранжировать информацию, выделять главное, находить связи и структурировать ее; надо учить их целенаправленному поиску информации, поисковой деятельности.

Одной из ценностей современного общества становится коммуникативная компетентность. В связи с этим у педагогов возникает ряд проблем: какие умения необходимо развивать у учеников для продуктивного общения со сверстниками, с Интернетом, с информационным полем? Как научить формулировать вопросы для общения и поиска информации? Перечисленные актуальные проблемы не могут быть решены старыми, традиционными методами. Самостоятельная деятельность учащихся здесь очень ограничена, целью является усвоение стандартного набора готовых знаний. Кроме того, традиционные методы не обеспечивают формирование таких необходимых для жизни умений, как умение делать выбор, принимать решения и нести ответственность за их реализацию.

В новых условиях современного мира нашим детям требуется также умение планировать свою деятельность, презентовать себя и результаты своего труда. Инновационный поиск новых средств  приводит к пониманию того, что нужны деятельностные, групповые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные и прочие формы и методы обучения. Метод учебных проектов является одной из таких форм и дает возможность решения перечисленных выше актуальных задач современного школьного образования. При этом метод проектов вводится как компонент системы образования, не разрушая уже сложившейся предметной классно-урочной системы.

Проектная работа расширяет представления молодых людей о предметных областях, дает возможность лучше увидеть и осмыслить межпредметные связи. Участие в такой деятельности, основанной на взаимодействии учителей, школьников, родителей, представителей различных учреждений, дает реальный жизненный опыт и способствует серьезным, осознанным и ответственным решениям в выборе будущей профессиональной деятельности. Учебный проект позволяет учащимся, погружаясь в проблему, мысленно проживать вполне реальные моменты ее возникновения, развития,  разрешения. При этом процесс проектирования детьми сопровождается наличием строгого педагогического плана, где все, что делают дети, объясняется, истолковывается учителем с педагогических позиций с точки зрения их обучения, развития и воспитания.

Итак, учебный проект с точки зрения учащегося – это:

• возможность делать что-то интересное в группе или самостоятельно, максимально используя свои возможности;
• деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы,

приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат;

• это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задач, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер и интересно и значим для самих детей.

Интеграция проектной деятельности в традиционный учебный процесс помогает готовить выпускников, способных:

• адаптироваться в условиях сложного, изменчивого, взаимосвязанного мира;
• проявлять социальную ответственность;
• самостоятельно добывать новые знания, работать над развитием интеллекта;
• конструктивно сотрудничать с другими людьми;
• генерировать новые идеи, творчески мыслить.

Работа над проектами дает возможность нашим учащимся проявить себя и добиться успеха в различных видах деятельности, а не только учебной, и тем самым, способствует формированию у детей позитивной самооценки. Ощущение успешности в проектной работе, в свою очередь, положительно влияет на результаты учебной деятельности.

На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как  зарубежными, так и   отечественными авторами: О.М  Моисеевой, Е.С. Полат, И.  Чечель,  В.Гузеевым, Н. Шамовой,  Д. Русковой  и др.  Меня, как учителя русского языка и литературы, заинтересовали работы Янушевского В.Н.по проблеме применения проектной методики на уроках литературы . В них он рассмотрел методологические, теоретические и практические аспекты применения метода проектов (проблем) при изучении литературы в старших классах школ, гимназий и лицеев. Там четко сформулированы принципы адаптации метода проектов к изучению школьного курса литературы, изложена методика подготовки и практической реализации коллективных и индивидуальных проектов. Также в монографиях широко представлен практический материал.

 Многочисленными исследованиями  было установлено, что проектная деятельность выступает как важный  компонент системы  продуктивного  образования  и  представляет  собой   нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов  через  активные способы   действий   (планирование,   прогнозирование,   анализ,    синтез), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода.

Применение проектной методики особенно актуально на  старшей  ступени обучения (10 - 11 класс) средней  общеобразовательной  школы.

Но она не менее эффективна и в среднем звене, так как позволяет не только прививать интерес к изучаемому предмету (на это достоинство проектной технологии обращают внимание многие исследователи), но и готовит учащихся  к успешному обучению в старших классах,  где навыки самостоятельной работы с новой информацией,  речевую компетентность  нужно не приобретать, а развивать.

Анализ   научно-теоретической  литературы,  изучение   педагогического опыта, а также личные наблюдения автора  данной работы  позволяют выявить  ряд  противоречий  процесса  обучения русскому языку и литературе  на  современном   этапе.

Основными являются противоречия между:

• требованиями  программы  для  общеобразовательных  учреждений  к  уровню обученности  выпускников   средних   общеобразовательных   школ   в соответствии с социальным заказам общества, с одной стороны, и  реальным  уровнем владения  необходимыми навыками на завершающем этапе обучения (10 –  11  классы),  с другой;
• преобладанием все еще традиционного подхода к содержанию  и  организации занятий   и  наличие  потребности  введения  новых  педагогических технологий в обучение, как  наиболее  адекватных  социальному  заказу общества и современным  целям образования;
• большим желанием учащихся к внедрению нововведений в учебный  процесс  и сосуществованием  определённой  осторожности  со  стороны   учителей   к восприятию  и  применению   новых   педагогических   технологий;
• смешением или подменой понятия проекта как инновационного направления  и проекта как практически любого мероприятия,  создания  любого  продукта, даже без целостной и детальной разработки  (например, неделя русского языка, создание общешкольного альманаха).

Актуальность метода проектов в наши дни обусловливается и прежде всего необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. Не случайно в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать.

 Поиск путей решения вышеперечисленных противоречий  составил  проблему исследования. Актуальность, теоретическая значимость  и  недостаточная  практическая разработанность  данной  проблемы  обусловили   выбор   темы   исследования: «Проектные задания как форма работы в среднем звене и старших классах: назначение, содержание, своеобразие организации».

Гипотеза  исследования  заключается  в  следующем:  если  в   процессе обучения русскому языку и литературе применять проектную методику, то она будет способствовать:

• формированию  и  развитию  внутренней  мотивации   учащихся   к   более качественному обучению ;
• повышению  мыслительной  активности  учащихся  и  приобретению  навыков логического  мышления  по  проблемам,  связанным  с   реальной   жизнью;
• языковому и речевому  развитию  учащихся,  совершенствованию  коммуникативной компетенции в целом;
• развитию  индивидуальных особенностей  учащихся,  их  самостоятельности, совершенствованию как разносторонне развитой  личности;
• более результативному решению задач образования, развития  и  воспитания личности учащегося.

Научная новизна исследования состоит:

• в рассмотрении проектной методики как новой личностно-ориентированной педагогической технологии в языковом образовании;
• в практическом применении идей исследователей этой проблемы.      

      Администрация и педагогический коллектив гимназии  №44, где я работаю, приняли решение о включении проектно-исследовательской работы в традиционный учебно-воспитательный процесс. Поэтому данная тема для меня актуальна.

Ее цели: теоретически  и практически обосновать важность применения проектных заданий как одной из эффективных форм работы с учащимися в среднем звене и старших классах средней общеобразовательной школы в условиях современного образовательного процесса, проанализировать и обобщить практический опыт автора данной работы.

Работа  структурно   представлена   тремя главами,  введением, заключением, библиографическим списком.  

В первой главе рассматриваются в общем виде история и теоретические основы метода проектов, характеризуются различные интерпретации метода в зарубежной и отечественной педагогике.

Во второй главе представлена технология использования проектной методики в обучении применительно к русскому языку и литературе, обращается внимание на назначении и своеобразии организации проектных заданий.

        В третьей главе дано методическое обоснование технологии использования  проектной методики в системе учебных занятий по русскому языку и литературе.

Глава I . Проектная методика обучения: история и современность

1. 1. Ретроспективный анализ использования проектной

методики в зарубежной и отечественной системе образования

В  последнее  время  наблюдается   общемировая   направленность   на гуманизацию  образования,   что  находит  свое  выражение   в ориентации процесса обучения на развитие личности учащегося.

Среди  многообразия  новых   педагогических   технологий   в   системе образования, направленных на реализацию личностно- ориентированного  подхода, выделяется проектная методика обучения,  где  широко  используется «эго-фактор» (я-фактор), предполагающий  преломление  всего  обучения  через личность учащегося, через его потребности и интересы.  Обращение ученых и  практиков  к  проблеме  личностно- ориентированного обучения имеет  давнюю  историю.  В  конце  XIX  века  дидактические  поиски западных   педагогов   были    проникнуты    вниманием к  эмоциональной привлекательности обучения. Идеи гуманистического направления в философии  и образовании  были  связаны  с  методом  проектов,  который  также   называли «методом проблем» или «методом целевого акта».

Каждый педагог-предметник действует в строго определенных образовательным стандартом рамках классно-урочной формы обучения. В требованиях к выпускникам средней школы перечислены не только знания, но и умения, которыми они должны овладеть. Выпускники должны уметь читать, писать, говорить (в том числе и на иностранных языках!), считать, анализировать информацию, представленную в форме таблиц или диаграмм, петь, рисовать, плавать и много еще чего… Из этого многообразия навыков трудно выбрать действительно важные. Что важнее – петь, писать или считать?

Древние греки не противопоставляли эти умения, они говорили: «Он неграмотный: он не умеет ни читать, ни плавать». Известно, что Пифагор не только прекрасно доказывал теоремы, но и стал олимпийским чемпионом по кулачному бою?  В те далекие легендарные времена мир воспринимался как единое целое, и люди учили и учились не физике или географии, а мироощущению вообще. В оливковой роще, или на берегу моря, или в уединении пещеры учитель и ученики постигали истину, для которой не нужны специальные приспособления, поскольку она – всеобща.

Дифференциация знаний стала ценой за увеличение их количества. Каждый поставлен перед выбором: или читать, или плавать. Даже игра на скрипке великого Эйнштейна расценивается нами как прихоть гения, ведь он играл для собственного удовольствия, а не для увеличения суммы своих знаний!  Сегодня нужно быть узким специалистом. Уже нельзя обойтись без лаборатории с приборами, без компьютеров, без соединения знаний и умений множества людей в научно-исследовательских центрах. Значит ли это, что назрела необходимость учить детей еще более дифференцировано?

В современной школьной системе все многообразие мира расчленено на составные части-кирпичики, пронумеровано, разложено по полочкам с этикетками «физическая география России» или «история Средних веков» и извлекается по мановению руки волшебника-учителя в нужный момент, как кролик из цилиндра. Но ведь детям нужно не только получить готовый результат. Они должны сами сделать что-нибудь подобное, причем с самого начала. Им необходимо понимать, что каждому фокусу предшествует долгий период подготовки, что кролика в цилиндр нужно подложить.

Мы должны научить ребенка таким способам достижения результата, которые являются всеобщими  и срабатывают независимо от конкретного содержания. В рамках традиционной классно-урочной формы обучения сделать это можно, но затруднительно, гораздо удобнее применить метод проектов. Суть его вкратце сводится к тому, что ребенка обучают этапам достижения цели, предлагая выполнить конкретное задание.

Метод проектов возник в начале XX в. в сельскохозяйственных школах США в связи c развивающейся там идеей  трудовой  школы.  Проектное обучение  было  направлено  на  то,  чтобы  найти  способы,  пути   развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы  научить  его  не  только запоминать и воспроизводить  знания,  которые  дает  школа,  но  и  уметь  их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором  базировался метод проектов, заключался в установлении  непосредственной  связи  учебного материала с жизненным  опытом  учащихся,  в  их  активной  познавательной  и творческой совместной деятельности в практических  заданиях  (проектах)  при решении одной общей проблемы.

Метод  проектов  успешно  развивался  благодаря  педагогическим  идеям американского педагога  и  психолога  Дж.  Дьюи,  а  также  его  учеников  и последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса.

Джон Дьюи (1859 -  1952),  американский  педагог,  психолог,  философ-идеалист,  подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему  за отрыв  от  жизни,  абстрактный,  схоластический  характер  всего   обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний.  Дж.  Дьюи  предложил  реформу школьного образования, согласно которой знания должны  были  извлекаться  из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Он отмечал: «… знание, которое можно назвать знанием, умственное воспитание, ведущее к какой-нибудь цели – дается лишь в процессе близкого  и реального участия в активностях социальной жизни» (^[1]) И выдвигает  лозунг,  который  является  одним  из основных  тезисов  современного  понимания  проектного  обучения:  «Обучение посредством  деланья  ». (^[2]) При  этом  Дж.  Дьюи   выделяет   ряд  требований  к успешности обучения. Это :

• проблематизация учебного материала;
• активность ребенка;
• связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Таким образом, Дж. Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат  возникшей  у него потребности в знаниях и, следовательно,  является   активным  субъектом своего обучения.

Подробное освещение  метод  проектов  получил  также  в  работах  В.Х. Килпатрика и Э. Коллингса (США). В.Х.  Килпатрик  так  определяет  программу школы, работающую по методу проектов: «Программа есть ряд опытов,  связанных между собой таким образом, что  сведения,  приобретенные  от  одного  опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов» (^[3]). В соответствии  с этим был сделан вывод о том, что школьная  программа должна была создаваться не государством, не учителями, а детьми совместно  с учителем  в  процессе  обучения,  основы  которого    необходимо   брать   из окружающей действительности.

В 1910-е гг. американский профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил первую в мире классификацию учебных проектов. Он выделял четыре группы учебных проектов:

1. «Проекты игр» - детские занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности, как то: различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и т. д. Это, например, праздник  масленицы,  пасхи,  мороженного, кукол, игра в магазин, «в сыщиков», праздники, устраиваемые  с  целью прославления церковных событий, исторических героев.
2. «Экскурсионные проекты», которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью (например,  осмотр  подсолнухов миссис Мерфи,  цель  которого  –  узнать,  почему  она  «сажает  свои подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?)
3. «Повествовательные проекты», при разработке  которых  дети имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме» - устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.
4. «Конструктивные проекты»,  нацеленные на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др.

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Коллингса исключительно по методу проектов, за первый год обучения было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми: 58 «экскурсионных проектов», 54 «проекта игр», 92 «конструктивных проекта», 396 «повествовательных проектов». Следует заметить, что руководителем всех шестисот проектов была единственная учительница этой школы. Лишь на следующий год была нанята вторая.

Идеи проектного обучения возникли в России практически  параллельно  с разработками  американских  педагогов еще  в  начале  ХХ века.  Большое  внимание  методу   проектов уделяли С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К.  Крупская,  профессор  Б.В.  Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские  педагоги  считали,  что  критически переработанный  метод  проектов  сможет   обеспечить   развитие   творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении  и  будет  способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением  их для решения практических задач.

Сторонники метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в  школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и  в  связи  с трудом учащихся.

В 1929-1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения  привели  к  составлению  и  изданию  комплексно проектных программ. При таком построении учебного  процесса,  как  нередко  утверждали многие  педагоги-практики,   учащиеся  оказывались  в  различных   жизненных ситуациях,  сталкивались  с  затруднениями  и  преодолевали  их  с   помощью инстинктов и привычек, а также тех  знаний,  которые  нужны  для  достижения данной  цели. Однако  данная  цель  часто  носила  лишь  узкопрактический характер и не в полной  мере  способствовала  должному  развитию  учащегося.

Например,   учащиеся   должны  были  выполнить  следующие  исследовательский проекты-дела: «Что  мы узнали о Солнце? »; «Уход за курами», « Организация живого уголка» и др.

В.Петрова (^[4]) приводит пример игрового проекта «Устройство горы для катания», проводимого в 5-ой школе Москвы для младших  групп  1-ой ступени. «Вокруг этой темы, - пишет В.Петрова,  -  была  развернута  учебная тема: подготовка к зиме и защита от холодов. Дети, с одной  стороны,  делали варежки, чинили теплую одежду для того, чтобы иметь возможность кататься  на своей горе, а с другой – наблюдали явления замерзания воды,  формы  снежинок и пр.». В  результате   такого   подхода    учебные   предметы   отрицались, систематическое  усвоение  знаний  под   руководством   учителя   на   уроке подменялось  работой  по  выполнению  заданий-проектов.  

Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности некоторых элементов метода проектов в  условиях  советской  школы,  предостерегала  об «опасности узкого практицизма».  Она  провозглашала разработку  таких  проектов, на которых « …возможна была бы большая учеба» (^[5]).  Рассуждение Н.К. Крупской  о глубокой  связи  теории  и  практики,  об «опасности    узкого    практицизма»,  о  необходимости     посредством  исследовательской работы развития личности учащегося,  являются,  по-моему, наиболее  существенными  положениями при современном понимании проектного обучения.

Современные исследователи истории педагогики отмечают, что использование «метода проектов»  в советской школе в 20-е гг. привело к недопустимому падению качества обучения. В качестве причин этого явления они выделяют:

• отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;
• слабую разработанность методики проектной деятельности;
• гипертрофию «метода проектов»  в ущерб другим методам обучения;
• сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ».

В 1931 году  Постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден, а   его использование в школе – запрещено, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.

В  40-70 гг.  метод проектов возрождать в советской школе не торопились, а в англоговорящих странах – США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии – применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. Разумеется, со временем произошли изменения; сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки, позволяющие перевести метод проектов из категории педагогических «произведений искусства» в категорию «практических приемов». Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней – стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

В повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с проектами: дизайн-проекты, бизнес-проекты, шоу-проекты и т.д. Они такие разные, что просто оторопь берет: почему все они называются одинаково? Что же такое проект?  Возможно, у вас возник вопрос: «Как можно запланировать то, чего никогда раньше не делал?» Ответ известен довольно давно и широко применяется на практике: «Нужно научиться управлять проектами».

С 1965 года существует Международная ассоциация управления проектами (International Project Management Association) – некоммерческая профессиональная организация, цель которой – содействие в развитии, широком распространении и практическом применении методов и средств управления проектами. В IPMA сегодня входят 34 страны, в том числе и Россия, которую представляет национальная ассоциация управления проектами СОВНЕТ.

Вице-президент СОВНЕТ А.В. Полковников считает, что учиться управлению проектами на собственных ошибках на конкретных проектах – непозволительно дорого для современной организации.  Управление Проектами (Project Management) в настоящее время заслужило признание как самостоятельная дисциплина управления, применение которой для управления сложными проектами повышает надежность достижения поставленных целей в запланированные сроки, с требуемым качеством и в рамках бюджета. Общие подходы к управлению проектами являются интуитивно понятными, так как в их основу положены структурированные здравый смысл и опыт.

Согласно принятой в РМ терминологии практически всегда можно выделить два основных вида деятельности, которые существуют параллельно:

• текущие повторяющиеся процессы (операции);
• проекты.

Основные отличия заключаются в том, что процессы носят повторяющийся, циклический характер, а проекты направлены на достижение уникальных целей в определенные сроки. Аналогии с методом учебных проектом напрашиваются сами по себе: работу производственного конвейера по сборке автомобилей или решение задач на уроке можно отнести к повторяющимся операциям; а вот разработку новых моделей автомобилей или оформление территории школьного двора следует считать проектами.

Повторяющиеся операции требуют использования уже имеющихся знаний и умений и представляют собой «шлифовку», а работа над проектом активно побуждает участников вторгаться в незнакомые области знаний, искать пути решения возникающих проблем, соизмерять собственные силы с поставленными целями и взаимодействовать с другими участниками проекта, что по глобальности скорее похоже на «ваяние».

Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

Если задачей педагога является обучение проектированию, то в работе по методу учебных проектов упор нужно сделать не на том, что получилось в результате совместных (хочу это подчеркнуть!) усилий ученика и учителя, а на том, каким путем был достигнут результат. Очевидно, что  в зависимости от ситуации, решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений в разных предметных областях.

Для этого в современной школе необходимо:

• сделать преподавание более проблемно-ориентированным;
• шире использовать рефлексивный  подход в обучении;
• стимулировать у обучаемых не  только  умение  отвечать  на  поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу;
• усилить степень автономии учащихся;
• пересмотреть традиционную роль учителя и ученика на уроке;
• совершенствовать коммуникативную компетенцию в устном и письменном общении  с учетом социокультурных отличий современного мира.
• развивать у ученика стремление  учиться  всю  жизнь,  обновляя  и  совершенствуя полученные знания, умения и навыки  применительно  к  изменяющимся  условиям.

Технологии организации собственно исследовательских проектов посвящена работа И.Д. Чечель (^[6]), в которой автор, определяя проект как буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, рассматривает его функции, типы, виды, формы включенности в учебный процесс, период времени, педагогически целесообразного для развертывания проектной технологии.

В ходе проектирования (по И.Д. Чечель) самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть:

а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;

б) поиск пути их решения;

в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив;

г) аргументация выбора;

д) сравнение полученного результата с требуемым;

е) корректировка (при необходимости) результата;

ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.

Среди многообразия научных разработок по этой проблеме наибольший интерес, с точки зрения многих исследователей, представляет научная школа В.И. Слободчикова, последователи которой развивают представление о процессе проектирования на основе выделенных ими базовых этапов:

• концептуализация того общего дела, которое мы хотим совершить в некотором социокультурном пространстве. Концепция выступает как совокупность разнопрофессиональных, разнопредметных взглядов на исходный замысел (идею) и разнопозиционных отношений к нему;
• программирование совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности, имеющих как основу предшествующую концептуальную разработку;
• планирование действий по реализации проекта.

Таким образом, даже совсем краткий ретроспективный анализ проблемы учебных проектов в нашей стране показывает, что учебным результатом выступает опыт приобретения проектировочной деятельности, способность создавать и защищать собственный продукт, а не достигнутая в ходе реализации учебного проекта практическая польза в каком-либо вопросе.

1. 2. Цели и особенности проектного обучения

Какими же могут быть конкретные цели проектного обучения? Ряд исследователей под целями проектного обучения понимают следующее:

1. способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии.

Указанное становится возможным:

• через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока) не на словах, а в деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации
• через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.

2. Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности. Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь конструктивно (т.е. с желанием использовать позитив, а не разрушить) критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения.
3. Развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы).

Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у нее мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» («Я могу» - «Я хочу» - «Я нравлюсь» и т.д.), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира (процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей, отношений и др.).

В настоящее время можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного (т.е. сложившегося ранее и ныне преобладающего, именно и исключительно в таком смысле используется нами данное обозначение) подхода и проектного (на сегодняшний день инновационного): так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой.

По сути дела, речь идет и о разных философских подходах к образованию, о разных концепциях, парадигмах построения образовательного пространства, о постановке и разном технологическом обеспечении образовательных целей.

Школа «памяти» строится на традиционных основах: классно-урочной системе обучения, преобладающем иллюстративно- объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа и прочих аналогичных характеристиках.

Целевой установкой этой школы является формирование знаний, умений, навыков.

Ведущим типом деятельности, который осваивается учащимися в рамках этой школы, является воспроизводящий. В наилучшем варианте в рамках этой школы происходит обогащение и развитие памяти обучаемого. Поэтому-то ее и называют часто «школой памяти».

«Школа развития» ориентируется на личность обучаемого. Одним из показателей развития личности выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как: синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование и пр. Но наиболее существенным становится появление потребности, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений.

При таком подходе оценка результативности образовательной среды может осуществляться следующим образом:

• критерием овладения мыслительными операциями может быть    

   деятельность учащегося по созданию и защите проекта;

• критерием развития эмоционально-образной сферы может быть

   комфортность учащегося в образовательном пространстве, его ув

   леченность и интерес в работе над проектом;

• критерием развития деятельностной сферы может быть умение

   осуществлять деятельность в нетиповой, нестандартной ситуации,

   в ситуации интеграции знаний разных предметных областей;

• критерием развития потребностно-мотивационной сферы может    

   быть стремление учащегося и далее участвовать в подобных проек-

   тах, мотив к личностному росту и овладению продуктивным типом      

   деятельности.

Как показывает анализ практических находок учителей, педагог-мастер создает особое пространство взаимоотношений, обеспечивающее деятельность и учителя, и ученика в новой образовательной парадигме. В этом образовательном пространстве нет скуки, принуждения и лени, пассивности и страха ожидания «палки» - двойки, «неуда» на контрольной работе или на экзамене и желания увернуться от них. Здесь ученик испытывает радость от преодоленной трудности учения, будь то задача, пример, правило, закон, теорема или - выведенное самостоятельно понятие или разработанный и защищенный проект. Ученик открывает мир для себя и - себя в этом мире. Педагог, таким образом, ведет учащегося по пути субъективного открытия, управляет проектной деятельностью учащегося, в которую составными элементами входят и проблемно-исследовательская, и деятельностная, и рефлексивная, и коммуникативная, и самоопределенческая, имитационного моделирования и другие

Раскрывая особенности каждой из используемых технологий, можно определить, какие именно способности они развивают у учащихся:

• самоопределенческая - способность к самостоятельному и обоснованному выбору, самоопределению в целях деятельности, способах и средствах, путях решения и т.д.;
• коммуникативная - способность к общению, диалогу, конструктивной критике и поиску решения;
• имитационного моделирования (игровая) - способность решать жизненно важные проблемы;
• проблемно-поисковая - способность решать проблемы и проблемные ситуации;
• деятельностная - способность быть субъектом предстоящей деятельности: осознавать и определять черты конечного результата, проектировать, как и с помощью чего можно достичь цели;
• рефлексивная - способность к анализу и самоанализу после совершенной деятельности.

Если под способностью понимать владение обобщенным способом деятельности (это методологическое определение, а не психологическое), то, следовательно, для успешного выполнения проектной деятельности важно овладеть вышеназванными видами деятельности - как по отдельности, так и в их комбинациях. Если этого добиться, то потенциально могут меняться все психические функции ребенка: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, воля, мышление, отдельные личностные качества (например, ответственность, самостоятельность и другие).

Хотя практически развиваются наиболее полно те, под которые целенаправленно организуется определенный педагогический процесс. То есть для развития каждой из сторон или качеств личности, каждого типа способностей (и адекватных им видов деятельности) необходимо проектировать строго определенный образовательный процесс, приводящий к усилению (появлению) желаемого новообразования в личности обучаемого. В обычной практике это часто остается «за кадром», между тем, необходимо четко выделять для себя именно аспект педагогического воздействия, а не работать «вообще хорошо». Проектный подход позволяет данную задачу решать.

Условия использования метода проектов и определения границ его педагогической целесообразности.

Теоретические позиции проектного обучения по Т.И. Шамовой (^[7]) и др., позволяющие выявить существенные отличия от традиционного обучения, роль и место в учебном процессе, можно определить следующим образом:

• образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
• комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций ученика, освоению им необходимых типов деятельности;
• глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;
• гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащихся.

Автор, кроме того, формулирует правила успешности проектной деятельности:

• В команде нет лидеров. Все члены команды равны.
• Команды не соревнуются.
• Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и оттого, что они вместе выполняют проектное задание.
• Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.
• Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых «спящих партнеров».
• Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

К списку правил работы внутри группы при системном использовании педагогом проектного метода хотелось бы добавить важность ротации - перемещения членов команды по разным позициям в процессе получения результатов по проектам. Например, освоение позиции докладчика во время презентации проекта, главного оформителя проектной документации, аналитика собранных материалов, составителя портфолио-папки документов, сопровождающих проект и др. Это обусловлено тем, что дети часто не знают до конца собственных возможностей, не верят в свои потенциальные резервы: быть успешными в разнообразных видах деятельности, сопутствующих проекту. Причем это касается различных его этапов: от формулирования замысла, идеи, детального плана проекта до реализации, осуществления проектной деятельности и рефлексии как полученных результатов, так и собственной деятельности.

Е.С. Полат, один из исследователей проблемы новых педагогических технологий в современном образовании,  выделяет основные требования к использованию метода проектов:

• Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания исследовательского поиска для ее решения.
• Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха и т.д.).
• Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.
• Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

Использование исследовательских методов  предполагает:

• определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования;
• оформление конечных результатов;
• анализ полученных данных;
• подведение итогов;
• корректировка;
• получение выводов (через использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и т.д.).

Таким образом, проектная методика  - это   педагогическая  технология, ориентированная не на интеграцию  фактических  знаний,  а  их  применение  и приобретение новых путем самоорганизации и самообразования учащихся.

Исходя из  данного  определения,  рассмотрим  дидактическую  структуру современной проектной методики.

Как  известно,  к  области  методики,  как  частной  теории  обучения,

относится изучение цели, содержания, форм, методов  и  средств  обучения  по определенному учебному  предмету.  Метод  представляет  собой  дидактическую категорию как совокупность теории, операций овладения определенной  областью практических или  теоретических  знаний,  той  или  иной  деятельности.  При проектном обучении метод рассматривается как способ достижения  поставленной дидактической  цели  через  детальную  разработку   проблемы   (технологию), которая  должна  завершиться   вполне   реальным,   осязаемым   практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Многие дидакты и педагоги  обратились к этой методике, так как при ее использовании в  учебном  процессе  решаются важные дидактические задачи:

• занятия не ограничиваются приобретением учащимися  определенных  знаний, умений  и  навыков,  а  выходят  на  практические   действия   учащихся, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается  мотивация учащихся;
• учащиеся получают возможность осуществлять творческую  работу  в  рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию  не  только из учебников, но и из  других  источников.  При  этом  школьники  учатся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая  для  этой цели знания из разных областей, прогнозировать  результаты  и  возможные последствия разных вариантов  решения,  учатся  устанавливать  причинно- следственные связи;
• в  проекте  успешно  реализуются  различные  формы  организации  учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие учащихся друг  с другом и с учителем, роль  которого  меняется:  вместо  контролера  он  становится равноправным партнером и консультантом;
• в проектной работе весь процесс ориентирован на учащегося: здесь  прежде всего  учитываются  его  интересы,  жизненный  опыт   и   индивидуальные способности;
• усиливается индивидуальная и коллективная  ответственность  учащихся  за конкретную работу в рамках проекта, так  как  каждый  учащийся,  работая индивидуально  или  в  микрогруппе,  должен  представить   всей   группе результаты своей деятельности;
• совместная работа в рамках проекта учит учащихся доводить дело до конца, они должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью  для  газеты,  сообщение,  собрать  и  обработать  статистические данные,  сделать  аудио-  и  видеозапись,   оформить   альбом,   коллаж, стенгазету и т.д.

Отсюда могут быть определены и структурные элементы проектной технологии:

1. Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.
2. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы («мозговой штурм»). Обсуждение и обоснование каждой из гипотез.
3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по гипотезе), обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Обсуждение оформления результатов.
4. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.
5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.
6. Выдвижение новых проблем.

Таким образом, общей особенностью проективных приемов является наличие поставленной личностно-значимой  проблемы  и  задачи  решить  ее.  Если  это теоретическая проблема – то процесс проектирования заключается в  нахождении конкретного ее  решения, если практическая – то задачей  школьника  является достижение конкретного  результата  этой  проблемы,  готового  к  внедрению. Решение   проблемы   предусматривает,   с   одной   стороны,   использование разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения,  а  с другой – необходимость  интегрирования  знаний,  умений  из  различных  сфер науки, техники, творческих областей.

Необходимо  также  отметить,  что  в  условиях  проектного  личностно- ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в  учебном процессе. Проектное обучение с  решительностью  заменяет,  по  материалам Е.С. Полат , традиционную парадигму образования «учитель  –  учебник – ученик» на новую «ученик – учебник – учитель».

Именно так построена система образования в  лидирующих  странах  мира, что  отражает  гуманистическое  направление  в   философии,   психологии   и педагогике.

Обратимся  к  сравнительной  характеристике   традиционной   парадигмы образования и новой, применяемой при  проектном  обучении. Главное различие заключается  в  том,  что  с  помощью  тренировочных приемов  обучения  школьники  усваивают  готовое  содержание,  а  с  помощью проективных заданий они учатся творчески  создавать  содержание  обучения  и усваивать его.  

В  настоящее  время традиционные  школьные  программы  перегружены  учебной   информацией,   что непосредственно приводит к заметному разрыву между теорией и практикой,  так как  в  этой  ситуации  не  может  быть  идти  речь  о  формировании  навыка применения. Проектное обучение при этом  является  более  продуктивным,  так как в процессе выполнения учебного проекта знания приобретаются учащимися  в процессе использования информации при решении практических задач.  Поиск  же решения практических  задач  активизирует  необходимость  добывания  знаний, познавательную деятельность.

Таким образом, содержание проектной деятельности учащихся  усложняется по  мере  предыдущих,  более  простых  проектных   заданий.   Проектирование помогает  учащимся  осознать  роль  знаний  в  жизни  и  обучении  –  знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании.

 В основе современного понимания проектной методики, как отмечает  Е.С. Полат, лежит «использование широкого спектра проблемных,  исследовательских, поисковых  методов,   ориентированных   четко   на   реальный   практический результат, значимый для ученика, с одной  стороны,  а  с  другой  разработка проблемы целостно, с учетом  различных  факторов  и  условий  ее  решения  и реализации результатов» (^[8]).  «Чтобы  добиться  такого,  результата»,  -  продолжает   Е.С.   Полат, - «необходимо  научить  детей  самостоятельно  мыслить,  находить   и   решать проблемы, привлекая для этой цели знания  из  разных  областей,  способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов  решения, умения устанавливать причинно-следственные связи» (^[9]).

Однако,  как  утверждает   Е.С. Полат «решить   эти   задачи   не представляется возможным в силу отсутствия реальных условий  для  выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах  обучения,  в большей степени ориентированных на классно- урочную систему  занятий».(^[10])  Задача школы, как подчеркивает он , заключается  не столько в содержании образования, сколько в использовании  новых  технологий обучения.

С чего начать...

Нелегко дается смена образовательной парадигмы, смена концептуальных оснований профессионального мышления педагогов, переориентация их от репродуктивного (традиционного) типа деятельности к продуктивному (инновационному).

Поэтому начинать следует с «ликбеза», т.е. простого обучения всех педагогов общему методу и алгоритмам проектирования. При этом достигаются две цели. Педагогический коллектив перестает быть пассивным участником преобразований, а, кроме того, педагоги начинают внедрять метод проектов и в образовательную деятельность учащихся.

Самый сложный момент при введении учебных проектов - организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. Важно выделить педагогически целесообразные темы курса или разделы, которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых примерных тем на класс, работа по которым потребует усвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого творческого опыта.

Главное помнить, что одной из ведущих педагогических целей метода проектов является овладение новым способом деятельности. Но процесс этот нужно организовывать, моделировать так, чтобы учащиеся научились:

• намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
• искать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы;
• осуществлять и аргументировать выбор; о предусматривать последствия выбора; о действовать самостоятельно (без подсказки); о сравнивать полученное с требуемым;
• корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
• объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

По мнению ряда исследователей, и что особенно важно знать педагогу, метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально (скажем, через рассказ или пояснение).

В первую очередь, это относится к групповым проектам, когда действует небольшой коллектив. К таким качествам можно отнести умение работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбранное решение, анализировать результаты деятельности. И еще очень важна способность ощущать себя членом команды: подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела. Участие в проекте позволяет приобрести уникальный опыт, невозможный при других формах обучения.

Основные требования к учебному проекту.

• работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной, причем социально-значимой проблемы - исследовательской, информационной, практической;
• планирование действий по разрешению проблемы;

Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой приводится перечень конкретных действий с указанием результатов, сроков и ответственных. Однако некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до конца.

• исследовательская работа учащихся как обязательное условие каждого проекта;

Отличительная черта проектной деятельности - поиск информации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется участниками проектной группы.

• результатом работы над проектом, иначе говоря, его выходом, является продукт, который создается участниками проектной группы в ходе решения поставленной проблемы;
• представление заказчику и (или) общественности готового продукта с обоснованием, что это наиболее эффективное средство решения поставленной проблемы.

Иными словами, осуществление проекта требует на завершающем этапе презентации продукта и защиты самого проекта.

Таким образом, проект- это "пять П": проблема - проектирование (планирование) - поиск информации - продукт - презентация. Шестое "П" проекта - это его портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др.

Таким образом, в центре обучения находится сам школьник,  его  мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность.

Учебный  проект  является  одним из важных  средств  формирования  мотивации к изучению «русского языка» и «литературы».

Важнейшими факторами, которые  способствуют  формированию  внутреннего мотива  речевой  деятельности  при  проектном  обучении являются:

• связь идеи проекта с реальной  жизнью:  идея  всякого  проекта  должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения  отдельной, значимой для  учащегося  проблемы,  взятой  из  реальной  жизни  в  процессе практической деятельности;
• наличие интереса к выполнению  проекта  со  стороны  всех  его

участников: в процессе применения проектной методики  очень  важно  добиться личностного принятия идеи проекта и пробуждение подлинного  интереса  к  его реализации,   что   позволит   добиваться   успешного   его   выполнения   и эффективности его обучающего воздействия;

• ведущая роль консультативно-координирующей функции  препо-

давателя:  переход с позиции лидера в позицию консультанта и  координатора,  что  дает обучаемым реальную автономию  и  возможность  проявления  своей  собственной инициативы и самостоятельности в процессе выполнения  проекта,  способствует саморазвитию личности.

Единой точки зрения на то, как должна быть организована работа над проектом - индивидуально или в группе, не существует. Система «Международный  бакалавриат»  допускает только персональные проекты. Напротив, одна из крупнейших современных исследователей учебных проектов  Е.С. Полат (г. Москва), считает, что метод проектов эффективен лишь в сочетании с «технологией работы в группах сотрудничества».

Преимущества персональных проектов:

1. план работы над проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной точностью;
2. у учащегося формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него;
3. учащийся приобретает опыт на всех без исключения этапах выполнения проекта - от рождения замысла до итоговой рефлексии;
4. формирование у учащегося важнейших общеучебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается вполне управляемым процессом.

 Преимущества групповых проектов:

1. в проектной группе формируются навыки сотрудничества;
2. проект может быть выполнен наиболее глубоко и разносторонне;
3. на каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: лидер-генератор идей, лидер-исследователь, лидер- оформитель продукта,  лидер-режиссер презентации; каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, активно включается в работу на определенном этапе;
4. в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; элемент соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта.

Глава II.  Технология использования проектной методики в обучении

2. 1.  Психолого-педагогические основы технологии  использования проектной методики в обучении

В  данном  параграфе  предпринята  попытка   рассмотрения   психолого- педагогических основ использования проектной  методики  с  учётом  специфики преподавания «русского языка» и «литературы» как учебных  предметов  в среднем звене и старших классах.

Перед современной школой стоят задачи, связанные с  созданием  условий для  интеллектуального  и  духовно-нравственного  развития  учащихся,  для подготовки  интеллигентного человека;  для  воспитания  в  каждом  школьнике потребности  в   самообразовании,   самовоспитании   и   саморазвитии;   для формирования у учащихся широкого и гуманного взгляда на мир.

Система  урочной  и  внеурочной  работы  в  школе  по  всем  учебным дисциплинам должна быть направлена на решение указанных задач.

«Русский язык» и «литература»  являются  деятельностными  учебными  предметами,   которые   обладают образовательным,  воспитательным  и   развивающим   потенциалом,   создающим прочную основу для формирования интеллигентного человека.

  Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой  деятельности,  а  также  языковую  компетенцию  на  уровне, определенном программой, необходима активная устная  практика для каждого ученика группы. Чтобы  сформировать  коммуникативную   компетенцию   вне   языкового окружения, недостаточно насытить  урок  условно- коммуникативными  или коммуникативными упражнениями,  позволяющими  решать  коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие- либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над путями решения этих проблем, с тем, чтобы дети акцентировали внимание на  содержании своего высказывания, чтобы в  центре  внимания  была  мысль,  а  язык выступает в своей прямой функции – формировании и формулировании этих мыслей.

Признаками  проектной  методики  как  новой  личностно- ориентированной технологии являются:

   1. Наличие концептуальной идеи автора – личностно- деятельностный подход к обучению.

   2. Точность и предсказуемость результатов, осознание путей их достижения.

   3.  Нацеленность  на  создание  конкретного  речевого  продукта  (диалог, монолог и т.д.), воплощенных в видах и  формах  учебной  и  внеучебной деятельности (коллаж, комикс, сценарий, дневник, стенгазета).

   4. Связь идеи проекта с реальной жизнью: наличие связей между  теорией  и практикой.

   5. Самоорганизация и ответственность участников проекта. Консультационно- координирующий характер деятельности учителя.

   6.   Обоснованная   технология   обучения   коммуникативной   компетенции (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебной), которая является главным условием развития межкультурной коммуникации в целом. Данная   технология   предусматривает    временную    и    структурную завершенность проекта, а именно наличие четкого  алгоритма  выполнения последовательных действий.

Анализируя вышесказанное, определим  основные  принципы  использования проектного обучения.  

            1.Принцип коммуникативности.  Данный принцип обусловливает всю учебно- познавательную  деятельность  учащихся  в  процессе  осуществления  проекта, предполагая   целенаправленный,   мотивированный   характер    их    речевой деятельности,  наличие  определенных   взаимоотношений   между   участниками проекта, практическую ориентацию каждого занятия. Личностно-значимое, мотивированное речевое высказывание  учащегося  в проектной деятельности является главным условием, которое  служит  наилучшей предпосылкой формирования речевой деятельности.

Выделяют  следующие  принципы  коммуникативного   подхода   в   рамках проектной методики обучения:

• В  процессе  проектного  обучения  учащиеся  включаются  в  познание окружающего  мира  и  выполняют   проблемные   задания,   развивающие самосознание, мышление.
• В процессе проектной деятельности учащиеся принимают активное участие в формировании ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;  ищут пути  их  решения,   выбирают   оптимальное   решение   при   наличии альтернативы, осуществляют  и  аргументируют  выбор;  предусматривают последствия выбора, действуют самостоятельно: сравнивают полученное с требуемым;   корректируют   деятельность   с   учетом   промежуточных результатов;  объективно  оценивают  результат  проектной  работы   и результат проектирования.
• Поощряется совместная работа учащихся (в группах, командах).  Работа в коллективе и присутствующий при этом «дух соревнования» значительно повышает мотивацию учащихся, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг другу.  

         2. Принцип ситуативной обусловленности.

Учащиеся  принимают  активное  участие  в  деятельности,   имитирующей реальные ситуации.  В  процессе  проекта   организуется  совместная   работа учащихся на личностно-значимые  темы. Данный  принцип  предусматривает  выполнение   проекта   как   решение коммуникативно-познавательных задач различного уровня сложности.

Если  при  традиционном  подходе  учащимся  приходится   неоднократно сталкиваться  с трудностями в выполнении заданий,  требующих  ассоциаций  со знаниями, усвоенными ранее, то по проектной методике учащиеся  освобождаются в большей части от таких трудностей, так как в процессе  разработки  проекта собственная заинтересованность учащегося, его внутренние мотивы,  стремление проявить  свои  творческие  способности,   заставляющие   активно   мыслить, рассуждать над проблемой, раскрывают в  его  памяти  необыкновенные  речевые ресурсы, которые он использует в новой сложившейся ситуации.  В  большинстве методических пособий  указывается,  что   межпредметные  связи  в  проектной работе  способствуют  развитию   у   учащихся   познавательной   активности, воображения, самодисциплины, навыков  совместных  действий  и  умение  вести исследовательскую работу.

  3.  Принцип автономности.

Проектная работа устраняет зависимость ученика от преподавателя  путем самоорганизации и самообучения в процессе создания конкретного продукта  или решения отдельной проблемы, взятой из реальной жизни.  Следовательно,  одним из главных принципов работы по проектной методике при обучении  является предоставление обучаемым реальной  автономии и возможности проявления инициативы и самостоятельности в процессе  активно- познавательной мыслительной деятельности.

Ориентированная   на   личность    обучаемого    проектная    методика предполагает, таким образом, следующее: учащиеся  самостоятельно  определяют цели  и  задачи   речевой  деятельности,   отбирают   необходимый материал,  пользуясь  разнообразными   источниками   информации,   планируют содержание  речевой  деятельности  и  осуществляют  ее,  добиваясь искомого результата.

Наряду  с  этим  учащиеся  нуждаются   в   целом   ряде   определенных интеллектуальных,  творческих,   коммуникативных   умений,   необходимых   и достаточных  для  самостоятельного  решения  проблемы,  лежащей   в   основе проектной  методики:

• интеллектуальные (умение работать с информацией, с текстом  (выделить главную  мысль,  вести  поиск  информации в тексте), анализировать информацию,  делать обобщения,  выводы  и  т.п.,  умение работать с разнообразными справочными материалами);
• творческие  (умение генерировать идеи, для чего  требуются  знания  в различных областях; умение находить не один,  а  несколько  вариантов решения проблемы; умения прогнозировать последствия  того  или  иного решения);
• коммуникативные (умение вести дискуссию,  слушать  и  слышать  своего собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично  излагать свою мысль).

В  контексте  автономного  учения  проектное   обучение   предполагает формирование также и умений  осознавать  собственные  потребности,  выбирать адекватные способы и средства их  реализации,  оценивать  результаты  своего труда.

Для  выпускников  школы  автономность  при   проектировании   является средством  для  повышения  внутренней  мотивации  и   может   стать   целью, реализация которой ведет к возможности самообразования.    

2.2. Технология проектного обучения.

При  описании  методики  использования  проектного  обучения   необходимо рассмотреть  конкретные  обучающие  действия  учителя  и  учебные   действия учеников. Целесообразным является определение этапов разработки структуры проекта и его проведения.Технологией   осуществления   проекта   предусмотрено    три    этапа: подготовительный,  основной  и  заключительный.  

         Подготовительный

1. представление  ситуаций,  позволяющих  выявит  одну  или  несколько проблем по обсуждаемой тематике;
2. выдвижение  гипотез,  решения  поставленной  проблемы   («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;
3. обсуждение методов проверки принятых гипотез  в  малых  группах  (в каждой группе по одной гипотезе), возможных  источников  информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;

         Основной:

1. работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающей или опровергающей гипотезу;
2. текущий анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач);

Заключительный:

1. защита проектов (презентация результатов);
2. оценка результатов, выявление новых проблем;

На  каждом  этапе  решаются определенные задачи, определяется характер деятельности учащихся и учителя. Важнейшую роль при организации проектной  деятельности  выполняет  сам учитель.

Деятельность   преподавателя  на разных этапах меняется.  На подготовительном  она состоит в том, чтобы  инициировать  идеи  проекта  или создать условия для  появления  идеи  проекта,  а  также  оказать  помощь  в первоначальном  рамочном  планировании.  Таким  образом,  здесь  преобладает регулятивно-организационная  функция.  На  этом  этапе  реализации   проекта преподаватель  выступает  в  роли  помощника,  консультанта   по   отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная  роль  отводится координации действий между отдельными микрогруппами  и участниками  проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя  является  консультационно- координирующая.  

На  заключительном  этапе   возрастает   роль   контрольно- оценочной функции, поскольку учитель принимает участие в  подведении  итогов работы в качестве независимого эксперта. Контрольно-оценочная  функция  учителя  заключается   в   оценивании проектной деятельности и подведении итогов.

Анализ литературы по данной проблеме  позволил выявить несколько способов оценки проектной деятельности  учителя.  Наиболее интересными, по моему мнению, является способ  оценки,  разработанный  доктором  педагогических   наук, проректором  Академии  повышения  квалификации  и  профессиональной переподготовки работников образования

И. Чечель.

И. Чечель предлагает для старшеклассников наиболее сложный рейтинговый подход, где выделены и оцениваются 10 критериев на 4-х уровнях  (0,  5,  10, 20 баллов).  Оценка  складывается  из  суммы  среднеарифметической  величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя. И.  Чечель  выделяет 5 критериев выполнения и 5 критериев  защиты  проекта,  каждый  из  которых оценивается отдельно. (^[11])

Преподаватель при общем руководстве проектом должен  постоянно  уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой  или  совмещать  их.  В этом заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели  умеют или хотят отказаться от функции лидера и стать  консультантом-координатором, то есть  предоставить  своим  обучаемым  реальную  автономию  и  возможность проявления инициативы и самостоятельности.  

Разрабатывая проект вместе  со  своими  учениками,  готовясь  к  нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко  осознавать  его  особенности  и соответственно  планировать  работу.  Поэтому,  приступая   к   работе   над проектом, важно правильно определить его типологию.

Поэтому, разрабатывая проект, надо  иметь  в  виду  признаки  и  характерные особенности каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится  иметь дело  со  смешанными   типами   проектов,   в   которых   имеются   признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных и  ролево- игровых.

Классификация проектов по доминирующей деятельности учащихся.

1. Практико-ориентированный проект нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Форма конечного продукта при этом разнообразна - от учебного пособия для кабинета русского языка литературы до пакета рекомендаций к изучению какого-либо произведения или темы урока, проблемы. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему. Разработка и проведение таких проектов требует большой тщательности в проработке структуры (вплоть до инструктивных карточек каждому из участников), строгого разграничения функций участников, более жесткий контроль со стороны координатора проекта. 
2. Исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов. При выполнении проекта должны использоваться методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и др.
3. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представлении информации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры и возможности ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта часто является публикация в СМИ, в т. ч. в сети Internet.
4. Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, выставки произведений изобразительного или декоративно-прикладного искусства, презентации, видеофильмы и т. п.
5. Ролевой ( или игровой) проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений через игровые ситуации. Результат проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор?
6. Проектно-ролевая игра. Объединяет в себе свойства как минимум трех (исследовательских, игровых и практико-ориентированных). Ее задача:  объединить достоинства проектной деятельности (высокий уровень научности, глубина освоения учебного материала, эффективное групповое и межличностное взаимодействие участников, возможность организации познавательной деятельности на основе внутренней мотивации к обучению) с преимуществами ролевых игр (высоким эмоциональным уровнем, активностью и личностным переживанием участниками происходящего).

В ней участники, индивидуально или в группах, выполняют определенные проектные задания, близкие по тематике, и готовят презентации собственных проектов, защита которых осуществляется в виде ролевой игры. При этом обеспечивается возможность использования разных качеств участников - от умения мыслить, выполнять творческие и поисково-исследовательские задания, доходчиво довести свои мысли и теории, активно и корректно участвовать в дискуссии до коммуникативных (организовывать работу в группе, обращаться к аудитории, располагая ее к себе) и даже чисто внешних данных.

Но так как деятельность групп и отдельных участников подчинена определенной логически заданной цели, эмоциональная составляющая не является доминирующей, довлеющей над судьбой игры. Вместе с тем непредсказуемость результата (авторы проектов до начала ролевого финала не знают о работах друг друга, отношении к ним остальных участников) позволяет поддержать высокий интерес к игре. Использование актуальных, связанных с реальными потребностями учащихся тем также повышает внутреннюю мотивацию участников к учебной деятельности.

Классификация проектов по комплексности и характеру контактов.

1. Монопроекты реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета или одной области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знаний и деятельности. Руководителем такого проекта выступает учитель-предметник, консультантом - учитель другой дисциплины. Монопроекты могут быть, например, литературно-творческими, естественнонаучными, экологическими, языковыми (лингвистическими), культуроведческими,  историческими,  музыкальными. Интеграция осуществляется лишь на этапе подготовки продукта и презентации: например, компьютерная верстка литературного альманаха или музыкальное оформление праздника. Такие проекты могут проводиться (с определенными оговорками) в рамках классно-урочной системы.
2. Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы. Например, проект по теме «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX - XIX вв.» требует одновременно исторического, литературоведческого, культурологического, психологического и социологического подходов.

По характеру контактов проекты могут быть:

• внутриклассными
• внутришкольными
• региональными (в пределах одной страны)
• международными

Последние два типа проектов являются телекоммуникационными, поскольку требуют координации деятельности участников, их взаимодействия в сети Internet и, следовательно, задействования средств современных компьютерных технологий.

Классификация проектов по продолжительности

1. Мини-проекты могут укладываться в один урок или часть урока. Пример: проект «Написание устного сочинения по анализу стихотворения «Анчар» А.С.Пушкина», 9 класс. Работа над проектом ведется в группах, продолжительность - 30 минут (Сначала путем «мозгового штурма» определяется план сочинения, затем каждая из групп «пишет» свою часть плана); 2-3 мин. На выступление каждой группы. Такой проект удобно осуществлять в режиме модульной системы работы учебного заведения или на спаренных уроках. Есть время на рецензирование ответов учащихся учителем.
2. Краткосрочные проекты требуют выделения 4 - 6 уроков, которые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации выполняется в рамках внеклассной деятельности и дома. Работа осуществляется в группах, продолжительность - 4 урока. 1-й урок: определение состава проектных групп, выдача задания (сбор информации по своим элементам). 2-й урок: отчеты групп по собранной информации, выработка содержания проектного продукта и формы его презентации. 3-й и 4-й спаренные уроки: презентация готовых проектов, их обсуждение и оценка. Пример такого урока «Нравственные искания современной русской литературы».
3. Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает примерно 30 - 40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта. При осуществлении недельного проекта возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъемки и др.). Все это, благодаря глубокому «погружению» в проект, делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы. Примером может служить организация предметных недель.
4. Долгосрочные (годичные) проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь цикл реализации годичного проекта - от определения темы до презентации (защиты) - выполняется во внеурочное время. Примером может послужить работа с «консультантами», которые в начале года выбирают тему урока, который будут вести, и работают над содержанием, формами подачи материала и видами контроля знаний учащихся.

Виды презентаций проектов, которые может использовать учитель русского языка и литературы

Презентации учебных проектов могут быть проведены в виде:

1. деловой игры
2. демонстрации видеофильма/продукта, выполненного на основе информационных технологий
3. диалога исторических или литературных персонажей
4. защиты на Ученом Совете
5. игры с залом
6. иллюстрированного сопоставления фактов, документов, событий, эпох, цивилизаций
7. инсценировки реального или вымышленного исторического события
8. научной конференции
9. научного доклада
10. отчета исследовательской экспедиции
11. пресс-конференции
12. путешествия
13. рекламы
14. ролевой игры
15. театрализации (воплощения в роль человека, одушевленного или неодушевленного существа)
16. телепередачи
17. экскурсии

Формы продуктов проектной деятельности

В ряде случаев на вид продукта сразу указывает тема проекта. Хрестоматийным примером является проект «Изготовление воздушного змея»: работа над ним помогала американским школьникам в 1920-е гг. изучать важные законы физики. Но чаще всего выбор продукта - непростая творческая задача, от решения которой во многом зависит мотивация участников проектной группы к дальнейшей работе. Так, проект «Нравственные искания современной русской литературы» может завершиться защитой скучных рефератов, а может вылиться в увлекательную дискуссию.

Приведу перечень (далеко не полный) возможных выходов проектной деятельности:

• WEB-сайт
• Анализ данных социологического опроса
• Атлас, карта
• Видеофильм
• Выставка
• Газета, журнал
• Законопроект
• Игра
• Коллекция
• Модель
• Мультимедийный продукт
• Оформление кабинета
• Постановка
• Праздник
• Справочник
• Сравнительно-сопоставительный анализ
• Учебное пособие
• Экскурсия

Примеры некоторых  продуктов проектной деятельности, полученных на моих уроках русского языка и литературы:

1. Дневник путешествия: видеомонтаж с собственным комментарием (при изучении публицистических жанров) – 9 класс.
2. Устный литературный  журнал к 200-летию со дня рождения Н.В.Гоголя – 8-9 классы.
3. Частотный словарь ученического сленга – 6 класс.
4. Стенгазеты « О времени и о себе», «Слово о матери» (сочинения разных жанров)- 8-9 классы.
5. Литературный альманах с лучшими творческими работами -5-6 кл.
6. «Кодекс чести»  ( после изучения произведений об эпохе Средневековья по программе «Вокруг тебя мир») -  6 кл.
7. Карта путешествия Тома Сойера – 5 класс.
8. Инструкция «Как выжить на необитаемом острове» - 5 класс.
9. Мультимедийные презентации к урокам по разным темам – 8-11 кл.

Характер организации проекта в большой степени также  зависит  как  от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения.  Если  это исследовательский проект, то он, непременно включает  этапность  проведения, причем успех всего проекта во многом  зависит  от  правильно  организованной работы на отдельных  этапах.  Поэтому  необходимо  отслеживать  деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг  за  шагом.  При  поэтапном    оценивании необходимо  использовать  разнообразные  формы  поощрения:  «Все  правильно, продолжайте», или  «Надо  бы  остановиться  и  подумать».  В  ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может  использоваться балльная система. В творческих  проектах  часто  бывает  невозможно  оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу  необходимо,  чтобы  вовремя прийти на помощь, если это потребуется.

Однако работа над проектом содержит определенные трудности. Не  всегда учащиеся готовы или  способны  осуществить  проектную  деятельность  на уроках русского языка и литературы, вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать  ход  мыслей  и т.д.

Поэтому повторение  и  обобщение   необходимого  материала должны  предшествовать  разработке  проектов,  а   сами   проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над темой, когда  уже

созданы условия для свободной импровизации в работе с материалом. Проектные задания должны использоваться учителем не только в старших классах, но и в среднем звене. И не обязательно дифференцировать проектные задания по мере сложности. С каждым годом учитель отмечает то, как развиваются учащиеся, развивается их коммуникативная компетенция, как процесс обучения предмету становится все более мотивированным. Они становятся более активными, инициативными, организованными.

Ведь организация  любого  учебного   проекта   предполагает организацию творческой деятельности учащихся, что является главным  условием становления личности.

       Глава III.   Методическое обоснование технологии

использования проектной методики в системе учебных

занятий

Для меня, учителя русского языка и литературы, важно подготовить выпускников, владеющих современными технологиями и в силу этого  способных адаптироваться к быстро меняющемуся миру. При обучении русскому языку и литературе возникает целый ряд проблем:

• недостаточность и неравномерность общей подготовки учащихся;
• низкий уровень мотивации обучения;
• динамичность развития содержания курса.

Исходя из этой цели,  ставлю перед собой задачи:

1. Помочь ученикам освоить такие приёмы, которые позволят расширять полученные знания самостоятельно, т. е. научить оперативно осуществлять поиск информации, производить её структурирование, находить оптимальный алгоритм обработки;
2. Способствовать развитию творческого потенциала учащихся;
3. Создать условия для формирования у учащихся адекватной самооценки;
4. Способствовать формированию коммуникабельности, умения работать в команде.

Поставленные задачи реализую на всех ступенях образовательного процесса, выстраивая свою деятельность в рамках образовательных программ, в которых определены цели, задачи, содержание обучения, программное, методическое и техническое обеспечение, принципы использования программ и критерии оценки их эффективности.

Реализация этих программ невозможна без использования эффективных педагогических технологий. Для меня такими технологиями стали проектная технология, технология разноуровневого обучения и технология коллективных способов обучения. Их сочетание позволяет сформировать  следующие компетенции:

• информационную - способность грамотно выполнять действия с информацией;
• коммуникативную - способность вступать в общение с целью быть понятым;
• социальную -  способность действовать в социуме с учетом позиций других людей;
• предметную - способность применять полученные знания на практике.

Учителю необходимо выбрать один или несколько методов и форм обучения, позволяющих максимально решить эти проблемы. И вот здесь на помощь может прийти использование проектных заданий.  Считаю, что если метод проектов применять спланированной и постоянной составляющей частью образовательного процесса, то будут созданы условия для:

• формирования и развития внутренней мотивации учащихся к более качественному овладению общей компьютерной грамотностью;
• повышения мыслительной активности учащихся и приобретения навыков логического мышления по проблемам, связанным с реальной жизнью;
• речевого развития учащихся, совершенствования коммуникативной компетенции в целом;
• развития  индивидуальных особенностей учащихся, их самостоятельности, потребности в самообразовании;
• изменения роли учителя в образовательной среде;
• более результативного решения задач образования, развития и воспитания личности учащегося.

Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования. В соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь проектная или исследовательская деятельность целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать возможности ученика выбора индивидуальной формы работы.

Темы детских работ выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы — близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.

Презентацию результатов проектирования или исследования целесообразно проводить на заседаниях научного общества учащихся или школьной конференции, — идёт подготовка к различным мероприятиям окружного и городского уровней (ярмарки идей, окружные и городские конкурсы и конференции). При этом педагоги должны иметь в виду реальные сроки проведения таких мероприятий и соответствующим образом планировать завершение работ обучающихся — дать тем самым шанс обучающемуся публично заявить о себе и своей работе, получить подкрепление в развитии личностных качеств и проектной и исследовательской компетентности.

Темы и проблемы проектных и исследовательских работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или мини групповые формы работы. Выполнение проектов или исследований в 11 (выпускном) классе может быть как отдельные случаи выдающихся успехов одарённых обучающихся, или как курсовое проектирование на профильном предмете с последующей защитой результатов в качестве творческого экзамена. В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений, вузов. Перспективно широкое использования разнообразных форм проектной и исследовательской деятельности: экспедиций, конференций и др.

Важно помнить, что задачи проекта или исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся — интерес к работе и посильность во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом или исследованием — мотивацию, которая будет давать незатухающий источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект или исследование, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную и исследовательскую деятельность мотивационные механизмы.

Поскольку проведение проектной и исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной и исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом или исследованием, но и в рамках традиционных занятий поэлементно. Они осваиваются как общешкольные (надпредметные) и соединяются общее технологическое умение в процессе работы над проектом или исследованием. Для этого используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.

Оценивание успешности обучающегося в выполнении проекта или исследования

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

1. степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;
2. степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли (КПД);
3. практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;
4. количество новой информации использованной для выполнения проекта;
5. степень осмысления использованной информации;
6. уровень сложности и степень владения использованными методиками;
7. оригинальность идеи, способа решения проблемы;
8. осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
9. уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;
10. владение рефлексией;
11. творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
12. социальное и прикладное значение полученных результатов.

Например, оценивая устное выступление учащегося (9-11 кл.) с сообщением по предмету, я использую следующие критерии  оценки:

3 балла: полно и глубоко раскрыта проблем, соблюдены четко отведенные временные рамки (5-7 мин.), рассуждение построено логично (выдержаны все части  - тезис, доказательство с примерами, вывод). Проверяется  умение ученика работать с информацией, выбирать из большого объема материала самое главное. Учащийся при ответе может читать свое сообщение; в конце предлагает тестовые задания по теме своего выступления.

+ 1 балл  устная речь (учащийся не читает!) выразительная, правильная; докладчик свободно (или относительно свободно, пытается) владеет терминологией, грамотно отвечает на вопросы учителя и учащихся, Владеет элементами ведения  дискуссии;

+ 1 балл творческий подход к презентации своей работы (ОК или компьютерная презентация, рисунок, схема и т.д.)

Проектная деятельность учащегося не может выйти за пределы имеющихся у него знаний и перед началом работы он должен эти знания получить. В результате активизируются познавательные способности, раскрываются творческие возможности, учитываются интересы учащегося.

Но каждый урок не может быть свободным, учитывать только интересы учащегося, так как это лишает процесс обучения систематичности и снижает уровень обучения. «Уместить» метод проектов в классно-урочную систему является трудной задачей для преподавателя. Я пошла по пути разумного совмещения традиционной и личностно-ориентированной систем обучения путем включения элементов проектной деятельности в обычный урок. Эта форма работы обеспечивает учёт индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для возникновения групповой, познавательной деятельности. При этом в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей.

Откуда беру необходимые для этого часы? Источников два — это интенсификация учебного процесса и проведение в форме проектов повторения или обобщения пройденного материала. Проекты при этом могут быть небольшие (на один урок) и более длительные, часто рассчитанные на расширение образовательной деятельности в виде самообразования в рамках самостоятельной работы дома или в школе.

У меня сложилась следующая система. Сначала  даю базовые теоретические знания, которые нацелены на всеобщее понимание. Затем мы переходим к практическим занятиям, содержание которых соответствует итоговой системе знаний и умений учащихся по базовому курсу информатика. После этого переходим к выполнению проектов, направленных на применение полученных знаний в нетрадиционных ситуациях, желательно имеющих практическое значение.

Приведу примеры некоторых проектных заданий, которые я использую на уроках русского языка и литературы как в среднем звене, так и в старших классах. 

I. Проект «Учебная хрестоматия».

Рекомендуется для учащихся 5-7-х классов.

Тип проекта: информационный, общий.

Предметно-содержательная область: литература, русский язык

Планируемый результат: создание учеником тетради (альбома) с подборкой сообщений, иллюстраций, заметками из периодической печати.

Цели: закрепить навыки учащихся по обработке информации; формировать навык самостоятельного выполнения задания, а также потребности к расширению своего кругозора; развивать творческие способности.

1. вариант  учебно-педагогической задачи: оформить «Учебную хрестоматию» сопроводив ее вступительной статьей, подобрать список произведений, которые учащиеся рекомендуют прочитать своим сверстникам (обязательно использовать произведения разных жанров и разных эпох). Для этого можно использовать произведения из учебной хрестоматии и произведения, предназначенные для дополнительного чтения. Выписать понравившиеся им цитаты, афоризмы, придумать творческие задания.

2. вариант  учебно-педагогической задачи: оформить сборник своих творческих работ  за прошедший учебный год: кроссвордов, загадок, ребусов, сочинений-миниатюр, иллюстраций к произведениям с сопроводительным текстом и т.д.

3. вариант  учебно-педагогической задачи (используется после изучения какой-нибудь большой темы или в преддверии какого-либо праздника, например празднования 65-летия Победы). Оформить сборник следующих работ: подобрать 2-3 стихотворения по теме, составить перечень рекомендованных по теме произведений, статей, написать 2-3 рассказа об истории улиц своего города, памятников, картин, плакатов и т.д.

«Книги» должны быть оформлены по всем правилам: титульный лист, форзацы, вступительная статья, иллюстрации, содержание, список литературы. Такое проектное задание можно выполнять как индивидуально, так и в группе. Иногда к  выполнению этой работы (3 вариант) подключаются родители, и тогда материал иллюстрируется фотографиями и фотодокументами.

Длительность: четверть. Защита проекта проводится на уроке, куда могут быть приглашены и родители. Участники представляют свою работу, обосновывают критерии отбора материала, рассказывают о проделанной работе.  Вариант оценки работ может быть и следующим: работы раздаются в классе в группы, учащиеся коллективно оценивают ее (критерии заранее оговорены) и пишут рецензию.

В ходе выполнения проекта учащиеся вовлекаются в процесс систематизации информации, получаемой из внешних источников. У них формируется потребность к самообразованию, актуализируется творческое начало и индивидуальность каждого. Постепенно в процессе соревнования у учащихся формируется творческий подход к выполнению работы, ребята стараются  оформить свои «книги» красивее, подобрать материал к ним более интересный, с изюминкой.

II. Проект «Моделирование» 

Рекомендуется для учащихся 5-11-х классов.

Тип проекта: проектно-ролевая игра.

Предметно-содержательная область: литература.

Планируемый результат: создание графической модели какого-либо процесса, объекта, умение представить его.

 Цели: проверить качество знаний учащихся по теме, показать важность проведения грамотного системного анализа при построении модели, отработать навык выделения этапов в наблюдаемом процессе, развивать устную речь учащихся и способность доступно, последовательно, с использованием примеров донести свою мысль до слушателей, научить культуре поведения в ситуации докладчик-оппонент.

1. Учебно-педагогическая задача (5-8 классы): наблюдая процесс, выделить в нём основные этапы. Используя системный анализ, определить основные признаки, характеризующие моделируемый объект. Используя полученные знания на уроках литературы (например, после знакомства с фантастикой) построить и нарисовать графическую модель исследуемого процесса или объекта, придумать свою модель, например машины, нарисовать ее и представить на  «заседании научного совета», обосновать свой план и уметь ответить на вопросы оппонентов.

Защита проекта может проходить следующим образом (2 варианта):

1. учащийся сам рассказывает о своей модели и отвечает на вопросы,

2. все проекты демонстрируются сразу, а ученики должны определить, что там изображено, в случае неоднозначных ответов учащихся или их затруднения в определении представленного процесса на помощь приходит создатель модели.

В конце подробно обсуждаются правильность выбранных признаков, отображение этапов, определения начальных данных. По каждому проекту подводится итог и выставляется оценка. В конце урока учащимися проводится обобщение полученного опыта.

2. Учебно-педагогическая задача (9-11 классы): создание модели композиции художественного произведения.

Длительность: один час работы дома и один урок в классе.

Ход работы: Данный проект можно реализовывать как индивидуально, так и в группах; как на уроке, так и в качестве домашнего задания. Желательно, чтобы проектов для обсуждения было не более 2-х, тогда и работа по сравнению и обсуждению будет проходить более динамично. В результате может выиграть или один из представленных проектов, или новый, третий, созданный в ходе работы.  Например, создание композиции романа в стихах А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Интересно, что учащиеся сами приходят к модели «зеркальной композиции».

Также я предлагаю создать модель композиции образа-героя с использованием символики. Например, модель духовной деградации Ионыча (рассказ А.П.Чехова) или модель пути нравственного возрождения Раскольникова (Ф.М.Достоевский). Это, по мнению многих моих учеников, одна из интереснейших работ. Моделей бывает много, но главное: произведение прочитано сердцем, прочувствовано. И, возможно, в будущем некоторые учащиеся не совершат ошибок героев этих произведений, ведь, «сроднившись» с ними, они приобрели собственный опыт.  А мы, как известно, учимся на своих собственных ошибках.

III. Проект «Управляющая система»

Рекомендуется для 7-11-х классов.

Тип проекта: проектно-ролевая игра.

Предметно-содержательная область: литература, русский язык, риторика

Планируемый результат: создание грамотно построенного (по содержанию, отбору материала, организации ответа, речевого оформления) устного ответа по данной теме.

Цели: определить уровень сформированности знаний по пройденной теме, развивать устную речь учащихся, умение аргументировано строить ответ по поставленной проблеме, быстро адаптироваться в условиях конкретной педагогической ситуации, в рамках ограниченного времени, развивать способности взаимовыручки, работы в группе.

Учебно-педагогическая задача: применить знания, полученные на предыдущих уроках, при подготовке домашнего задания  для моделирования ответа по поставленной проблеме.

Длительность: домашняя работа накануне, один урок.

Ход работы:

1.  На дом все учащиеся получают одинаковое задание (например, проанализировать 3 стихотворения или дать характеристику нескольким образам героев, изучить какую-либо тему по предмету и т.д.).

2.  На уроке класс делится на группы и каждая получает проектное задание (например, анализ 1 из стихотворений). Задача  -  за 15 минут подготовить ответ так, чтобы выступил каждый  участник группы. Один из них берет на себя ответственность режиссера и строит план ответа, в зависимости от подготовки других членов распределяет роли. В случае неподготовки одного из учащихся дает ему возможность выступить, предложив прочитать примеры для аргументирования ответа. Таким образом, все члены группы задействованы в общем процессе.

3.  За ответ группа оценивается учителем, а все ее участники - руководителем группы (с учетом КПД).

IV.Проект «Создание словаря». 

Рекомендуется для учащихся 5-11 классов

Тип проекта: исследовательский

Планируемый результат: создание словаря необычных слов и выражений писателя и сделать выводы об особенностях его стиля (на уроках литературы) или специального (терминов, слэнга, синонимов, жаргонизмов и т.д.) словаря (на уроках русского языка).

Цели: закрепить навыки учащихся по обработке информации; формировать навык самостоятельного выполнения задания, а также потребности к расширению своего кругозора; развивать творческие способности.

Предметно-содержательная область: литература, русский язык.

Длительность: 1-2 урока и домашняя работа.

Для примера можно привести работу с повестью А.Платонова «Котлован». После прочтения повести  ребята обратили внимание на «странноязычие» писателя. Они  проявили желание поработать со словарем произведения. Появились своеобразные словарики словосочетаний и выражений повести («героическая тварь», «темнота усталых вечеров», «сгорбленный способ», «разрушительный брат» и т.д.), а затем выявилась потребность углубленно поработать с текстом. Но как? Какие отрывки наиболее выразительны? Согласовав выбор отрывков с учителем и проанализировав их, вышли на стиль писателя и презентовали результаты своей работы перед своими товарищами на одном из уроков.

V. Проект «Кроссворд - проверь свои знания». 

Название проекта выбрано не случайно. Здесь кроссворд служит для проверки знаний не только того, кто его разгадывает, но также и того, кто его создаёт.

Тип проекта: практико - ориентированный

Планируемый результат: создание кроссворда (для 5-8 классов) или символического рисунка (для 7-11 классов) по теме.

Цели: научить учащихся оперативно осуществлять поиск информации, производить её структурирование, находить оптимальный алгоритм обработки; помочь освоить такие приёмы, которые позволят расширять полученные знания самостоятельно, развивать творческие способности

Предметно-содержательная область: литература, русский язык.

Длительность: один урок и домашняя работа.

Ход проекта:

1)  определение темы вопросов для кроссворда, понятий, символов;

2)  отбор материала, его анализ и составление вопросов с ответами;

3)  создание макета кроссворда на бумаге или определение символических цветов, образов, раскрывающих идею произведения, характеризующих образ с точки зрения авторской позиции;

4)  создание кроссворда на ПК, при оформлении  можно использовать вставку рисунков, символов, автофигур; создание обложки к произведению (красками или на ПК);

5)  запись вопросов и ответов к кроссворду или пояснения к рисунку;

6)  представление результатов работы учителю.

В ходе выполнения проекта моя роль состоит в организации самостоятельной познавательной,  творческо-практической деятельности учащихся. Они могут обратиться за помощью и к своим товарищам. Причём помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем обратившийся к нему, поскольку его знания закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Лучшие работы распечатываются и используются впоследствии учителем на уроках. Такие проекты позволяют получить оценки сразу по нескольким предметам. Они наглядно показывают учащимся практическую ценность приобретённых ими знаний.

VI. Проект «Это интересно»

Рекомендуется для 5-9-х классов.

Тип проекта: информационный.

Планируемый результат: создание и оформление мини-газеты «Это интересно» на одну из актуальных тем современной жизни. Размещение лучших проектов в школьной стенгазете.

Цели: определение уровня сформированности навыков и умений письменной речи, расширение круга их практического применения, развитие творческих способностей учащихся.

Предметно-содержательная область: русский язык, литература

Длительность: два урока и время для подготовки домашнего задания.

Обычно это проектное задание я использую на уроках развития речи, когда учащиеся знакомятся с публицистическими жанрами: статьей, эссе, репортажем, интервью и т.д. Проблему можно взять любую, актуальную для самих ребят, для гимназии в целом или для их поколения. Все сочинения пишутся на листе-шаблоне (например, рисунок с изображением вагончика), на уроке защиты проекта, где рецензируются все творческие работы, лучшие из них скрепляются, и полученный «паровозик» вывешивается на доске, а затем его можно использовать в качестве специального выпуска школьной стенгазеты.

 Ход проекта:

1. распределение обязанностей в паре – выбор редактора и оформителя;

2. определение темы мини-газеты, она должна быть актуальной;

3. отбор редактором текстов, а оформителем иллюстраций;

Эти пункты выполняются учащимися в качестве домашнего задания.

4. на уроке учащиеся, работая в паре, создают макет объекта на бумаге;

5. обсудив полученный макет и придя к единогласному мнению, ученики реализуют проекты на ПК.

6. представление проекта учащимся группы и учителю.

Например, проект, посвящённый такой актуальной теме как курение. Его можно поместить в школьный лист здоровья или использовать на профилактических беседах.

Выполнение таких проектов вовлекает учащихся в решение актуальных жизненных проблем. Они должны самостоятельно собрать информацию, иллюстрации, которые также можно создать используя Paint. Работа в парах требует терпимости  друг к другу, умения аргументировать выбранную информацию, выслушать мнение товарища. То есть совместно с расширением и углублением практических навыков, происходит формирование коммуникативной компетенции учащихся.

Как мы видим, описанные проекты дают представление о возможности включения элементов проектной деятельности как в преподавание базового курса преподавания русского языка и литературы, так и в старших классах.

Приёмы организации проектной деятельности остаются одинаковые. Но, по сравнению с базовым курсом, для учителя и учащихся старших классов появляются дополнительные возможности использования метода проектов. А именно:

• большинство учащихся уже имеют навыки работы на ПК;
• изучение предметов становится более целенаправленным, нередко приобретая элементы предпрофессиональной деятельности;
• формируется круг учащихся, предполагающих связать своё дальнейшее обучение в вузе с предметами «русский язык» и «литература» ;
• в силу своих возрастных особенностей  учащиеся старших классов более расположены к исследовательской и самостоятельной деятельности, им хочется доказать свою индивидуальность, независимость и многогранность;
• учащиеся старших классов склонны искать в преподавателе старшего друга, советчика, а не человека, обязанного обучать и контролировать.

Поэтому есть проектные задания, выполнение которых возможно только в старших классах, в частности в 11 классе. Их я использую как экзаменационные.

VII. Проект «Экзаменационная презентация». 

Тип проекта: информационно-исследовательский

Планируемый результат: создание мультимедийной презентации по данной проблеме с письменным сопроводительным исследовательским материалом.

Цели: определить уровень сформированности ЗУН учащихся по предмету, развивать их устную речь, умение аргументировано строить ответ по поставленной проблеме, быстро адаптироваться в условиях конкретной педагогической ситуации, в рамках ограниченного времени, развитие творческих способностей учащихся.

Предметно-содержательная область: литература, русский язык.

Длительность: учебный год

На выпускном экзамене учащийся может выступить с рефератом, над которым работает целый год. Но есть такие ученики, которые хотят выполнить исследовательскую работу в форме презентации. Это трудоемкий процесс, и такая работа заслуживает внимания.

Например, презентация «Нравственная проблематика авторской песни». Она предполагает сбор информации по теме с целью анализа, обобщения и представлении информации для широкой аудитории. Учащийся в соей работе использует разный материал: исторический, биографический (2-3 автора), исследовательский (выявление причинно-следственных связей процесса; работа над основными образами лирики поэтов; тематикой, проблематикой, основными мотивами и символикой их лирики). Здесь используется музыкальное сопровождение, иллюстративный материал. Также нередко учащиеся помещают в своей презентации то, что им кажется интересным (свои фотографии, если они связаны с рассматриваемой темой, фото с марками, монетами, на которых отражены участники их работы, интересные сведения из разных источников). В моей практике было 3 защиты экзаменационных проектов в форме презентации, и все они были удачными. Для таких учащихся экзамен – это праздник, где они именинники, а подарком для них является признание их мастерства товарищами и учителями.

Таким образом, анализ уровня выполнения проектного задания позволяет сделать следующие выводы:

• проектная деятельность позволяет решить проблему разноуровневой подготовки учащихся по предмету обучения. Каждый трудится в своём темпе, осваивая посильные навыки и умения;
• оценка, выставленная не только за воспроизведение пройденного материала, но и за старание самостоятельно расширить свои знания, найти им практическое применение, умение работать в коллективе является хорошим стимулом для дальнейшего обучения;
• появляются реальные условия для бесконфликтной педагогики, воспитания самокритичности, обучения самоанализу и рефлексии.
• метод проектов дает возможность организовать практическую деятельность в интересной для учеников форме, направив усилия на достижение значимого для них результата.
• освоение программных средств и вычислительной техники становится более осмысленным, работа учащихся осознанной, увлекательной, познавательно мотивированной.

Таким образом, общая идея организации проектной деятельности в старших классах следующая: это поиск решения интересной «жизненной» задачи, для которого требуются знания как в области теоретической информатики, так и навыки владения информационными технологиями. Выполнение и оформление таких проектов требует от учащегося умения работать с различным программным обеспечением, а также предусматривает интеграцию знаний по различным предметам.

 Собственные наблюдения показали, что в целом проектная методика является эффективной инновационной технологией, которая значительно повышает уровень внутренней мотивации учащихся, уровень их самостоятельности, их толерантность, а также общее интеллектуальное развитие.

Однако использование проектной методики, все еще уступает применению традиционного подхода в процессе обучения. Это обусловлено неполной или несвоевременной информированностью учителей о специфике использования данного альтернативного подхода в процессе обучения,  консервативной атмосферой большинства общеобразовательных школ, а также существующими трудностями использования проектной методики со стороны учащихся: разный уровень знаний, недостаточная способность к самостоятельному мышлению, самоорганизации и самообучению.

Поэтому организация проектной работы требует, прежде всего, исследования основных теоретических и практических основ использования проектной методики в учебном процессе.  Надеюсь, что представленный опыт поможет выполнить эту нелёгкую задачу.

Заключение

Анализ теоретических основ метода проектов и результатов его применения на практике показывает, что проекты предоставляют новые возможности решения методических задач. В то же время для успешного использования данного метода необходимо учитывать специфику не только конкретной учебной дисциплины, но особенности каждого типа проектов.

Для организации внеаудиторных проектов требуются значимые внешние стимулы (поощрения, призы, возможность продемонстрировать результаты широкому кругу людей и т.п.) и значительные дополнительные затраты времени как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателей. Кроме того, в таких проектах достаточно сложно ставить специальные обучающие цели, они скорее ориентированы на использование уже имеющихся знаний и сформированных навыков.

Использование проектных заданий требует высокой квалификации преподавателя, поскольку для каждого такого проекта необходимо самостоятельно и очень тщательно отобрать необходимый языковой материал и разработать эффективную систему заданий и упражнений. Кроме того, включение подобных проектов в учебный процесс потребует решения целого ряда проблем организационного и психологического плана. При этом важно, чтобы проекты были ориентированы не только на внешний наглядный результат, но и действительно реализовывали основные принципы метода проектов и органично решали задачи обучающего и творческого характера.

В последнее время проблеме проектного обучения уделяется много внимания: пишется много статей, проводится много научно-практических конференций. Зачем нужны такие серьезные перемены в обучении? Почему нельзя обойтись прежними, проверенными временем методами? Ответ очевиден: потому что новая ситуация требует новых подходов. Оценивая качество образования, можно руководствоваться разными критериями, но ясно, что нужно учитывать не только внутренние школьные результаты, но и внешние, показанные учениками (или выпускниками) в условиях независимой экспертизы.

Значительные изменения приоритетов в школьном образовании в мире за последние годы (переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах и др.) нашли отражение в новой программе PISA.

Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assesment, PISA), инициированная Организацией экономического сотрудничества и развития (Organization for Economis Cooperation and Development, OECD) , определяет уровень знаний, получаемых учащимися различных стран в средних школах, и степень их подготовленности к активному включению в жизнь общества. Эта программа является примером научно-педагогического исследования, основная задача которого – анализ реальных результатов и, по-возможности, извлечение из них точных выводов, помогающих скорректировать систему образования в соответствии с насущными потребностями. Одной из основных целей исследования было оценить способность молодых людей 15-летнего возраста к активному участию в жизни общества.

По итогам этих исследованиях выявлено, что российские школьники испытывают затруднения в применении этих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме, характерной для средств массовой информации…

Результаты нашей молодежи в этом исследовании вызывают тревогу, свидетельствуя о том, что российская школа не обеспечивает достаточную готовность ее выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе, отвечающую современным международным требованиям» . Россия заняла 28 место (точнее, 27-29 место, так как нужно учитывать возможное высшее и низшее положение страны с вероятностью 95%) из 32 стран-участниц, разделив эту сомнительную честь с Польшей, Грецией, Португалией и Латвией. Победителями стали ученики из Финляндии, (вслед за ними, заметно обгоняя Россию – Канада, Новая Зеландия, Австралия, Ирландия, Корея, Великобритания, Япония, Швеция, Австрия, Бельгия, Исландия, Норвегия, Франция, США, Дания, Швейцария, Испания, Чешская Республика, Италия, Германия, Лихтенштейн, Венгрия, а уступают только – Люксембург, Мексика и Бразилия). В списке лидеров немало стран, активно использующих проекты в обучении.

Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения российского образования. «В последнее время в список социальных потребностей (ясно, что этот список далеко не сформирован окончательно) попали следующие необходимые сегодня качества личности: владение универсальными способами деятельности, владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, владение специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию), нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность). Если ученик будет обладать указанными свойствами, то он будет, с большой долей вероятности, реализован в современном обществе. Вместе с тем, такое образование будет обладать новым качеством, ибо оно другое, новое по сравнению с тем, что реализуется в предметно нормативной модели образованию и используется в представленных подходах к оценке его качества».(^[12])

Смена концепции вызывает лавинообразный процесс локальных изменений в системе образования в целом и в каждом ее звене в отдельности. Каждый учитель может внести свой вклад в совершенствование нашего образования, применяя новые приемы и методы обучения, в частности проектную методику.

Е.С. Полат  обосновывает ее применение  как новой педагогической технологии в развитии  современной дидактики  следующим образом:

• в условиях всё ещё существующей классно-урочной системы занятий

проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и  может  не затрагивать  содержания   обучения,   которое   определено   образовательным стандартом для базового уровня;

• это технология, которая позволяет при интеграции ее  в  реальный  учебно-воспитательный процесс  успешнее достигать  поставленные  государственным стандартом образования цели;
• это истинно педагогическая  технология,  гуманистическая  не  только  по своей философской психологической сути, но в чисто нравственном  аспекте.

Она обеспечивает не только прочное  усвоение  учебного  материала,  но  и интеллектуальное    и    нравственное    развитие    обучающийхся,  их самостоятельность, доброжелательность по  отношению к учителю  и  друг  к другу,  коммуникабельность,   желание   помочь   другим.   Соперничество, высокомерие,   грубость,   авторитарность,   столь   часто    порождаемые традиционной педагогикой, несовместимы с этой технологией (^[13])

 «Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества» .

Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно- обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно- управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого- педагогических. Эти задачи могут решаться в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников во главе с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения. Этим педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией проектирования и исследовательским методом.

Библиографический список

1. Васильев В. Проектно-исследователькая технология:  развитие  мотивации /В.Васильев // Народное образование. – 2000. – № 9. – С. 177-180.
2. Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом. Материал подготовлен на основе анализа педагогической литературы и зарубежного опыта, представленного в сети Интернет. //Образование в современной школе. – 2000.  - № 4.  - с.21-25.
3. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2000. – 240 с.
4. Даниленкова Г.Г. Педагогическое  проектирование  учебного  процесса  / Г.Г. Даниленкова // Сб. научн. ст. / Калинингр. ун-т. – 2000. – С. 25.
5. Дж. Дьюи. Демократия и образование: Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.
6. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование.  Современные методы проектного анализа / Дж. К. Джонс: Пер.  с  англ.  –  М.:  Мир,1976. – 369 с.
7. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. – Берлин: Госуд. Изд-во. РСФСР, 1922. – 178 с.
8. Крупская Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов / Н.К. Крупская. – Москва –  Ленинград:  Госуд.  учеб. пед. изд-во, 1931. – 22 с.
9. Левитес Д.Г. Современные образовательные технологии. – М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998.
10. Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. — М.: МИПКРО, 2001, с.144. 
11. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, с 151-157.
12. Новые  педагогические   и   информационные   технологии   в   системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалифицир. пед. кадров /  Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2000. – 167 с.
13. О концепции реформирования системы  образования  РФ:  Рек.  парламент. слушаний // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 9-11.
14. Основина В.А. Проектирование и организация учебного процесса на компетентностной (деятельностной) основе: Учебное пособие. - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. – 139с.
15. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель. – 2000. -  № 4. — с. 52-55.
16. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель.- 2000. -  № 1. — с. 41-45.
17. Петрова В. Метод проектов / В. Петрова. – Москва – Ленинград:  Молодая Гвардия, 1929. – 77 с.
18. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3-10.
19. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 3. – С. 3-9.
20. Проектная деятельность на уроках русского языка и литературы.// Методический вестник. Опыт учителей школ г.Чайковского. – 1999 - № 4 – с.21-28.
21. Рускова Д. Использование проектного метода при обучении русскому языку с целью соединения учебы с практикой и повышения мотивации учащихся // Русское слово в мировой культуре. Материалы Х конгресса МАПРЯЛ. Направление IV. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. - СПб, 2003.
22. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе управления и организации учебного процесса. М.: 2000.
23. Сибирская  Н.П.  Проектирование  педагогических  технологий // Энциклопедия профессионального образования в 3 т.  –  М., 1999. – Т.2. – С. 344-345.
24. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е.С. Полат – М., 2000.
25. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя  от  обязанности всезнающего оракула // Директор школы. – 1998. – № 3. – С.11-16.
26. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе./М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.
27. Экспериментальные площадки в московском образовании. Сб. статей № 2. — М.: МИПКРО, 2001.-  160с.
28. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся \\ Вопросы психологии. -1999.-№3.
29. Янушевский В.Н., Рождественская О.А. Проектный метод на уроках литературы: методология, теория, практика: практико- ориентированная монография. – Ульяновск: УИПКПРО, 2004. – 104 с.
30. Янушевский В.Н., Рождественская О.А., Вольская Н.В. Метод проектов на уроке литературы в школе гуманитарного профиля: практико-ориентированная монография. – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – 116 с.