Систематизация методов и средств коммуникативных УУД ( из опыта работы по УМК под редакцией А.Д.Шмелёва)
статья по русскому языку (6 класс) на тему

Чайкин Юрий Витальевич, учитель русского языка

 и литературы МБОУ Верхнеподпольненская СОШ

Аксайского  района Ростовской области.

Систематизация методов и средств коммуникативных УУД

( из опыта работы  по УМК под редакцией А.Д.Шмелёва)

                                                      Аннотация.

В условиях реализации ФГОС повышается роль инновационного мышления и методической деятельности учителя. Она нацелена на формирование функциональной грамотности как способности человека адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать. Работа над коммуникативным УУД позволяет включить учащихся в такой процесс. Дидактическая система УМК  по русскому языку под редакцией  А.Д.Шмелёва  позволяет эффективно организовать обучающую и диагностирующую деятельность.

Ключевые слова: коррекционное обучение, ситуация успеха,  учебно-дидактический комплект, деятельностный подход,  компетнтностный подход, коммуникативная компетентность, метапредметные результаты, коммуникативные универсальные учебные действия. 

Общество ставит перед образованием новые задачи. В данный период на первый план выходит умение функционально пользоваться  накопленными учащимися знаниями, в том числе и знаниями по русскому языку.

В стандартах по русскому языку в связи  с требованиями времени основной упор делается на личностные, предметные и  коммуникативные универсальные учебные действия (УУД).

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участие в коллективном обсуждении проблем. В состав коммуникативных УУД входят планирование учебного сотрудничества с учителями и одноклассниками, постановка вопросов, разрешение конфликта, управление поведением партнера, умение выражать свои мысли, владение монологической и диалогической речью.

В начальных классах, которые уже работали по стандартам нового поколения, развитию коммуникативных УУД уделялось большое значение. Теперь перед педагогическим коллективом стоит новая задача: сохранить преемственность при обучении учащихся коммуникативным УУД в старших классах.

Первое, что предстоит учителям среднего звена – выяснить, в чем особенность работы над коммуникативными УУД в начальных классах и какие навыками владеют  ученики по окончании начальной школы.

Коммуникативная компетентность в начальной школе имеет исключительно многогранный характер. Однако важно  не только выделить основной состав коммуникативных и речевых действий, но и понять, что учебная деятельность младших школьников во многом отличается от универсальных учебных действий учащихся среднего звена.

В начальных классах коммуникативные универсальные учебные действия рассматриваются как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Учащиеся начальной школы начинают с установления контактов и налаживания межличностных отношений, а затем организуют сложные виды организации и осуществления совместной деятельности.

В чем же специфика работы с младшими школьниками?

В состав базовых предпосылок, столь необходимых для обучения ребенка в школе, выводят следующие компоненты:

- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение вербальными и невербальными средствами общения;

- позитивное отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника.

Это лишь базисный уровень развития общения ребенка, однако без них теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Что делать, если этот базисный уровень не сформирован? При помощи коррекционной работы вначале сформировать его, а затем продолжить работу над конкретными коммуникативными действиями.

Сами коммуникативные действия с большой долей условности можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

-коммуникацией как взаимодействием;

- коммуникацией как сотрудничеством;

- коммуникацией как условием интериоризации.

Коммуникация как взаимодействие направлена на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту важным является преодоление эгоцентрических позиций в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной. При этом дети приписывают свои взгляды участникам общения, будь то дети или взрослые. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях общения и накладывает отпечаток на всю картину мира, которую видит ребенок. Такое искаженное представление мира проявляется как единственно правильная, так как в общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, а это существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей. Такая позиция препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве.

На протяжении ряда лет младшие школьники от элементарного понимания возможности различных позиций, отличных от его собственной, движутся к принятию разных возможных мнений других людей. Приобретая опыт общения при совместной деятельности, учебном сотрудничестве и дружеском общении, дети учатся обосновывать и доказывать свое мнение. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодоление эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация играет важную роль в начальной школе. Это вторая большая группа коммуникативных учебных действий, которая направлена на сотрудничество. Необходимой предпосылкой такой деятельности служит ориентация на партнера по деятельности, а содержательным ядром является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности. Способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе.

Приобретения навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей – одна из важнейших задач развития на данном этапе. Навык конструктивного общения, полученный в это время, во многом определит благополучие личностного развития подростка.

В число основных составляющих организации совместного действия входят:

- распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

- обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

- взаимопонимание, определяющее для участников характер включения моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

- планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекании и построения соответствующих  схем (планов работы);

- рефлексия, обеспечивающая  преодоления собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работе).

Главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий  в начальной школе можно считать:

- умение договариваться, находить общее решение практической задачи даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах;

- умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предположение, умение и убеждать, и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;

- способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации в начальной школе постепенно завоевывает свои позиции. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становление рефлексии. Общение – одно из основных условий развития ребенка почти на всех этапах его становления. Благодаря своей знаковой природе оно изначально генетически связано с обобщением и мышлением. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.

Невозможно совершенствовать речь учащихся вне контекста. Исходная коммуникативная функция – функция сообщения, адресованная реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности. Организация совместной деятельности позволит создать контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности. Такая деятельность проявит себя в форме громкой социализированной речи.

Показателями нормативно-возрастного развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий  в начальной школе являются такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для рефлексии предметного содержания  и условий деятельности.

Итак, для понимания дальнейшей работы над коммуникативными универсальными учебными действиями во время перехода учащихся из начальной школа в среднее звено учитель предметник должен представлять специфику такой работы в начальной школе.

Однако этого мало. Учитель-предметник должен иметь представление о формировании учебных универсальных действий, в том числе и в сфере коммуникации. Именно поэтому необходимо диагностировать умения и навыки учащихся. Такая работа представляется уместной или в конце 4 класса, или в начале 5. Можно предложить следующие диагностические материалы:

Диагностика коммуникативных действий по согласованию усилий  в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки,  а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно  разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».  

Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания:

·  продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;

·  умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,

·  способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации  конфликта интересов,

·  умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

·  взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,

·  эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами,  ромбами  и квадратами одного ученика (6 фишек) и  3)  кучка с синими, белыми  и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных  возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.  

Диагностика коммуникативных действий по согласованию усилий  в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки,  а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно  разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».  

Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания:

·  продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;

·  умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,

·  способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации  конфликта интересов,

·  умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

·  взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,

·  эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами,  ромбами  и квадратами одного ученика (6 фишек) и  3)  кучка с синими, белыми  и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных  возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.  

Диагностика коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

 Методика «Кто прав?» (модифицированная  методика Цукерман Г.А. и др., [1992])

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка  

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал: три  карточки с текстом заданий.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор  каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Критерии оценивания:

·         понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

·         понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок  или подходов к выбору,

·         учет разных мнений и умение обосновать собственное,

·         учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что  разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

Такое тестирование позволит представить ясную картину сформированности  универсальных учебных действий на первой ступени.

Подобная диагностика позволит учителю-предметнику выработать необходимые методические рекомендации:

1. Рассмотреть особенности коммуникативных универсальных учебных действий на ступени.
2. При низких общих показателях нужно обратиться к психологу и разработать программу коррекционной работы.  При средних показателях развивать коммуникативные способности.
3. Прогнозировать методические технологии, позволяющие развивать коммуникативные  способности.
4. Создать в классе  атмосферу взаимной доброжелательности и взаимопомощи, только при этом каждый ребенок сможет чувствовать себя среди сверстников спокойным и уверенным в себе.
5. Привлечь каждого ребенка в классе к общим делам, участие которых способствует возникновению общих проблем и переживаний, и в конечном итоге – большему объединению детей в классе.
6. Использовать в работе с детьми коллективные игры, развивающие мышление, творческую активность, а так же деятельный подход, работу в парах, группах.

Работа над овладением учащимися коммуникативными УУД в 5 и 6 классах имеет общую  направленность, о которой говорилось выше, и конкретное наполнение, предлагаемое различными авторскими программами.

Верхнеподпольненская средняя школа является областной пилотной площадкой по апробации УМК под редакцией А.Д.Шмелева. Программа отвечает новым требованиям ФГОС. В ней рассматривается и формирование различных  компетенций, в том числе и коммуникативной.

Опыт учителей русского языка по внедрению ФГОС важен, так как они работают в составе пилотной площадки по апробации УМК под редакцией А.Д.Шмелева уже три года. В 2014-2015 году учителя и ученики осваивают учебник уже 7 класса.

В чем же особенность данного УМК?

В данной программе реализован коммуникативно-деятельностный подход: каждый раздел курса представлен в виде двух блоков. В первом дается перечень лингвистических понятий, обозначающих языковые и речевые явления и особенности их функционирования. Во втором  перечисляются основные виды учебной деятельности, которые отрабатываются в процессе изучения данных понятий.

Остановимся на том, как в программе выделено содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции, и дана характеристика основных видов деятельности учащихся (на уровне универсальных учебных действий).

В пятом классе основное внимание уделяется строению текста, его анализу, а также ученики учатся создавать  собственные тексты на основе изученного материала.

По сравнению с начальной школы на уроках русского языка в 5 классе уделяется большее внимание не столько социальной адаптации учащихся, сколько умению владеть речевой деятельностью.

В шестом классе основное внимание уделяется строению текста, его анализу  и созданию собственных текстов в связи с изученным материалом. Безусловно, эти тексты более сложные и разнообразные по сравнению с текстами, которые создавались в 5 классе.

Особенность русского языка как предмета в том, что некоторые предметные компетенции при изучении других дисциплин становятся коммуникативными. Поэтому двойственное назначение таких УУД имеет для процесса обучения достаточно большое значение. Покажем те предметные результаты, которые обеспечивают коммуникативную компетентность.

Предметными результатами освоения учащимися основной школы программы по русскому (родному) языку являются:

1) представление об основных функциях языка, о роли русского языка как национального языка русского народа, как государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения, о связи языка и культуры народа, о роли родного языка в жизни человека и общества;

2. понимание места родного языка в системе гуманитарных наук и его роли в образовании в целом;
3. усвоение основ научных знаний о родном языке; понимание взаимосвязи его уровней и единиц;
4. освоение базовых понятий лингвистики: лингвистика и ее основные разделы; язык и речь, речевое общение, речь устная и письменная; монолог, диалог и их виды; ситуация речевого общения; разговорная речь, научный, публицистический, официально-деловой стили, язык художественной литературы; жанры научного, публицистического, официально-делового стилей и разговорной речи; функционально-смысловые типы речи (повествование, описание, рассуждение); текст, типы текста; основные единицы языка, их признаки и особенности употребления в речи;
5. овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии русского языка; основными нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными); нормами речевого этикета и использование их в своей речевой практике при создании устных и письменных высказываний;
6. опознавание и анализ основных единиц языка, грамматических категорий языка, уместное употребление языковых единиц адекватно ситуации речевого общения;
7. проведение различных видов анализа слова (фонетический, морфемный, словообразовательный, лексический, морфологический), синтаксического анализа словосочетания и предложения, многоаспектного анализа текста с точки зрения его основных признаков и структуры, принадлежности к определенным функциональным разновидностям языка, особенностей языкового оформления, использования выразительных средств языка;
8. понимание коммуникативно-эстетических возможностей лексической и грамматической синонимии и использование их в собственной речевой практике;
9. осознание эстетической функции родного языка, способность оценивать эстетическую сторону речевого высказывания при анализе текстов художественной литературы.

Не только предметные результаты обеспечивают коммуникативную компетентность, но и метапредметные.

Метапредметными результатами освоения учащимися основной школы программы по русскому (родному) языку являются:

1) владение всеми видами речевой деятельности:

⧫   в области аудирования и чтения:

• адекватное понимание информации устного и письменного сообщения (коммуникативной установки, темы текста, основной мысли; основной и дополнительной информации);
• владение разными видами чтения (поисковым, просмотровым, ознакомительным, изучающим) текстов разных стилей и жанров;
• адекватное восприятие на слух текстов разных стилей и жанров; владение разными видами аудирования (выборочным, ознакомительным, детальным);
• способность извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации, компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета; свободно пользоваться словарями различных типов, справочной литературой, в том числе и на электронных носителях;
• овладение приемами отбора и систематизации материала на определенную тему; умение вести самостоятельный поиск информации; способность к преобразованию, сохранению и передаче информации, полученной в результате чтения или аудирования;
• умение сопоставлять и сравнивать речевые высказывания с точки зрения их содержания, стилистических особенностей и использованных языковых средств;

⧫   в области говорения и письма:

• способность определять цели предстоящей учебной деятельности (индивидуальной и коллективной), последовательность действий, оценивать достигнутые результаты и адекватно формулировать их в устной и письменной форме;
• умение воспроизводить прослушанный или прочитанный текст с заданной степенью свернутости (план, пересказ, конспект, аннотация);
• умение создавать устные и письменные тексты разных типов, стилей речи и жанров с учетом замысла, адресата и ситуации общения;
• способность свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;
• владение различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение; сочетание разных видов монолога) и диалога (этикетный, диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог — обмен мнениями и др.; сочетание разных видов диалога);
• соблюдение в практике речевого общения основных орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических норм современного русского литературного языка; соблюдение основных правил орфографии и пунктуации в процессе письменного общения;
• способность участвовать в речевом общении, соблюдая нормы речевого этикета; адекватно использовать жесты, мимику в процессе речевого общения;
• способность осуществлять речевой самоконтроль в процессе учебной деятельности и в повседневной практике речевого общения; способность оценивать свою речь с точки зрения ее содержания, языкового оформления; умение находить грамматические и речевые ошибки, недочеты, исправлять их; совершенствовать и редактировать собственные тексты;
• умение выступать перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, докладом, рефератом; участие в спорах, обсуждениях актуальных тем с использованием различных средств аргументации;

2) применение приобретенных знаний, умений и навыков:

• в повседневной жизни;
• для использования родного языка как средство получения знаний по другим учебным предметам;
• анализа языковых явлений на межпредметном уровне (на уроках иностранного языка, литературы и др.);

3) коммуникативно целесообразное взаимодействие с окружающими людьми и овладение национально-культурными нормами речевого поведения:

• в процессе речевого общения, совместного выполнения какого-либо задания, участия в спорах, обсуждениях актуальных тем;
• в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения.

Учебно-методический комплект обеспечивает выполнение программы по русскому языку для 5 и 6 классов. Он состоит из учебника в 2-х частях, который укомплектован компакт-диском с записями текстов к заданиям на аудирование. Материал для аудиоприложения содержит тексты для  ознакомительного, выборочного, деятельного слушания, сопровождающееся различными типами заданий учебника. Кроме того предлагаются словарные и текстовые диктанты, тексты для изложений. Такое аудиопрложение есть у каждого учащегося, поэтому можно планировать и различные самостоятельные задания. Печатное приложение включает учебные словари, инструкции по выполнению заданий разного типа, перечень проектных заданий с короткими комментариями для организации проектной и исследовательской работы и справочник по орфографии и пунктуации.  

В учебнике отражен авторский подход к структурированию учебного материала, определена последовательность его изучения, показана организация учебной деятельности.

Особенностью учебника по русскому языку является построение учебного материала по модульному  принципу, при этом под модулем понимается единица организации учебного материала, направленное на комплексное достижение метапредметных и предметных целей обучения на отдельном этапе, который сопровождается промежуточным контролем по завершении освоения материала данного этапа.

Структура учебника русского языка для 5-6 классов соответствует программе курса русского языка, имеющей три содержательные линии.

1. Первая содержательная линия, обеспечивающая формирование коммуникативной компетенции, направлена на формирование коммуникативных навыков речевого общения, осознание функции современного русского языка в России и в мире. В учебниках эта линия представлена разделами «Язык и речь», «Текст».
2. Вторая содержательная линия программы, обозначенная как языковедческая компетенция, обеспечивает формирование языковой и лингвистической компетенции на основе коммуникативно-деятельного подхода. Разделы учебника «Система языка» и «Правописание» в основном направлены на обеспечение учебными материалами этой линии программы.
3. Формирование функциональной грамотности учащихся, осознание национально-культурной специфики русского языка достигается за счет третьей содержательной линии, обеспечивающей формирование культуроведческой компетенции, компетенции, которая реализуется посредством раздела учебника «Язык и культура. Культура речи».

В учебнике для 5 класса, как и в учебнике для 6 класса, реализован модульный принцип организации учебных материалов как способ целостного представления системы языка, правил и законов его существования и осуществления связи между разделами учебной дисциплины. Модуль в этом случае понимается как логически завершенная часть учебного материала, в которой объединены учебное содержание, соответствующее ему учебные действия, обеспечивающие комплексное основание всех видов речевой деятельности. Каждый такой блок учебного материала сопровождается контролем достигнутых результатов.

Каждый блок состоит из повторяющихся компонентов: вступительная часть посвящена языку и речи, далее представлен система языка и правописание. Это наиболее распространенная часть модуля. Затем идет следующие два компонента: «Текст» и «Культура речи». Итог подводится при повторении и контрольной работе.

Модульное построение учебников способствует организации обучения русскому языку в русле коммуникативно-деятельного подхода. Этот принцип позволяет:

1. Максимально приблизить учебный процесс к реальному процессу общения посредством системы заданий, формирующих коммуникативную компетенцию.
2. Осуществлять комплексное обучение всем видам речевой деятельности (слушанию, чтению, говорению и письму) параллельно с формированием лингвистической компетенции.
3. Формировать функциональную грамотность, акцентируя линию культуроведческой компетенции.

Обязательными компонентами каждого модуля является:

1. Задания  на развития всех видов речевой деятельности: восприятие речи: слушание, включая аудирование при опосредованном общении (на основе аудиотекста) и чтении разных видов текстов: воспроизведение речи ( устный пересказ и письменное изложение в устной и письменной- как диалогической, так и монологической- форме);
2. Повторение изученного материала на разных этапах обучения;
3. Задания, обеспечивающие формирования функциональной грамотности: наблюдение, анализ, характеристика языковых единиц в контексте системы языка и их функционирования в устной и письменной речи; языковой анализ текста (на основе индивидуальной, парной и групповой работы);
4. Задания повышенной сложности (включая проектные задания), что позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся;
5. Справочный материал учебника, выделенный в отдельные рубрики, а также инструкции и схемы разбора, приведенные в приложении к учебнику.

Рассмотрим первую главу учебника по русскому языку для 5 класса.  Ее заглавие «Наш родной язык» отражает цель – дать общее знакомство с учебником и повторить те сведения о русском языке, с  которым пятиклассники уже знакомы.

В разделе «О языке и речи» представлены два параграфа «Родной язык», «Язык и речь».  

В разделе «Система языка» дается повторение изученного в начальной школе. Учащиеся повторяют сведения о звуках и буквах, о составе слова, о частях речи и предложении.

Раздел «Правописание» нацеливает учащихся на работу над орфограммами и орфографическими правилами. В данном случае идет повторение правописания проверяемых и непроверяемых безударных гласных и согласных в корне слова.

В разделе «Текст» дан один параграф -  «Признаки текста».

В разделе «Язык и культура. Культура речи» речь идет о правильном употреблении слов в речи.

Раздел «Повторение» подытоживает все, о чем шла речь в этом модуле.

Диктант, контрольная работа – та форма контроля, с помощью которой учитель увидит степень усвоения учебного материала.

Если для учащихся начальной школы основные коммуникативные учебные универсальные действия отражают умения находить контакт с другими людьми, то теперь перед учителем  предметником стоит другая задача – научить пользоваться языком как инструментом.

И здесь заключается особая сложность в преподавании русского языка –  соотнести предметный курс и реальный речевой опыт школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.

В УМК под редакцией А.Д.Шмелева заложен именно такой подход в составлении заданий к упражнениям. Приведем пример нескольких заданий, данных в учебнике для 5 класса.

В упр.53 (глава 1) предлагается текст без знаков препинания. Ученики находят границы предложений, называют главные члены предложения. Затем записывают исправленный текст, подчеркивают подлежащее и сказуемое.

В упр.77 (глава 1) предлагается дополнить предложения, используя нужные формы подходящих по смыслу слов с двойными согласными.

В упр. 94. (глава 1) дано школьное сочинение, написанное одним из героев повести Г.Н.Троепольского «Белый Бим Черное ухо». Учащимся предлагается ответить на вопросы и выполнить задания:

1. Прочитайте школьное сочинение.
2. Понравилось ли вам сочинение? Попробуйте объяснить, какие ошибки встречаются в этом тексте.
3. О чем мы можем судить по этому тексту: о русском языке или о речи мальчика, его владении языком?
4. Как, по-вашему, нужно описать собаку, которую герой считает лучшим другом человека? Перепишите это сочинение, исправляя ошибки автора.  

С одной стороны, дети получают знания по предмету, а с другой, используют эти знания в своей речи.

В шестом классе задания становятся сложнее.

В упр. 36 (глава 1) дается следующее задание: «Работа в паре. Прочитайте внимательно первый абзац текста. Затем прочитайте второй абзац, где пропущены несколько словосочетаний. Они состоят из слов, которые есть в первом абзаце. Предложите свои варианты указанных словосочетаний.

Послушайте второй абзац текста, запишите пропущенные словосочетания и проверьте свои предположения. Как вы озаглавите текст?»

В упр. 60 (глава 1) дается следующее задание: «Прослушайте отрывок из рассказа Юрия Иосифовича Коваля «Картофельная собака». Запишите только прилагательные вместе с существительными, к которым они относятся.

Запишите, каким вы себе представляете Тузика, его повадки. Используйте записанные словосочетания в своем описании».

В упр. (глава 1) дается следующее задание: «Изучите схему и расскажите, какие действия и в какой последовательности вы выполняете при определении типа спряжения глагола. В каких случаях необходимо определять тип спряжения?

Вспомните, какие еще типы спряжений выделяются у глагола. Как определить тип спряжения глаголов расстелить, вертеться, разбежаться, наесться?»

Однако можно выделить модульное построение учебника и в том, что он состоит одновременно из таких модулей как «Система языка», «Правописание», «Культура речи» и «Текст».   Остановимся на одном модуле и покажем цельность модуля «Текст», несмотря на то что он изучается в течение всего учебного года.

В 5 классе изучаются признаки текста, тема и основная мысль текста, строение текста и план текста. Кроме этого, вводится понятие типы речи: рассуждение, повествование и описание.

В 6 классе в модуле «Текст» идет углубление знаний6

Глава 1. §9. Основные признаки текста.

Глава 2. §12. План текста: вопросный, назывной, тезисный.

Глава 3. §14. План текста: простой и сложный.

Глава 4. §12.  Средства связи предложений и частей текста.

Глава 5. §19. Типы речи в научном стиле литературного языка.

Глава 6. §8. Деловые бумаги: заявление.

               §9. Типы речи: официально-деловое и художественное                

               описание.

Глава 7. §14. Соединение в тексте разных типов речи.

Глава 8. §14. Устный рассказ.

Как же строится учебный материал в данном модуле?  Возьмем первый параграф 5 класса  «Признаки текста».

Вначале предлагается ответить на вопросы, затем дается теория. В упр. 85 предлагаются примеры текстов.

В упр. 86 предлагается восстановить последовательность предложений в тексте, связав их между собой по смыслу.

А дальше ученики создают свой собственный текст.

Таким образом, ученик не только овладевает необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но у него формируется в области практического использования языка в процессе речевой деятельности.

Модульная организация учебников реализует коммуникативно-деятельностный подход.

Как учителю построить свою деятельность, чтобы не только включить в учебную деятельность всех учащихся, но и научить их коммуникативным универсальным действиям? Тем более что к концу 9 класса все учащиеся должны быть готовы не только к итоговой аттестации за общеобразовательный курс, но и к началу самостоятельной жизни в обществе. Ведь ни для кого не секрет, что учащиеся с задержкой психического развития чаще всего уходят из школы, продолжая обучение в других образовательных учреждениях. Значит, они должны владеть навыками общения и взаимодействия с другими людьми.  

Для коррекционной работы  можно предложить следующие задания.  

Их особенность в том, что они требуют одного действия. Более сложные задания для учащихся, обучающихся по коррекционным программам, на первых этапах не дадут положительного эффекта, так  как трудно будет определить, где и почему допущена ошибка.

Коммуникативная деятельность – это взаимодействие двух и более людей с целью согласования собственных действий. Таким образом, задача учителя показать, как можно наладить отношения между общающимися, объединить усилия и достичь общего результата.

Чтобы достичь этого, необходимо  поставить следующие задачи:

- устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми;

- владеть нормами и техникой общения;

- оценивать ситуацию;

- учитывать намерения и способы коммуникации;

- выбирать адекватные стратегии коммуникации;

- уметь регулировать собственное речевое поведение.

Эти задачи стоят перед всем детским коллективом, однако детский коллектив неоднороден по своему умственному и психологическому развитию. Поэтому необходимо включить и коррекционные задачи, позволяющие помочь учащимся овладеть коммуникативными УУД. Прежде всего нужно определить темп речевого развития, т.е. те конкретные умения, которые должен приобрести  учащийся, обучающийся по коррекционным программам. Во-вторых, определить индивидуальные затруднения каждого учащегося. Отметить, в чем проявляется общая распространенность нарушений речи, и наметить пути их коррекции.  

Безусловно, эти задачи решаются на протяжении всех лет обучения. Все они направлены на решение одной цели – научить учащихся управлять своей речью. А это два вида ключевых умений, непосредственно относящихся к сфере коммуникативных действий: 1) общение и взаимодействие; 2) работа в группе.

Что же может помочь учителю решить все эти задачи и научить своих учеников  общению, взаимодействию с другими людьми и работе в определенной группе?

Для развития коммуникативных УУД важна и форма работа на уроке. Остановимся на следующих формах работы: индивидуальной работой в парах, групповой.

Индивидуальная работа касается прежде всего совершенствования собственной речи. Именно индивидуальная форма работа рекомендуется для учащихся с ЗПР. Учитель вместе с учащимися разрабатывают систему сигнальных карточек, опор, схем, которые помогут правильно построить свою речь. Так для описания события можно предложить учащимся цепочку вопросов. Данная технология поможет охарактеризовать любой процесс.

Можно предложить и другие вспомогательные вопросы:

Работа с типами речи тоже позволяет помочь учащимся оформлять свою речь правильно. Для оформления рассуждения, ученикам с ЗПР можно предложить, как общую схему рассуждения, так и следующее речевое клише:

Что  я хочу доказать?

Это так, потому что…

Во-первых, …

Во-вторых, …

В-третьих, …

Можно привести следующий пример…

Таким образом мы пришли к выводу…

Индивидуальная работа позволяет помочь  регулировать деятельность учащихся с ЗПР.  Учащиеся используют адекватные языковые средства для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений.

В групповой форме работы ребенок в общении со сверстниками имитирует традиционно взрослые формы поведения:

- определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

-инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

-выявление, идентификации проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация;

-контроль, коррекция, оценка действия.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Реализация ее может происходить по-разному. Один из способов ее применения может быть таким.

Ученики получают задание под одним и тем же номером. Например, задание 20, глава 1. По какому признаку эти слова можно разделить на три группы? Запишите слова, распределяя их по группам. Разберите все слова по составу. Один участник становится исполнителем – он должен выполнить это задание. Другой – контролером. Он должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем, становится контролером, а контролер исполнителем.

Другая форма работы в паре может происходить тогда, когда оба ученика являются равноправными партнерами при выполнении задания. В таком случае после небольшого обсуждения они делят задания на части, а потом каждый выполняют свою часть. При выполнении этого задания они одновременно являются и исполнителями, и контролерами. Так, например, задание 26, глава 1. Разделите слова на группы по разным основаниям. Объясните, по каким признакам вы объединили слова в группы. Запишите, указав общий признак каждой группы слов.

Один ученик формирует группы слов, указывая признаки частей речи. Другой ученик выписывает однокоренные слова.

Использование парной формы контроля помогает решить важную задачу:  учащиеся, контролируя друг друга, постепенно учатся контролировать и себя. Они становятся более внимательными к своей работе. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля.  

Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованными собеседниками, высказать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, что позволяет раскрыться даже самым робким и  психологически неустойчивым  детям.  

Работа в паре в последнее время употребляется гораздо чаще. В учебниках русского языка под редакцией А.Д.Шмелева такая форма работы запланирована достаточно часто.

В 5 классе упражнение 69 предлагается выполнить, работая в паре. Учащиеся должны придумать и записать предложения с прямой речью, соответствующие схемам. Рассказать о схемах предложений с прямой речью по образцу. Задание направлено на проверку предметных знаний по теме «Предложения с прямой речью», на проверку умений строить свою речь. Одновременно ученики учатся взаимодействовать друг с другом, с помощью вопросов добывать недостающую информацию.

В упражнении 31 дан другой тип заданий,  работа с репродукцией картины. Нужно придумать и записать диалог персонажей картины. Вспомнить пунктуационные правила  оформления диалога. Вместе с выполнением практического задания учащиеся учатся управлять поведением партнера, т.е. проводить контроль, коррекцию, оценку действиям партнера. Учатся и умению убеждать.  

В упражнении 73 предлагается обсудить тему «Усердней каждый день гляжу в словарь». Учащимся необходимо  записать свое мнение и вывод, к которому придут в конце беседы. В этом случае важно уметь представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме, устанавливать общую точку зрения, спрашивать и интересоваться чужим мнением.

Работа в группе  достаточно важна для учебного процесса, так как позволяет создать учебную мотивацию, пробудить познавательный интерес, стремление к успеху и одобрению.

Групповая форма работа может быть достаточно разнообразной:

Распределение в группе зависит от видов коммуникации:

                              коммуникации

            организационные                       межличностные

внешние                      внутренние

                    неформальные           формальные

                                                  Вертикальные         горизонтальные

                          по восходящей            по нисходящей

Таким образом, учитель создает учебные коммуникативные сети. Т.П.Лакоценина в сборнике «Современный урок» (Часть 6: Интегрированные уроки. – Ростов-на-Дону, 2008. – С. 91) так определяет значение коммуникативной сети: «Под коммуникационными сетями подразумевается определенный способ соединения и диалогического взаимодействия субъекта коммуникаций с помощью информационных потоков. Так, при вертикальных потоках информации (например, «учитель – ученик», «учитель – группа», «ученик – учитель») степень усвоения информации составляет: 10-15% при восходящем движении информации (снизу – вверх) и 20-25% при нисходящем распространении информации (сверху – вниз). В то же время горизонтальные связи, реализуемые между равными по уровню субъектами и группами (между учителями, между учениками), обеспечивают 90%-й эффект усвоения на уровне значений и смыслов».

Групповая работа может проводиться с устойчивым составом группы и в группе со сменным составом.

Алгоритм работы в статичной группе:

• Собраться в группы.
• Получить задание.
• Начать работу по команде учителя.
• Распределить обязанности между членами группы.
• Работать сообща.
• Закончить работу по команде учителя.
• Отчитаться.

Прием «Зигзаг», характерный в группе со сменным составом:

• Для работы учащиеся объединяются в группы по 8 человек.
• Учебный материал разбивается на 4 отдельных блока (1 блок для 2 человек в группе).
• Группе предлагаются для изучения все блоки.
• Каждая пара в группе изучает отдельный блок.
• Далее учащиеся обмениваются информацией с членами других групп как эксперты по определенному вопросу.
• Затем учащиеся, изучавшие один и тот же вопрос, снова возвращаются в свои группы и обучают друг друга всему новому, что узнали сами.

Работа в группе позволяет организовать процесс работы, при этом можно распределить соответствующие действия каждого участника. В упр. 83, глава 1, предлагается работа в группе. Объясните написание слов с пропущенными буквами. Разделите эти слова на группы по разным основаниям:

-в зависимости от того, можно ли проверить пропущенную букву;

-в зависимости от того, гласная или согласная буква пропущена в слове;

-в зависимости от того, какое орфографическое правило необходимо применить.

Запишите группы слов.

В соответствии с заданием можно определить задания внутри группы. Одни учащиеся выписывают слова с проверяемыми пропущенными буквами, другие выписывают с пропущенными гласными, третьи – с пропущенными согласными. Четвертые определяют орфографические правила.  

В учебнике представлены упражнения, рекомендованные для работы в группе, развивающие творческие способности. В упражнении 109 дается следующее задание к картине В.Г.Перова «Охотники на привале»: «Рассмотрите репродукцию картины. Как вы думаете, отражает ли картина основную мысль, тему прочитанного вами рассказа? Выскажите и аргументируйте свое мнение.  Какие вводные слова вы можете использовать, чтобы подчеркнуть порядок следования ваших аргументов, сделанный вами вывод?» Наполняемость класса позволяет распределять их на несколько групп по 4 человека в каждом. Задание предлагается не каждому человеку, а всей группе.

В упражнении 24 предлагается игровое задание: «Разбейтесь на команды и записывайте ответы на вопрос. Выиграет та команда, которая ответит на все вопросы правильно».

Групповая форма работа представлена и в проектной деятельности.  Упражнение 79 предлагает следующую деятельность: «Подготовьте компьютерную презентацию, альбом или стенную газету на тему «Достопримечательности нашего города (села, района)». Побеседуйте об этом со старшими, найдите информацию в книгах. Подберите иллюстрации, напишите названия достопримечательностей. Проверьте, правильно ли вы написали имена собственные».

Работа в группе позволяет устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации, строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.      

Говоря  о методическом аспекте формирования коммуникативных УУД в классах интегрированного обучения, нельзя не сказать и о важности применения современных технологий.

На уроках в классах интегрированного обучения можно  использовать технологии и формирующего, и развивающего и личностно-ориентированного образования, если они отвечают следующим характеристикам:

1. целенаправленности;
2. поэтапности;
3. преемственности,
4. обратной связи;
5. управляемости результатом;
6. гарантии результата;
7. коррекции.

            Формирующие технологии не могут уйти из  педагогического арсенала учителя, так как, именно они помогают не только формировать предметные результаты, но и  универсальные учебные действия.  

          Технологии алгоритмического типа  используются при подготовке учащегося к ответу.        

         Решение орфографических, грамматических, пунктуационных и синтаксических задач можно построить по определенному алгоритму.

          На первом этапе учащиеся знакомятся с готовым алгоритмом решения. В процессе действия алгоритма учащиеся рассматривают логику действия. Комментарии учителя касаются не только самой логики действия, но и качества выполненной задачи.  

         На втором этапе происходит индивидуальное усвоение алгоритма умственных действий.

         На третьем этапе учащийся отказывается от проведения всех этапов алгоритма, а внешняя речь переходит во внутреннюю.  

        Учащийся накапливает опыт алгоритмических действий, которые будут направлены не только на учебную деятельность по предмету, но которые будут использоваться в дальнейшей жизни.  

         Формирующие, развивающие и личностно-ориентированные технологии должны быть направлены на совершенствование личности, в том числе и на умение учащихся использовать универсальные учебные действия.

И здесь важное место занимает проектная деятельность.

         Проектную деятельность можно  реализовать на любом этапе получения знаний:

1. на этапе получения знаний;
2. после усвоения научных знаний;
3. по окончании темы с целью углубить полученные знания.        

Учебную проектную деятельность целесообразно разделить на несколько этапов.

I этап – это погружение в проект, или, по-другому, разработка проектного задания.

         На этом этапе происходит поиск и формулировка проблемы проектной деятельности, которая может происходить двумя путями:

1. Ученики не знают о теме. Учитель создает проблемную ситуацию.
2. Учащиеся знакомы с темой. Проблемная ситуация формируется вместе с учащимися.

           После этого идет постановка целей. Цели для учащихся могут быть сформулированы совместно. Кроме того, цели определяются так, чтобы проблему можно было решить. Цели  должны быть  достижимы, диагностичны (измеряемы) и операциональны (установка на определенный вид действий).

           Гипотеза о результате не имеет отношение к самому процессу выполнения проекта, который можно выстроить по определенному плану как алгоритмическую деятельность. Проектная деятельность – деятельность творческая, поэтому гипотеза о результате выступает в ней как обоснованное предположение. Таким образом, гипотеза о результате сочетает в себе, с одной стороны, четкие требования учителя к будущему учебному проекту, а с другой стороны –  оставляет пространство для творческой деятельности.

II  этап – планирование проектной деятельности. Она состоит из следующего:

1. Формулировка заданий и распределение их внутри группы.
2. Выбор учащимися формы работы: индивидуально или в составе группы.
3. Определение критериев качества может происходить тремя путями:

а) учитель разрабатывает критерии;

б) критерии разрабатываются фронтально;

в) разрабатываются внутри группы, а потом обсуждаются.

    4) Утверждение сроков. Разработка графика промежуточной отчетности.

    5) Обсуждение хода защиты.

III этап – самостоятельный ход работы.

1. Обеспечение литературой, качественной информацией.
2. Контроль соблюдения графика отчетности.
3. Диагностика атмосфера в группах. Назначение эксперта, имеющего право последнего голоса.

IV этап – защита.

1. Выступление группы со своим проектным продуктом.
2. Выступление экспертов.
3. Выступление оппонентов (любой человек из аудитории).
4. Выступление жюри, которое не имеет право на собственное мнение – оно выставляет оценку в связи с критериями качества.

     V этап – рефлексия.

Во время этапа уже ничего нельзя изменить. Его цель в том, чтобы отстраненно посмотреть, что изменилось в участниках проекта, после его завершения.

 Именно такой подход способствует высокой результативности учащихся в учебной и внеурочной деятельности.

Метод проектов позволяет включить в группу учащихся с разными умственными способностями, а также учащихся с ЗПР. Главное, вовремя помочь, посоветовать. И если учащийся будет поставлен в ситуацию успеха, то его стремление проявить себя в определенной деятельности не угаснет.

Уроки в классах интегрированного обучения отличаются от уроков в обычном классе уже тем, что  наряду с общеобразовательными целями необходимо ставить коррекционную цель обучения для детей с интеллектуальными нарушениями. Необходимо правильно организовать учебную деятельность. Обучение в таких классах должно  сопровождаться  отсутствием усталости, предусматривать ненапряженную атмосферу сотрудничества, ибо напряжение очень утомляет и расходует энергию учащегося. Эти  психологические состояния достигаются  внутренней мотивацией (установкой на резервные возможности ученика), широкой вариацией условий обучения, свободным общением на занятиях.

При коррекционно-развивающем обучении необходимо активизировать самостоятельную деятельность школьников. Возрастает их внутренняя мотивация, происходит самооценивание  учащихся, ответственность за свой  учебный труд возрастает и находит свое воплощение в результативности.

Проведение интегрированных уроков требует особой педагогической подготовки, знания методов и приемов, позволяющих одновременно обучать детей по программам общеобразовательного класса и специального (коррекционного) образования. Для того чтобы коррекционная работа была эффективна, необходимо создаю условия, вызывающие положительные эмоции: учащиеся переживают маленькие успехи в учебе, получают удовольствие от хорошо проделанной работы, видят  изменения в учении.

Особенно важно, чтобы отношения на уроках в классах коррекционного обучения были  добрыми, доверительными, насыщенными положительными эмоциями. Если обстановка занятий радостная, если присутствует атмосфера увлеченности, то и дети удовлетворены процессом учения.

Русский язык как учебный предмет выполняет особую роль, так как он не только является объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплина. Ни одна проблема не будет решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, потому что именно родной язык – это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной учебной деятельности.