Методическая разработка. Развитие речемыслительной деятельности учащихся как основа овладения правописанием.
методическая разработка по теме

Развитие речемыслительной  деятельности учащихся

 как  основа овладения правописанием.

Введение

Во всех нормативных документах последних лет подчеркивается важность формирования и развития всех видов речевой деятельности, что напрямую связано с понятием функциональной грамотности, владение которой является важной характеристикой коммуникативно  развитой личности в современном обществе.

Функциональная грамотность есть прежде всего способность человека извлекать, понимать, передавать, эффективно использовать полученную разными способами текстовую информацию в ежедневной личной, профессиональной и общественной жизни.

Одна из проблем, которые вынужден решать современный словесник, заключается в том, что обозначенные образовательным стандартом цели обучения должны быть достигнуты независимо от того, в каких педагогических условиях протекает процесс обучения. Большие сложности возникают у учителя с так называемыми слабоуспевающими учащимися.

Работая в школе-интернате, где обучаются дети-сироты, дети из асоциальных семей, так называемые социальные сироты, дети с задержкой психического развития, я столкнулась с проблемой освоения содержания образования по русскому языку, предусмотренного образовательным стандартом, детьми с ослабленным интеллектуальным и, следовательно, речевым развитием, что обусловлено как врожденными заболеваниями, так и педагогической запущенностью.

Многочисленная тренировка слабых учащихся по орфографии и пунктуации не может повысить уровень их орфографической и пунктуационной грамотности. И если «простые» орфографические умения все-таки можно закрепить, то «сложные» умения, требующие анализа, логического рассуждения,  обобщения однотипных правописаний, вызывают у отстающих учащихся непреодолимые трудности. Причина неуспеваемости кроется прежде всего в недостаточном развитии психических процессов, а особенно логического мышления и речи.

Развитие логического мышления.

Связь обучения с развитием.

Один из принципов обучения – принцип руководства мыслительной деятельностью учащихся. Знания, умения и навыки приобретаются учеником не путем копирования, откладывания в его мозгу готовых схем или  передачи ему зрительных, двигательных, двигательных, слуховых образов, а в результате активной умственной деятельности. Экспериментальные исследования показывают, что при обучении правописанию упражнения на основе четко организованных умственных действий во многих случаях дают более надежные результаты, чем другие виды упражнений.

Под  «развитием» в узком значении понимают интеллектуальное развитие  (т.е. развитие  восприятия, памяти, мышления, речи). Составной частью интеллектуального развития является развитие логического мышления. В основе его лежит овладение приемами умственной деятельности, которые, в свою очередь, слагаются из более общих мыслительных операций, таких, как сравнение, классификация и систематизация, обобщение, абстрагирование и конкретизация. В основе же любой из этих операций лежит анализ и синтез.

Развитие логического мышления характеризуется еще одной особенностью, а именно: способностью ученика к переносу умений, навыков на другие объекты, в другую обстановку, к применению тех или иных умений в другой непривычной области. Эту способность необходимо целенаправленно формировать, воспитывать.

Еще в конце XIX века методист  Ф.Ф. Пуцыкович писал, что в обучении надо следовать тому методу, «который приучает учеников больше думать, логически выводить одно из другого, который учит самих учащихся добывать знания, а не получать их готовыми; при таком методе развиваются различные способности, а не одна память; знания же …гораздо прочнее и не нуждаются в постоянных повторениях». ^[1]

Л.С. Выготский считал, что «обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития ребенка, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте».^[2]

        Если обучение направлено не только на передачу знаний и навыков, но и на развитие  ребенка, на вооружение его приемами самостоятельного решения встающих в жизни задач, такое обучение отвечает требованиям, предъявляемым к современной школе, способствует формированию всесторонне развитой личности.

Значение речевой деятельности в развитии

        Ни одна из задач школьного обучения не может быть решена без овладения логикой, нормами и выразительными средствами языка. От уровня языкового развития, от того, в какой мере ученик овладел значениями слов, их грамматическими формами, типами словосочетаний и конструкциями предложений, во многом зависит уровень умственного развития ученика.

Большие дефекты речи, общее речевое недоразвитие, неизбежно ведут к ослаблению умственной деятельности^[3] и к большим проблемам в усвоении русского правописания.

Таким образом, успешность обучения орфографии  во многом зависит от общего речевого развития учащихся и прежде всего от владения видами речевой деятельности: осмыслением и точным пониманием чужого высказывания (аудирование, чтение), свободным и правильным выражением собственных мыслей в устной и письменной речи (говорение, письмо) с учетом разных ситуаций общения и в соответствии с нормами литературного языка.  

Орфографическая грамотность базируется на важных грамматических знаниях и умениях. Если такие умения есть, соответствующие орфографические навыки формируются быстро, если их нет, навыки вырабатываются медленно, результаты работы становятся ненадежными. Так, например, большая часть орфографических правил основывается  на безукоризненном знании состава слова, частей речи, связи слов. Ошибки в письме учащихся нередко имеют и более глубокую основу, связанную с общим и речевым развитием ученика: сниженной речевой активностью, неустойчивым вниманием, неразвитой памятью, слабыми навыками чтения, дефектами произношения, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Русское правописание может быть освоено в процессе совершенствования и обогащения всего строя речи учащихся, в результате овладения всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Коммуникативно-деятельностный подход к совершенствованию правописных умений и навыков способствует активному развитию функциональной грамотности.

                Осваивая систему языка, его логику и лексические богатства, ученик тем самым глубже познает действительность, совершенствуется в способах мышления, учится понимать художественную и научную литературу, вооружается одним из сильнейших средств воздействия на окружающий мир. Полноценное овладение языком носит отнюдь не формальный характер, а совершенствуется в связи с освоением наук и практической деятельностью.

Роль методов обучения в развитии

        Интенсивность умственного развития зависит не только от содержания учебного материала, но и от способов усвоения знаний учащимися, от методики преподавания.

        Большие резервы для повышения развивающей роли обучения имеются в использовании алгоритмов. Усваивая алгоритм действий, ученик овладевает не только данным умением, навыком, но и создает базу для более успешного овладения другими умениями, навыками. Если, например, работая над корнем, ученик освоил главные мыслительные операции, необходимые для выделения корня (оценка значения корня, подбор слов, близких по значению и звуко-буквенному составу, сличение корней), то данные действия легко переносятся потом и на суффикс. Без специального  обучения мыслительным операциям ученик не сможет воспользоваться тем или иным приемом как общим для целого ряда разнородных случаев. Отработка мыслительных операций способствует сознательному овладению знаниями. Учащиеся в таком случае свободнее вычленяют признаки понятий, отбирают наиболее существенные из них, легче их обобщают.

        Для умственного развития учащихся много дает прием систематизации материала: выделение главного и второстепенного, составление плана, перегруппировка. Особенно важна система работы по обучению планированию. Сущность решения всякой задачи в конечном итоге сводится к выработке плана действий и его выполнению. Планирование действий, как и многие другие мыслительные процессы, связано с анализом, с умением расчленить сложную задачу, сложное действие на более простые.

        Положительно влияют на умственное развитие словесные формулировки задач, путей и планов их решения, отдельных операций. Очень ценными с точки зрения развития является метод переформулировки (правил, определений, выводов). Выражение того или иного положения разными способами служит показателем понимания.

        Большое значение для развития имеет использование приема создания проблемных ситуаций, поиски путей решения проблемы, использование вспомогательных задач для решения более сложной задачи.

Грамматические упражнения, стимулирующие развитие

        Уроки русского языка, в частности работа по грамматике и правописанию, располагают большими возможностями для развития у учащихся логического мышления. И наоборот: развитие мыслительной деятельности способствует осознанному и более прочному усвоению грамматики и орфографии.

Работа над правилами и определениями.

Основной фонд теоретических знаний по русскому языку заключен в терминах, определениях, правилах и классификациях. Освоение этого фонда, естественно, служит формированию у учащихся научных представлений о языке и способствует развитию у них логического мышления.

        Для усвоения правил, определений чрезвычайно важна работа над терминами, входящими в их состав. По возможности чаще должны ставиться вопросы: Почему так сказано? Как ты это понимаешь?: «Почему приставка – часть основы производного слова?».

        Уже  отмечалось, что осознанному усвоению правил и определений способствует метод переформулировки. Дети с низким уровнем развития речи, заучивая правило механически,  не могут воспроизвести его, заменив синонимичной синтаксической конструкцией. Например, в «Учебнике русского языка для 5 класса» под ред. М.М. Разумовской в упр. 14 дается следующее определение: «Звуки речи изучаются в особом, отдельном разделе языкознания – ф о н е т и к е». А  в упр. 15 предлагается составить связный рассказ, ответив на предложенные вопросы: «В каком разделе языкознания изучаются звуки речи?» (вопр. 2). Учащимся достаточно списать ответ из предыдущего упражнения. А в конце урока можно предложить дописать предложение: «Фонетика – это…».

        Для развития логического мышления важна работа по сопоставлению и обобщению правил, нахождение в них сходного и различного. В настоящее время много внимания уделяется системе заданий для самостоятельной работы с правилами и определениями, используется технология развития критического мышления:

• отметить новое и знакомое, то, что оказалось непонятным;
• составить план параграфа или вопросы к параграфу;
• установить последовательность действий;
• разложить правило на составные части.

Логические рассуждения при грамматическом разборе.

        Грамматический разбор в сочетании с другими видами упражнений (перестройкой предложений, группировкой слов, сопоставлением) обеспечивает сознательное усвоение учащимися грамматического материала и в то же время развивает их логическое мышление.

        Одним из средств активизации умственной деятельности является применение грамматического разбора с обоснованием, что особенно необходимо на этапе первичного закрепления материала. Ученик, например, определяет написание орфограммы в слове дышащий: а) причастие дышащий образовано от  глагола дышать; б) дышать – глагол II спряжения, исключение; в) в причастиях, образованных от глаголов II спряжения, пишется суффикс –ащ- (-ящ-). 

Логический анализ является органически составной частью большинства грамматических, орфографических и других упражнений по русскому языку. Полезно  предлагать учащимся для анализа противоречивые языковые факты (в которых, например, близкие по значению глаголы относятся к разным спряжениям: слышать – слушать, гнать – гонять). Возможности этого приема чрезвычайно широки: активизация умственной деятельности учащихся, последовательность в овладении умственными операциями, связь орфографических занятий с развитием речевых навыков.

        Сопоставления необходимы в тех случаях, когда различные по своей грамматической форме слова созвучны и выполняют одну и ту же синтаксическую роль в предложении, но пишутся по-разному (в медвежьей шубе – из свежей рыбы; идти без конца – идти бесконечно; нехорош – не убран; воздух свеж – ты отрежь).

        Важны сопоставления и в других созвучных орфограмм: с улицы – по улице; циновка – цепной – солнцепек; ранее – раннее; туманный – кожаный; Я не мог не писать – Я не мог ни писать, ни читать.

Особенно большие возможности для таких сопоставлений открываются при изучении глагола и глагольных форм: он торопится – стал торопиться; вырастешь – вырастишь; будем – будим; видевший – видящий.

Логическому развитию способствуют те упражнения, которые так или иначе связаны с осмыслением значения слов, с установлением общих и частных понятий, например:

        На сколько групп можно разбить данные слова:

горевать, горняк, горец, гореть, горячий, загореть, пригорок, выгореть, горе?

Подумайте, какова смысловая связь между данными парами слов, выделите ту часть, которая является или когда-то была в них общей: теку – источник, пища – воспитание, сердце – средний, волна – взволнованный.

Многие случаи правописания тесно связаны со смысловой стороной речи, и успешное  их усвоение основывается прежде всего на смысловом, логическом анализе текста. Таково правописание корневых гласных во многих словах, правописание приставок пре- и при-,  правописание частиц не и ни, целый ряд случаев слитного, раздельного и дефисного написания омонимичных слов и сочетаний (оттого – от того, по-новому – по новому и др.). В таких случаях важное место в устранении пробелов должны занять упражнения лексико-грамматического характера. Для развития у учащихся умения анализировать значение слова полезны такие упражнения, как передача своими словами значения слов, подбор родственных слов и слов-синонимов, антонимов (желательно в сопоставлении), работа со словами, сходными по звучанию, раскрытие их значения, словообразовательный и звуко-буквенный анализ слов.

В системе развивающего обучения русскому языку особое место принадлежит языковым играм. Языковые игры – это своеобразная гимнастика ума и гимнастика лингвистических способностей. На уроках русского языка, особенно в 5-6 классах, часто используются грамматические игры, которые повышают интерес к предмету, позволяют сосредоточить внимание учащихся на языковых фактах, развивают логическое мышление и способствуют лучшему запоминанию правила. Широко используются языковые игры для развития познавательных интересов учащихся к урокам русского языка: шутки, загадки, каламбуры, лингвистические загадки и т.п.

Часто использую игру «Четвертый лишний»:

Среди данных слов найдите лишнее, ответ обоснуйте. Например:

плащ(?)                      растение

нож(?)                        растоптать

рож(?)                        растопить

плющ(?)                     растащить

        Учащиеся всегда с интересом разгадывают «орфографические загадки», требующие дописать слова:

…цы – цы…                …ъе… - …ье…

…ци… - …цы…           шо… - …шё…

Упражнения на развитие внимания, памяти, на совершенствование навыков различения орфограмм, на развитие речи (подбор синонимов и антонимов) (5 класс):

Внимательно прочитайте слова и постарайтесь запомнить их:

п…стух,

расспр…сить,

св…детель,

объ…снять,

чу…ствовать,

обл…гчить,

безм…тежный.

Через 1 мин. Слова закрываются.

Вспомните и запишите :

• первое слово;

• синоним к слову «очевидец»;
• синоним к слову «спокойный»;
• антоним к слову «усложнить»;
• слово с разделительным ъ;
• слово с непроизносимым согласным;
• оставшееся слово.

Решите лингвистическую пропорцию:

Невежа – невежда = невеж…ый – невеж…ый.

Работа над значением слова

Для языкового развития учащихся особенно важны словарно-семантические упражнения: выявление значения слов, работа над формулировками определений, правильное употребление слов в прямом и переносном значении, подбор и употребление синонимов, антонимов, паронимов.

Словарный запас в большой мере характеризует общее развитие детей. А главным в пополнении словарного запаса является усвоение значения слова.  От этого зависит и правильность понимания текста, и точность словоупотребления,  и активность словаря, в конечном счете и восприятие образных средств языка, и выразительность собственной речи.

Работа над лексическим значением слова является составной частью словарно-орфографических и словарно-грамматических упражнений.  Здесь она принимает различный характер: подбор синонимов (в связи, например, со слитным написанием не), подбор антонимов (при усвоении раздельного написания не  с некоторыми частями речи), объяснение новых для учащихся слов, употребление их учащимися.

Всегда интерес у детей вызывают «лексические диктанты». Такие упражнения  можно проводить как при работе над словарными словами, так и при изучении определенных тем.

Например: отгадайте слова по их лексическому значению и запишите:

 цвет фиалки и сирени (лиловый);

 заранее намеченный путь следования (маршрут);

 мысленно представить себе что-нибудь (вообразить);

 очень большой (огромный, громадный, гигантский);

 желтый с красноватым оттенком (оранжевый);

 слова, употребляемые жителями определенной местности (диалектные).

        Запишите слова с не

  тот, кто недоучился (недоучка);

тот, кому не сидится на месте (непоседа);

необразованный, мало знающий человек (невежда);

невежливый человек (невежа);

сильное возмущение (негодование);

особенно сильная неприязнь  к кому-либо (ненависть);

неаккуратный человек (неряха).

Как вы написали эти слова? Почему?

Фрагмент урока «Буквы о и а в корне -гор- -  -гар-»

1.Прочитайте слова:

гора, горе, гореть, пригорок, гарь, горевать, горка, горестный, горелый.

Являются ли эти слова однокоренными? Почему?

Распределите эти слова по группам, учитывая лексическое значение корня.

Учащиеся записывают слова в 3 столбика. Затем определяется лексическое значение    корней в 1 и 2 столбике.

Затем делается вывод о том, что в словах 1 и 2 столбика гора, горевать – орфограмма безударная проверяемая гласная в корне, а в 3 группе слов происходит чередование.

2.Знакомство с лексическим значением корня -гор- -  -гар-.

Каково лексическое значение корня в 3 группе слов? Прочитайте статью из словаря.

Рассмотрите иллюстрации, сделанные художником к предложениям:

Петя горел от стыда.

С тех пор как Ваня стал играть в футбол, обувь на нем горит.

Какого значения слова гореть не знал художник?

Эффективны упражнения такого типа:

Определите  разницу в значении слов, составить с ними предложения; при затруднениях  обращайтесь к словарю:  искусный – искусственный; разослать – разостлать.

Такие упражнения  связаны с изучением той или иной грамматической или орфографической темы: различить по значению и употребить в речи слова предавать – придавать, оставить – отставить, туш – тушь. Словарно-грамматическая работа проводится и в форме разграничения лексического и грамматического значения в слове, установления сочетаемости данного слова с различными группами других слов.

Состав слова и лексика

Раздел «Морфемика и словообразование» насыщен упражнениями, способствующими обогащению речи учащихся, более глубокому пониманию слов. Центральное место здесь занимает корнесловно-лексическая работа: подобрать возможно большее количество родственных слов, доказать, что данные слова одного корня (особенно если в словах есть чередования, беглость гласных).

Например: образовать возможные глаголы путем прибавления приставок к корню –клон- (склоняться, наклоняться, отклоняться); подобрать однокоренные глаголы таким образом, чтобы происходило чередование гласных в корне: слагать - …, вытирать - …, расстилать - …; записать слова в 2 столбика в зависимости от значения корня: подводная лодка, водительские права, водный бассейн, заводная игрушка, безводные пустыни и т.п.

Наряду с этим необходимы упражнения, совмещающие словарно-грамматическую работу с другими видами лексической работы. Например: подобрать синонимы с непроизносимыми согласными в корне к выделенным словам: печальная (песня), плохая (погода), знаменитый (артист), незнакомый (путь).

Фонетический анализ и орфография

Роль звукового анализа не только в том, что он способствует усвоению фонетической системы языка. Систематический анализ звуковой стороны речи ( конечно, в сопоставлении с графическими средствами языка, его грамматикой, семантикой и стилистикой) является надежной основой для организации рациональных занятий по орфографии и пунктуации, для осознанного усвоения целого ряда морфологических и синтаксических тем, для выработки орфоэпических навыков и повышения общей речевой культуры учащихся. Правильно поставленная работа над звуковой стороной речи развивает у учащихся логическое мышление, вооружает их одним из методов научного лингвистического анализа.

Как указывал А.М. Пешковский, правописное искусство зиждется на двух основных навыках: 1) умении отличить письменный вид слова от устного и в известных случаях противопоставлять первый второму, 2) умении расчленять письменный вид слова на его составные части.^[4]

Речевые и слуховые образы слов предшествуют созданию правильных зрительных и двигательных образов, являются необходимой предпосылкой для них.  Но поскольку между произношением и написанием часто возникают несоответствия, необходимы постоянные сопоставления, установление соответствий и несоответствий между  ними. В этом случае занятия фонетикой по существу приобретают орфографический и орфоэпический характер: доказать, что согласная пишется не та, которая слышится (лед, лев, труд; сгибать, подпереть, обхватить), что согласная пропущена (прелес…ный, чес…ный), что согласная не пропущена (блес…нуть, чудес…ный), заменить данные слова словами с сочетаниями стн или сн (ненависть, грусть, небеса); от данных слов образовать такие слова, чтобы за шипящими согласными следовали другие согласные (помощь, дача, ночь, мощь); установить несоответствие между написанием и произношением (скучно, чтобы).

Морфемный и словообразовательный анализ и орфография

Слово -  это языковая единица, в которой соединяются в своеобразный «семантический пучок» разные типы значений, передающиеся с помощью морфем. Морфемный анализ требует выделения в слове этих значений и соответствующих им формальных показателей этих значений. Следовательно, морфемный анализ предполагает овладение особым типом мышления, формирующим определенный взгляд на слово. Такую способность Д.Н. Богоявленский называл «грамматическим мышлением», суть которого психолог видел в готовности ученика к сложнейшей абстрагирующей деятельности на грамматическом уровне.

Детям очень нелегко отвлечься от лексического значения слова, выделить в слове морфемы. Достаточно четко осознавая их семантическую наполненность.

Корень – это основная морфема, без которой вообще не может существовать знаменательное слово, так как в корне сосредоточено ядро лексического значения слова. Эта морфема дает самое большое количество орфографических ошибок, что происходит совсем не случайно. Орфограммы корней подстерегают ученика буквально в каждом слове. В «Словаре морфем русского языка»^[5] содержится 4,5 тысячи корней, в то время как служебных морфем значительно меньше (примерно 500 суффиксов, меньше 100 приставок, и еще меньше окончаний).

Но, конечно, сложное положение с орфографией корня определяется не только этим обстоятельством. Плохо то, что учащиеся обычно не умеет (да и не чувствует в том потребности) работать со словом, выделяя в нем корень как значимую единицу. Так появляются ошибки типа «слогаются» - проверочное слово « слог».

Как научить школьников обращать внимание на значение корня?  Мы уже говорили об анализе лексического значения слова. Один из эффективных приемов -  анализ лексического значения с опорой на ближайшее однокоренное слово: рапортовать – отдавать рапорт. Другой эффективный прием, который «будит» языковое чутье ребенка и помогает ему лучше осознать семантику корня, - анализ корней омонимов. Он вырабатывает привычку начинать языковой анализ (морфемный морфологический, орфографический) с выяснения лексического значения слова.

Прием поморфемного письма – еще один вид работы, активизирующий языковое чутье ребенка в процессе обучения. Суть этого приема в том, что при записи слова ученик должен показывать его морфемное строение: рас-с-прос-и-л-а, пред-двер-и-е. обучающая сила этого приема заключается в том, что он заставляет ученика определять морфемную структуру слова не после записи, а в процессе написания слова. Школьники одновременно выполняют орфографический и морфемный анализ слова, в результате чего появляется запись, которая наглядно демонстрирует суть основного орфографического правила – единообразное написание морфем. Методические эксперименты показывают, что целенаправленное и систематическое обучение приему поморфемной записи слов, поморфемного проговоривания и поморфемного комментирования (вместо послогового комментирования написания сложных с орфографической точки зрения слов) дает положительные результаты даже в классах с очень слабой языковой подготовкой, поскольку  такая работа способствует речевому развитию ребенка на основе активного подключения морфемного канала восприятия слова и активизации природного языкового чутья.

Поскольку установлено, что морфемный канал включается в нестандартной речевой ситуации, когда ребенку требуется понять незнакомое слово, опираясь на его форму, то ведущим приемом обучения может стать создание необычной  учебной ситуации, требующей повышенного внимания к структурно-семантическому анализу слова, что происходит в процессе работы со словами-окказионализмами, неологизмами, искусственными словами (типа глокой куздры), детскими образованиями, а также с редко употребляющейся лесикой (диалектизмами, архаизмами, историзмами и т.п.).

Иногда для проверки написания достаточно бывает изменения лишь формы слова: рыбака – рыбак, ткача – ткач. Иногда надо подобрать проверочное слова из числа родственных: поглощать, насаждение, частичный. Учащихся надо научить различным приемам проверки безударной гласной в корне слова: добавление к основе или отбрасывание от нее суффикса, приставки, заменой сложносокращенных слов полными словами (военком – военный комиссар, воин) и наоборот (комиссар – военком, дивизия – комдив). Поскольку прием проверки сложносокращенным словом редко используется и потому затруднителен для многих учащихся, можно проводить специальные упражнения со словами типа: натуралист (юннат), промышленность (пищепром), молоть (мукомол), корабль (линкор).

Ученики иногда не думают над значением слова (например, в словосочетании «полоскала бельё» пишут «поласкала»), потому прием оказывается практически бездейственным. Поэтому надо чаще давать материал, заставляющий думать, рассуждать, т.е. вводить в одно и то же упражнение слова со смешиваемыми написаниями: трясти –трещать, завела – завила. Такие упражнения, конечно, есть в учебниках, но, на наш взгляд, их надо использовать гораздо чаще, если учащиеся допускают много ошибок на правописание безударных проверяемых гласных в корне слова. Например, можно предложить следующее задание:

Проверьте, правильно ли подобраны проверочные слова, исправьте ошибки, если они есть:

завила в лес – завить;

глаза слепаются – ослеп;

раздрожать – дрожь;

спешить домой – спешка.

Интересные упражнения, развивающие навыки морфемного разбора, стимулирующие учащихся думать над лексическим значением слова и таким образом развивающие речемыслительную деятельность учащихся, можно найти в заданиях игры «Русский медвежонок». Например: какими двумя способами можно разобрать по составу слово «слепить»?

Словообразовательный анализ – эффективный прием повышения орфографической грамотности учащихся, особенно при усвоении написаний, подчиняющихся морфологическому принципу. Еще К.Д. Ушинский писал, что особенное значение для орфографии имеет словопроизводство, которое и занимает детей, представляя для них нечто вроде игры в слова.^[6] Чем правильнее учащиеся анализируют состав слова, чем больше могут они подобрать родственных слов и чем безошибочнее изменяют грамматические формы слова, тем выше их орфографическая грамотность. На это неоднократно указывали Д.И. Тихомиров, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский и др. если ученик выделяет значимые части слова, он во многих случаях не нуждается  в проверке их написаний. Усвоение законов образования слов, навык узнавать однокоренные слова и отыскивать слова с производящей основой, а также одноструктурные слова являются важнейшей основой успеха в правописании.

Исследования последних лет показывают, что исключительно эффективным  приемом, формирующим умение «выхватывать» в словоформе наиболее яркие структурные особенности, правильно интерпретировать их смысловое наполнение и использовать полученную информацию в процессе языкового анализа, является анализ морфемных (словообразовательных) моделей слов. Этот подход реализован в учебниках 5-9 классов под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта, а также в учебниках С.И. Львовой и В.В. Львова. Работа со словообразовательными моделями основывается на зрительном восприятии структурно-семантической схемы слов (при        ут ,

пере      ающ имися и т.п.) и предполагает проведение разнообразных видов языкового анализа слов, скрывающихся за такими схемами. Другими словами, происходит семантизация графических символов, многоаспектный анализ словоформ, которые соотвествуют конкретной словообразовательной модели.

        Работая со словообразовательными моделями, школьник учится соотносить об щее и частное в языке (словообразовательная модель и строение конкретного слова); находить общее словообразовательное и грамматическое значение в словах одной словообразовательной модели; определять часть речи и грамматические категории, используя типичные аффиксы разных частей речи, а также значение окончаний; «предвидеть» возможные орфографические затруднения, вызванные особенностями слов одной словообразовательной модели.

        Вместе с этим у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ производится на уровне словообразовательных обобщений.  Приведем примеры таких заданий, ориентирующих на смысловой, грамматический, орфографический, морфемно-словообразовательный анализ слов через осмысление словообразовательной модели.

1. От данных существительных образуйте и запишите слова по модели          к а  . Объясните, в чем особенность произношения и написания последнего согласного корня в образованных словах.

Ягода, рыба, береза, трава, шуба, труба, морковь, лошадь, площадь.

2. От данных существительных образуйте прилагательные по модели            н ый . Запишите  слова приемом поморфемного письма, т.е. черточками отделяя друг от друга (кирпич-н-ый).

Дача, логика, удача, мрак, калач, облако, пуговица.

Сделайте вывод о написании букв на стыке приставки и корня в записанных словах.

3. От указанных существительных образуйте прилагательные с помощью суффикса

 -н(ый). Запишите  полученные слова, распределяя их на две группы:

     н ый    -         остн ый

Страсть, часть, известие, вкус, лесть, место, честь, крест, ужас, радость, кость, жалость, злость, грусть, уста, колесо, корысть.

В чем особенность написания и произношения буквенных сочетаний сн и стн в записанных словах. Сделайте орфографический вывод.

        Задания подобного типа позволяют усилить семантический аспект в преподавании русского языка, что становится основой формирования полноценных умений и навыков в области грамматики, словообразования, лексики и орфографии.

Со словообразовательным анализом бывают связаны успехи в правописании не только корней, но и приставок (обнимать – обнял), суффиксов (жилистый – серебристый), окончаний (в реке – в земле). Причем возможности словообразовательного анализа в указанных случаях значительно шире, чем это кажется с первого взгляда. Путем подбора одноструктурных слов ученик может проверять написание огромного количество суффиксов: крив-изн-а (дешев-изн-а), выш-ин-а (верш-ин-а), извил-ист-ый (скал-ист-ый), берез-ов-ый (ел-ов-ый), талант-лив-ый (счаст-лив-ый) и т.д., при этом достигается максимальное осознание орфограмм.

Словообразовательный анализ способствует усвоению многих непроверяемых написаний. Вот, например, три слова: вишенка, соломинка, маменька. Как словообразовательный анализ помогает в каждом из трех случаев? В первом случае – вишен-к-а

(вишн-я, вишен-   ), е – беглая гласная. Во втором – солом-ин-к-а (соломин-а, солом-а), суффикс –ин- указывает на единичность. В третьем случае – мам-еньк-а (мам-а) – суффикс имеет уменьшительно-ласкательное значение. В каждом из этих трех случаев действует своя словообразовательная модель.

Правильное деление слова по составу очень важно для усвоения правил о написании ы, и после ц: станции-я, секции-я (от того, куда ученик относит здесь гласную после ц, к окончанию или к основе, зависит написание ы или и). Тесно связано со словообразованием написание н и нн  во многих случаях (гостиная – овчинная).

Этимологический анализ

Наряду с анализом словообразовательным соответствующее место на уроках русского языка должен занять этимологический анализ. Раскрытие этимологии слов способствует росту общей языковой культуры учащихся, более глубокому и осознанному усвоению лексических богатств, развитию языкового чутья, воспитанию интереса к занятиям по русскому языку. Этимологические экскурсы развивают память учащихся, их сообразительность.

Этимологический анализ играет большую роль при обучении учащихся правописанию. О тесной связи орфографии и этимологии слова очень образно сказал знаменитый русский педагог В.П. Шереметевский: «Орфография есть биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его»^[7].  Действительно, с течением времени могут происходить удивительные и разнообразные изменения в русском слове: меняется его звучание, морфемный состав, лексическое значение. Но буквенное  обличие обычно сохраняется почти неизменным. Такая стабильность графического облика свойственна подавляющему большинству слов, фонетическая сторона которых подвергалась историческим изменениям. Причина скрыта в почти бесперебойном действии в языке главного орфографического закона, суть которого в единообразном написании морфем.

Специальные эксперименты И.В. Прониной, М.М. Разумовской^[8] показали, что усвоение правописания безударных гласных в корне путем обычных тренировочных работ, сопровождаемых выявлением лексического значения и подбором однокоренных слов, менее эффективно, чем усвоение, сопровождаемое этимологическим анализом.

Этимологический анализ способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми  или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями.  При этом омертвевшие в слове морфемы как бы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше усваивается учениками суть главного закона русского правописания, активизируется языковое чутье. Являющееся основой орфографического навыка: столичный – от стол – «трон» (ср. престол) и т.п.  В русском языке очень много слов с непроверяемыми гласными, которые при этимологическом анализе оказываются проверяемыми. Вот некоторые из них: дремучий (дрема), лощина (лог, отлогий), маяк, маячить (маять, маятник), печаль (печь), обаяние (баять).

Выделение исторического корня, сопровождаемое определенными пояснениями, помогает усвоить правописание этих слов. Подобная работа по установлению этимологического родства должна распространяться и на слова иноязычного происхождения, такие, как диктовать -  диктор, аннотация -  нота, модель -  мода (образец).

Применение этимологического анализа позволяет объединять в родственные группы до десятка и более слов, трудных с точки зрения правописания: маневр (уловка, движение руки), манеж (буквально – руководство), манера (буквально – ловкость рук), маникюр (забота о руках), мануфактура (делание руками), манжета (рукавчик). Такая группировка слов способствует развитию логического мышления.

Этимологические справки не всегда дает сам учитель. О некоторых словах можно спросить самих учеников. Справкам, которые даются самими учащимися, должны предшествовать этимологические наблюдения. С этой целью можно предложить такие, например, задания:

Объясните, почему данные предметы так названы: рябчик, беляк, синица, подорожник, шиповник.

На какие предметы указывают названия цветов: голубой, коричневый, каштановый.

Произведи этимологический анализ и объясни, почему так названы: винтовка, чистотел, частокол.

Специальные исследования показывают, что этимологический анализ активизирует языковую интуицию особенно в тех случаях, когда школьнику предлагается сначала самостоятельно доказать историческое родство предложенных  групп слов (нож – вонзить -  заноза, благословении – сословие – словесность – прекословить), высказать свои предположения, а затем проверить свою лингвистическую догадку, обращаясь к этимологическому словарю или к справочному материалу учебного пособия. Большую помощь школьникам может оказать книга С.И. Львовой «Орфография. Этимология на службе орфографии»^[9].

Классификация и дифференциация изучаемого материала

Особое внимание при обучении русскому языку следует обратить на такое свойство интеллектуальной деятельности как гибкость (ригидность) мышления, так как в процессе письма переключаемость с одной орфограммы (пунктограммы) на другую происходит непрерывно, и одномоментно с написанием приходится решать многочисленные правописные задачи, применяя различные приемы анализа и самоконтроля.

Быстрая переключаемость во время письма зависит от таких важнейших качеств интеллекта, как способность к классификации и дифференциации общих и отличительных признаков слов и грамматических категорий. Так, при написании безударных гласных в корне слова, ученик должен понимать, что их правильное написание зависит: 1) от определения места орфограммы (орфограмма в корне слова); 2) от типа орфограммы (безударная гласная в корне слова); 3) от вида орфограммы (безударная гласная проверяемая – не проверяемая ударением, безударная гласная в корне с чередованием).

У слабых учащихся ярко выражено стремление к стереотипу, т.е. подведению нового материала под известное или наоборот. Так, например, написание «жилеть» (потому что жи-ши пиши через и) свидетельствует о негибком мышлении, его пассивности. Поэтому особенно важны для интеллектуального развития школьников упражнения на дифференциацию известного и нового: выборочное списывание, выборочные распределительные диктанты, диктанты на свободную классификацию и т.п.

Если систематически не проводить необходимых сопоставлений, не обобщать и не дифференцировать написаний, то накапливаемый в ходе обучения материал (количество изученных орфограмм и правил) давит на ученика своим объемом, представляется учащимся слишком большим и неодолимым. Умения, нередко одни и те же для различных орфограмм, способствуют обобщению, укрупнению правил в немногочисленные группы, соотносимые с этими умениями. Так, умение опираться на однокоренные слова помогает овладеть нормами правописания и безударных гласных корня, и согласных корня (парных по звонкости-глухости, непроизносимых), и в известном смысле непроверяемых гласных и согласных^[10].

Использование таблиц на уроках  позволяет организовать поисковую деятельность учащихся, вырабатывает обобщенные умения и навыки, планомерно подводит учащихся к выводам, способствует развитию  таких логических операций, как дифференциация и классификация.

Таблицы осваиваются в упражнениях различного характера:

1. сгруппировать (на основе таблицы) определенные слова;
2. дополнить или заполнить таблицу самостоятельно подобранными примерами;
3. тренировка учащихся в умении назвать орфограмму, когда верхняя (и/или левая) часть таблицы отсутствует.

Восстановите таблицу, назвав орфограммы.

Подобные или иные формы работы с таблицей помогают ориентироваться в словах, соотносить их с определенным правилом, рассуждать осознанно, с пониманием дела.

Наиболее удобными для этапа объяснения следует считать таблицы, которые дают возможность ставить перед учащимися мыслительные задачи, вопросы, требующие самостоятельного решения.  Например:

Внимательно прочитайте слова. Какое общее лексическое значение у слов в каждой колонке? Какая морфема придает это общее значение?

Учащиеся самостоятельно выявляют значения приставок. После обсуждения значения приставок записываются в таблицу. Потом таблица озаглавливается.

В учебниках по русскому языку есть множество упражнений на заполнение таблиц данными примерами:

Заполните таблицу «Орфограммы – гласные буквы в корне слова», «Орфограммы –согласные буквы  в корне слова», «Буквы о, ё, е после шипящих и ц» и т.п.  такие упражнения совершенствуют умение дифференцировать орфограммы. Особенно важно, на наш взгляд,  добавление своих примеров на каждый вид орфограммы или заполнение таблицы только своими примерами, когда слова не даны. Умение привести свой пример, и не только при работе с таблицами, является показателем осмысления конкретного правила, понятия и осознанного усвоения.

Заполнение «слепых» таблиц  служит развитию умения систематизировать, обобщать материал. Ученик должен сделать вывод, объясняющий сведения, записанные в графическом виде, что способствует развитию монологической речи.

О  роли логического анализа при выработке навыков дифференциации орфограмм уже говорилось выше (см. стр. 5).

Заключение

Будучи тесно связанным с мышлением, язык отражает интеллектуальное развитие человека. Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак образованности и воспитанности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Установлено, что хорошо читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами. И наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития, дефектов нравственного облика является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.

Успешное овладение правописанием находится в зависимости от интеллектуального и языкового развития учащихся. Основная трудность усвоения орфографии проистекает из самой сути русского правописания – его связи с системой языка, его обусловленности семантическими явлениями разных уровней. Не случайно академик Л.В. Щерба утверждал: «…чтобы приобрести механизм письма, необходимо заниматься языком и его грамматикой»^[11].

Орфографическая подготовка – это важный компонент общего речевого и языкового развития; ее успехи определяются не только орфографическими знаниями и умениями, но также успехами в чтении, грамматике, семантике, говорении – словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения речи ребенка, в результате овладения им системой языка, его богатством.

Таким образом, вырисовываются основные принципы обучения орфографии:

• развитие логического мышления учащихся, овладение ими приемами умственной деятельности;
• обогащение словарного запаса учащихся, развитие всех видов речевой деятельности;
• опора на звуко-буквенный, морфемный, словообразовательный, этимологический анализ слова, на грамматический анализ слова, включая установление синтаксических связей между словами;
• семантическая направленность в обучении правописанию.

Список литературы

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.
2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.
3. Быстрова Е.А., Капинос В.И., Львова С.И. и др. Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под. ред. Е.А. Быстровой. – М., 2004.
4. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в школе. Пособие для учителя. – М.: «Просвещение», 1973.
5. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. – М.: «Просвещение», 1979.
6. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. – М., 1991.
7. Дифференцированное обучение на уроках русского языка. Методическое пособие. / Сост. Иванова Л.К. – СПб.: ЛОИРО, 2000.
8. Донская Т.К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. – Л., 1989.
9. Ларионова Л.Г. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению орфографических правил в средней школе. – Ростов-на-Дону, 2005
10. Львова С.И. Настольная книга учителя русского языка. 5-11 классы / С.И. Львова, И.П. Цыбулько, Ю.Н. Гостева; [под ред. С.И. Львовой]. – М.: Эксмо, 2007.
11. Львова С.И. Орфография. Этимология на службе орфографии. Пособие для учителя. - М.: ООО «Торгово-издательский дом «Русское слово – РС», 2000.
12. Львова С.И. Словообразование. Словообразовательная модель на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М., 2001.
13. Панов М.В. Занимательная орфография: Книга для внеклассного чтения учащихся  VII-VIII классов. – М., 1984.
14. Пронина  И.В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. – М., 1964.
15. Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. Межвузовский сборник научных трудов. – Ленинград, ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984.
16. Разумовская М.М. Грамматический анализ при обучении орфографии. -  М., Учпедгиз, 1962.
17. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1992.