Методика подготовки и проведения обучающих изложений.
учебно-методический материал по русскому языку на тему

Методика подготовки и проведения обучающих изложений.

В системе работы, призванной развивать и совершенствовать коммуникативно-речевые умения школьников, большую роль играет изложения традиционный, проверенный в практике обучения вид работы по развитию связной речи.
   Изложения письменного текста, как и устное пересказывание услышанного или написанного, можно рассматривать как процесс, как вид деятельности учащихся и вместе с тем как результат этой деятельности, как определенный текст.
   По тому, как ученик излагает учебный материал, учитель в большей мере судит о том, что и как он усвоил, и в соответствии с этим оценивает его знания и умения.
   Суть деятельности учащихся при написании изложений – уяснить содержание и смысл исходного текста, чтобы воспроизвести, передать его логически стройно и последовательно, создать на его основе новый текст. Но передача содержания исходного текста не может быть единственной задачей при написании изложений.
   При работе над изложением не только активизируется пассивный словарь ученика, но в его речь входят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определенная работа, речь учащихся обогащается и другими языковыми средствами выражения мысли. Под влиянием языковых особенностей исходного текста учащиеся начинают использовать в своей речи более разнообразные по структуре и стилистической принадлежности грамматические конструкции.
   Анализируя содержание текста, школьники учатся выделять главное и второстепенное, доказательство и выводы, делить текст на смысловые отрезки т устанавливать между ними связь, составлять план и др. Это важные обще умения и навыками, овладение ими необходимо для будущей практической деятельности выпускников школы.
   В школьной практике используется различные по цели и разнообразные по содержанию исходного текста изложения. По цели эти изложения контрольные и обучающие. Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа, имеющая целью вооружить учащихся новыми для них знаниями или поупражнять в умениях и навыках, необходимых для передачи содержания      исходного  текста. Чтобы развить и закрепить их, следует систематически и целенаправленно при подготовке и изложению проводить различные упражнения обучающего характера.
   При проведении обучающих изложений я реализую основополагающий принцип подготовительной работы. Подготовительные упражнения, рассредоточенные во времени, дают  возможность на самом уроке изложения сосредоточиться на главном – на осмыслении содержания, особенностей композиции, языка и стиля и исходного текста.  

    Методика подготовительной работы к изложению определяется главным образом видом  изложения. Традиционно различают два вида: подробные (развернутые, близкие к тексту) и сжатые (краткие) изложения. И те и другие могут осложняться определенными заданиями творческого характера. В каждом конкретном случае (особенно на начальных этапов работы над изложением в 5 - 6 классах) на первый план может быть выдвинута одна, основная задача. Если учителю представляется важным, прежде всего, \подготовить учащихся к тому, чтобы они выполнили творческое задание, то можно рассматривать текст как предназначенный для изложения с творческим заданием. Этот вид изложения прочно утвердился у меня в практике преподавания и вызывает большой интерес у учащихся всех классов.
  В современной методической науке выделены следующие виды изложений: 1) По отношению к объему исходного текста – подробные и сжатые; 2) По отношению к содержанию исходного текста – полные, выборочные и с дополнительным заданием; 3) По усложненности языковым заданием – с лексическим, грамматическим, стилистическим заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа: а) предлагается изменить форму лица, времени, наклонения; б) предлагается употребить в изложении определенные слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте; 4) по восприятию исходного текста: а) прочитанного, воспринятого зрительно;
б) услышанного, воспринятого на слух; в) воспринятого и на слух, и зрительно; 5) по степени знакомства с исходным текстом  - изложение не знакомого, т. е воспринимаемого впервые, и знакомого, т. е воспринятого ранее известного учащимся. Последнее, как правило, проводятся на уроках литературы. Т.А.Ладыженская пишет :Необходимо различать изложения с заменой лица рассказчика и изложения с заменой формы лица рассказчика. Первое требует первоосмысления содержания излагаемого, второе – предполагает лишь замену формы лица, например замену 1-ого лица (я) 3-им (писатель, он), и не относится к изложениям с дополнительным заданием “¹.
  Я в своей школьной практике широко использую изложения с изменением формы лица рассказчика. Чаще всего  это устные и письменные пересказы с заменой формы лица рассказчика, не требующие переосмысления содержания исходного текста.
   В настоящее время использую изложения с перестановкой частей текста, с изменением композиции рассказа. Такой вид работы можно использовать в ходе подготовки к подробному и выборочному письменному изложению, а так же к устному пересказу. Важную роль при подготовке подробным и особенно выборочным изложениям с перестановкой частей текста выполняет устные пересказы.

   ¹ Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка / Под редакт. Т.А. Ладыженской, М, 1980 – с 223.
     Известно, что средствами звучащей речи при правильно построенном устном монологе легче доносится до учащихся основная мысль высказывания, четче выявляется жанровое и стилистическое своеобразие текста, ярче и нагляднее передаются особенности композиции языка.

      Работа над изложением с перестановкой частей исходного текста дает возможность учащимся выбрать один из возможных вариантов изменения композиции рассказа. Это развивает самостоятельность учащихся, углубляет творческое начало в работе над передачей содержания текста.

     Важным средством обучения, стимулирующим внимание и активность школьников в процессе подготовки и проведения изложений разного вида, является зрительная и слуховая наглядность, например диафильмы, звукозапись. Заканчивается диафильм обычно заданием, которое призвано способствовать развитию самостоятельности учащихся, индивидуальных особенностей восприятия и воспроизведения текста.

      Возможность выбора для устного пересказа одного из предложенных фрагментов стимулирует речевую активность учащихся, позволяет также акцентировать внимание школьников. Яркие, красочные рисунки – кадры позволяют также восполнить проблемы, которые могли возникнуть при чтении у некоторых учащихся. Известно, что дети при самостоятельной работе над текстом пропускают иногда второстепенные, по их мнению, детали которые, однако, имеют важное значение в понимании идейного содержания произведения или особенностей поведения того или другого персонажа. Следует особо подчеркнуть значение стоп- кадров при описании внешности героя. Диафильм дает возможность, если это необходимо, вернуться снова к тому или другому кадру фрагмента, чтобы внимательно рассмотреть детали портрета, интерьера, которые могли ускользнуть при первом знакомстве с содержанием текста. Методика работы над выборочным изложением по диафильму предполагает сопоставление возникших во время чтения зрительных образов с теми, которые увидели учащиеся на экране.

       Целесообразность использования звукозаписи при работе над изложением очевидна: прослушивание учащимися текста  в образном чтении облегчает понимание его содержания, а организация на этой основе устных детских пересказов способствует формированию навыков правильной связной устной речи. Работа над изложением с использованием звукозаписи развивает специфические для устной речи умения:  

1. слышать и анализировать звучащий текст (определять особенности жанра и построения; вычленять характерные детали);
2. строить устное высказывание определенного жанра.    

    Особое внимание при подготовке к изложению следует уделять анализу содержания и языковых особенностей текста. Так, необходимо выделить узловые вопросы, помогающие восстановить в памяти учащихся логическую последовательность происшедших событий. Вопросы нужно ставить так, чтобы учащиеся осознали причинно- следственные отношения событий и их временную последовательность. Формулировка вопросов должна помочь учащимся осознать во всей полноте и последовательности содержание отрывка, найти и отобрать языковые средства выражения содержания текста, разделить текст на взаимосвязанные части и сформулировать пункты плана, подготовить развернутые ответы на поставленные вопросы. Формулировка вопросов по анализу содержания текста предполагает также ответы учащихся, которые включают в себя элементы пересказа от 3 лица, пересказа с изменением лица рассказчика. После ответов на вопросы пересказов по некоторым пунктам плана используется звукозапись. Перед воспроизведением звукозаписи необходимо напомнить учащимся, чтобы во время прослушивания они сосредоточили свое внимание на интонационных особенностях звучащего текста. Можно, например, поставить перед учащимися следующие вопросы:

1. Как изменяется тон рассказчика (чтеца)  в разных частях рассказа и чем это изменение вызвано?
2. В каких частях теста чувствуется убыстрение или замедление текста повествования? Почему это происходит?
3. Какие части текста или отдельные слова и предложения произносятся более громко или тихо по сравнению с другими? Зачем это нужно?

   Проведенная подготовительная работа к изложению с использованием технических средств обучения создает особый положительный настрой, помогает создать на уроках ситуации живого общения. Звукозапись стимулирует  учащихся к анализу особенностей звучащей речи, дает образы устных рассказов, описаний и рассуждений, формирует умения и навыки связного изложения мысли (текста) в устной и письменной речи.
   С целью предупреждения возможных орфографических, пунктуационных и речевых ошибок  в будущем изложении провожу предварительные упражнения. Эти упражнения включаю в цикл уроков, предшествующих изложению. Следует обращать внимание учащихся на правописание малознакомых и неизвестных им слов, в том числе на правописание часто встречающихся в тексте причастий, наречий, служебных слов. Приведу в качестве иллюстрации  пример подготовительной работе к изложению В.Теплухина ,,Астры” (5 класс, 1-ая четверть)
                               
                                    Предварительные упражнения
1. Объяснить правописание выделенных орфограмм, подобрать проверочные слова: старушка ( старая), вставала (встала), уходила (уходит), возвращалась (возраст), срезала (срезала), оказался (оказывается), подивился (дива), распекало (печь), подошёл (шедший), подарила (подарок), удивительный (дивный).
2. Разобрать слова по составу
распекало, свидетель, уезжаем.
3. Разобрать предложения по членам, объяснить постановку знаков правописания;
По утрам старушка вставала рано. Спускалась в сад, шла к цветам, прикасалась рукой к цветам. Потом уходила в дом и возвращалась с ведром и садовым ножом.
  Говорили, что за такие букеты она дорого берет. Над ведром пенились белые, желтые,  голубые, алые беретики цветов. Я видел, как она подарила своей астры трем молодым парам.
4. Повторить правило о постановке знаков препинания в диалоге и при обращении.
- Сколько?- спрашивает он нерешительно.
Она улыбается: ,,Бери и иди”.
- А деньги?
- Цветы сынок для красоты растут…
  Включение в предварительные упражнения в качестве дидактического материала отдельных предложений и целых фрагментов исходного текста не только экономит время, освобождая урок, на котором пишется изложение, от орфографической и пунктуационной подготовки, но и готовит почву для предоставляющей работы, связывает воедино процесс изучения нового материала с закреплением ранее пройденного.
  Работу над незнакомым для учащихся текстом я начинаю с его чтения. Впервые  читая такой текст, я ставлю своей задачей донести содержание рассказа или отрывка из большого произведения до сознания учащихся, возбудить у них интерес к тому событию или происшествию, о котором они будут затем рассказывать и писать. После чтения текста следует выяснить значение и написания непонятных учащимся слов и выражений. Объяснив их, я начинаю беседу по анализу содержания и логической последовательности частей текста. Вопросы следует ставить так, чтобы учащиеся осознали причинно – следственные отношения и их временную последовательность.
  При работе над текстом научного стиля В.Лункевича,,Что такое плесень?” (5 класс, 4 четверть) я сначала провожу предварительные упражнения.
                              Предварительные упражнения 
    1. Объяснить правописание слов: вырастает, выросли, растеньица, стелются, поднимаются, пробираются, видишь, видеть, будущих,(грибков), рассматривая, сидят.
    2. Определить лексическое значение слов: боровик, масленок, грибница, споры, четки. Объяснить происхождение этих названий.
    3. Разобрать предложение по членам. Найти однородные члены, расставить знаки препинания:
    Некоторые виды грибков паразитируют на живых растениях на стеблях на молодых побегах на листьях на цветках на плодах.
                                           Работа на уроке
  Анализ содержания начинаю с беседы, затем разбираю использованные в тексте слова и выражения.
  1. Почему заголовок текста дан в форме вопросительного предложения? К какому стилю речи относится текст? ( Это научный стиль, научно – популярная его разновидность.)

Назвать языковые средства, характерные для научного стиля. (Слова и словосочетания терминологического характера: мицелий, или грибница, дрожжевые грибки, фурункулез, споры, лечебное значение, паразитируют, имеют разнообразное применение, приносят большую пользу, нечто вроде кисти, могут развиться, разнообразно проявляют и др.; в синтаксическом отношении текст представляет сочетания простых и сложных предложений, часто используются предложения с однородными членами.)

      2. Какие части можно выделить в тексте? Как их озаглавить?

      Примерный план:

1. Глядя на боровик.
2. Плесень сквозь увеличительное стекло.
3. Откуда берётся плесень?
4. Дрожжи и их применение.
5. Грибки-паразиты.

3. Какие близкие по смыслу выражения можно подобрать к данным словам и словосочетаниям: тут ошибиться невозможно (нельзя ошибиться, никак не ошибешься), не сразу можно назвать (не сразу назовешь), на вершине сидят (находятся), ветвятся (разветвляются), выступают (возвышаются), берется (появляется, рождается), приносят пользу (являются полезными), имеют лечебное значение (применяются при лечении), паразитируют (приносят вред)? Почему в тексте использованы именно такие слова и выражения? Объяснить, почему им отдано предпочтение.
4. Записать на доске: не сразу, те же (такие же, откуда же), то есть, нечто вроде кисти, наподобие (четок или бус), со временем, прежде всего, так как. Придумать предложения (словосочетания) с данными словами.

В седьмом, а также в восьмом- девятом классах в предварительные упражнения включаю более сложные задания, требующие обобщения и закрепления знаний и навыков по нескольким разделам орфографии и пунктуации. Ниже привожу такие упражнения к тексту "Неизвестный цветок» А. Платонова (7 класс, четвертая четверть).

1. Раскрыть скобки, объяснить правописание выделенных орфограмм, а также постановку знаков препинания.

Жил на свете маленький цветок. (Ни, не)кто (ни, не)знал, что он есть на земле. Он рос один на пустыре: коровы и козы (ни, не) ходили туда, и деревенские дети там (ни, не)когда (ни, не) играли. На пустыре трава (ни, не) росла, а лежали одни старые серые камни, и (меж) ними была сухая мертвая глина. Лишь один ветер гулял по пустырю, как дедушка-сеятель, ветер носил семена и сеял их повсюду: и в черную влажную землю, и на голый каме(н,нн)ый пустырь. В черной доброй земле из семян рождались цветы и травы, а в камне и глине семена умирали.

2. Объяснить правописание наречий и местоимений с частицами, союзов с частицами, существительных с предлогами. Придумать с данными ниже словами словосочетания или предложения: никто - некто, никогда – некогда, ничем – нечем, чтобы – что бы, затем – за тем (лесом), поверху – по верху (земли), поутру – по утру, помаленьку – по маленькому ( ребенку), потому – по тому (времени).

Включение в предварительные упражнения в качестве дидактического материала отдельных предложений и целых фрагментов исходного текста не только экономит время, освобождая урок (уроки), на котором пишется изложение, от орфографической и пунктуационной подготовки, но и готовит почву для предстоящей работы, перекидывает мостик от изучаемого в данный момент программного материала по лексике, фонетике и грамматике к работе по развитию речи, развивает интерес учащихся, связывает воедино процесс изучения нового материала с закреплением ранее пройденного.

 Следует иметь в виду, что в текстах изложений часто встречаются слова, написание которых по тем или иным причинам затрудняет учащихся. Поэтому предлагаю различные варианты работы с ними: а) пропедевтическое знакомство  с наиболее часто встречающимися орфограммами и пунктограммами и включение их в предварительные упражнения; б) работа на уроке, предшествующем написанию изложения, запись на классной доске; замена трудных для написания слов синонимами, в том числе контекстуальными.

             Существенную роль в организации работы по анализу содержания текста изложения может играть слово учителя, которое объясняет смысл предстоящей работы, стимулирует творческие поиски учащихся, создает определенный эмоциональный настрой, пробуждает желание яснее выразить свои мысли и чувства. Слово учителя может предварять работу  над текстом изложения или завершать её, сообщать необходимые сведения об авторе, о значении предстоящей работы или подводить итог проделанной работы, явиться заключительным компонентом определенного этапа урока.

            Приведу в качестве примера работу над текстом повествовательного характера "Трудная дорога" Н. Бромлей (7 кл., 2 четверть).

                                                ТРУДНАЯ ДОРОГА

      Трое пожилых людей в темных очках неуверенно шли по улице, палками ощупывая вокруг себя тротуар.

      Увидев их, какой - то мальчишка, по- видимому, второклассник, свистнул и закричал:

      - Яма! Яма! – хотя улица вокруг была ровная.

      Мужчины, испуганно остановившись, повернули в сторону.

      -Яма! Яма! – опять закричал мальчишка. Но тут подбежали сзади большие ребята с портфелями и зажали мальчишке рот.

      - Опять ты хорошим людям покоя не даешь! – строго выговаривали они мальчишке.

      Взяв слепых за руки, ребята проводили их через шоссе, по которому стремительно проносились машины, и долго махали вслед.

      «И чего машут. Будто слепые заметят», - думал мальчишка.

      Эти вот пятиклассники стали у них на улице хозяевами. Кошку закидал он – отобрали. А какое им дело – кошка ничейная. Всюду лезут.

      За каждым шагом пятиклассников стал следить мальчишка. И увидел, что часто ходят они на фабрику,  где работают слепые. Убирают там мусор, читают им книги, газеты.

      «Смешно», - думал по привычке мальчишка. Но не смешно ему было, а как-то… Он и сам не понимал еще как. Он никогда о слепых раньше и не думал, а теперь вот стал. Не хочет, а думает.

      Однажды утром прошел сильный дождь, превратив дорогу в «моря» и «озера». Мальчишка задумался: «А как же пойдут по такой дороге эти люди?» Сдернув с вешалки пальто, он быстро выбежал на улицу и долго ждал на автобусной остановке, а потом повел слепых. Один из них, заговори с ним, назвал его Вовкой.

      - Я не Вова, - хотел сказать мальчишка, но не сказал. Он испугался своего голоса.

      Вдруг по голосу догадается, кто их ведет. (Н. Бромлей).

Предварительные упражнения

1.      Сгруппировать слова в соответствии с основными правилами правописания. Объяснить написание выделенных орфограмм: испуганно, (не)уверенно, (по)видимому, (с)зади, (в)след, свистнул, закричал, прошел, превратил, сдернул, догадаются, остановились, подбежал, убирают, ощупывали, выговаривали, (по)улице, увидел, увидит, (ни)когда, (у) них, (не)сказал, (не)даешь, (не)хочет, (не)понимал, (по)привычке, второклассник, пятиклассник. 
2.     Разобрать предложения по членам, объяснить значения деепричастных оборотов. Можно ли их заменить близкими по смыслу словами.

      Трое пожилых людей неуверенно шли по улице, палками ощупывая вокруг себя тротуар. Увидев их, какой-то мальчишка свистнул и закричал.  Мужчины, испуганно остановившись, повернули в сторону. Подбежав сзади, большие ребята зажали мальчишке рот. Взяв слепых за руки, они проводили их через дорогу.

Работа на уроке

1.     Слово учителя (перед чтением текста). Бывает так, что люди, особенно дети, совершают недостойные поступки просто потому, что не привыкли задумываться над свои поведением, над отношением к окружающим.

  Однако стоит человеку серьёзно подумать о своем поведении, строго оценить свои поступки, как ему самому становится стыдно за все то зло, которое он причинил хорошим людям, и он старается изменить свое поведение, стать добрее, внимательнее к окружающим. Очень часто такая перемена в поведении человека вызывается хорошим примером других

   Рассказ, который вы сейчас услышите, называется «Трудная дорога». Это не только дорога, размытая дождем, по которой трудно идти слепым, это еще и трудная дорога  исправления своего характера, по которой идет мальчишка – герой рассказа.

2.      Определить стиль и тип текста. Можно ли его назвать рассказом? Докажите. Понравился ли он вам? Какова тема и основная мысль рассказа? Как бы вы сформулировали основную мысль текста?

          Разделить текст на части, составить план.

 Примерный план:

1.  Трое шли по улице.
2.  Ложная тревога.
3.  Помощь пришла вовремя.
4.  Но не было ему смешно.
5.  Мальчишка задумался…
6.  По той же дороге.

3. Объяснить лексическое значение и стилистическое употребление выражений следить за каждым шагом, всюду лезут, не даешь покоя. Почему они здесь употреблены?
  Определить, в чем различие словосочетаний: трое пожилых людей – три пожилых человека. Почему здесь употребляется первое выражение?
4. Записать на доске: кошка ничейная, тротуар, шоссе, как будто (будто), как же и др. (по выбору учителя).
5. Подготовить устный пересказ текста, дополнив его раздумьями – рассуждениями о дальнейшей судьбе мальчика. Может ли состояться его новая встреча с этими людьми и какой она могла бы стать? Обратить внимание при пересказе на произношение слов: портфель, шоссе и др.
Написать подробное изложение.
 

    Работа по анализу содержания и языковых особенностей исходного текста может проводиться в форме беседы, включать в себя работу над планом и составлением рабочих материалов, объяснение непонятных слов и выражений и т.д. Языковой анализ (разбор) – один из важнейших компонентов анализа исходного текста. Языковой разбор – это объяснение мотивов отбора речевых средств писателем, их ,,расположения”, способов употребления в исходном тексте. Для анализа я выделяю определенные группы лексических, морфологических, синтаксических средств: а) в чем-либо затрудняющих учащихся; б) иллюстрирующих изучаемый по основной программе материал; в) несущих  ,, значительную нагрузку” в передаче идейно – художественного содержания теста. Языковой анализ постепенно развивает у детей привычку сознательно подходить к отбору речевых средств при создании собственного теста.
  Идея использования языкового анализа как методического приема при проведении обучающихся изложений принадлежит известному методисту Н.А. Пленкину, который впервые разработал этот вопрос как проблему теории методики и экспериментально доказал эффективность применения разработанного приема. Сосредотачивая внимание на структуре исходного текста, его причинных, условных, временных и иных отношениях – первоначально в процессе его анализа, а затем в самой письменной работе  школьники постигают смысл связей и зависимостей, лежащих в основе избранного речевого образца, дети на практике убеждаются в необходимости внимательно соотносить выбор языковых средств с содержанием и целями высказывания.

                 


Работа над содержанием будет полезной и увлекательной, если беседа пойдет по основным, проблемным вопросом, требующим от учащихся размышлений, сопоставлений, выводов, обоснований и доказательств. Найти эти проблемные вопросы и правильно их объяснить можно только при внимательном языковом анализе текста.

Общая задача языкового анализа состоит в том, чтобы ознакомить учащихся с путями использования речевых средств и тем самым подготовить их к письменной работе на базе не только памяти, но и на основе сознательной мыслительной деятельности.

Приведу в качестве иллюстрации пример работы над изложением по рассказу М.Пришвина “Журка”.

1.Слово учителя.

Михаил Михайлович Пришвин – любимый писатель не только детей, но и взрослых.

Вы с ним давно знакомы: в начальных классах вы читали его рассказы “Ребята и утята”, “Золотой луг”, “Птицы под снегом” , рассказы о синичках, о лесной полянке. Наверное, вам знакомы его книжки о ежике, собаке Ярике, о говорящем граче, который выучился повторять: ”Хочешь кашки, дурашка?”

М.М. Пришвин прожил большую и интересную жизнь: он скончался в 1954 году в возрасте восьмидесяти одного года. Пришвин написал немало книг, и то что вы знаете, - это лишь немногое из его трудов.

Вы повзрослеете, но не утеряете интереса к этому замечательному советскому писателю, будете продолжать знакомиться с его книгами, и он на всю жизнь останется вашим любимым писателем, как и десятки других наших классиков, потому что Пришвин умел одинаково хорошо писать и для детей, и для подростков, и для взрослых.

Пришвин очень любил природу, вот почему в его книгах так много рассказов о животных, птицах, о лесе, о травах и о цветах. Но он не только любовался природой, он хотел найти в ней объяснение человеку – его поступкам, мыслям, его желаниям.

Пришвин и писал о природе, и фотографировал её, находя милые, трогательные сюжеты.

 Сегодня по рассказу М. Пришвин “Журка” напишем изложение. Но прежде чем читать текст, давайте выясним, кто такой Журка.

Журка – это журавль. Журка – его ласковое название, а здесь, в рассказе, имя собственное, прозвище журавленка, поэтому оно пишется с большой буквы.

Наверное, не все из вас видели живого журавля, а то, что читали о нем, успели забыть.

Вот что о нем писал русский писатель-охотник С.Т. Аксаков:” Объемом собственного тела он… едва ли будет с большого старого гуся, но длинные перья на спине, боках и величина крыльев дают ему вид самой большой птицы. Журавль очень высок на ногах, шея его также очень длинная… голова небольшая.

Журавль очень прожорлив и за недостатком корма… глотает все, что ни попало:

Семена разных трав, ягоды всякого рода, мелких насекомых и земляных червей, наконец, ящериц, лягушек, мышей… и всяких змей…

Журавлята всегда бывают неуклюжи, слабы и беспрестанно пищат очень жалобно.

Будучи пойманы и вскормлены.. очень скоро привыкают ко всякой пище и делаются совершенно ручными; но как скоро подрастут крылья, то непременно улетят…”.

Нужно еще знать, что журавль – птица болотная , т.е. он не может плавать по воде, как это делают утки, гуси, лебеди( водоплавающие птицы) .

Теперь вернемся к рассказу Пришвина. Рассказ небольшой, он написать по нему изложение не просто: ведь мы будем стараться писать по возможности ближе к авторскому тексту, а это совсем не такая уж легкая задача, так как Пришвин обладал своей манерой изложения и своими секретами в использовании языка. Наша задача – постараться понять его манеру изложения.

О выборе глагола у нас уже шла речь при разборе газетной заметки “ Без права на ошибку”. Есть свои особенности использования глагола в художественной речи. То же следует сказать и об имени числительном. Уже говорилось, что числительные чаще всего встречаются в деловой, официальной речи: в докладах , отчетах, научных статьях, в деловых документах ( расписках, договорах, счетах, доверенностях). В художественной литературе они встречаются реже, и чаще всего это целые числа, обыкновенно небольшие.

В рассказе “Журка” тоже есть числительные, но они выполняют несколько иную роль, чем в рассматривавшейся статье “Дом, в котором будет жить друг.” Если вы будете внимательным при чтении рассказа, вы увидите, что рассказ написан так , как говорит , когда соберутся дружной компанией. Рассказы Пришвина очень подходят на рассказы доброго дедушки, который собрал своих внучат и занимает их былями и давними историями.

II.Чтение рассказа.

III.Вопросы для беседы по содержанию:

1.Понравился ли вам рассказ?.

2.Кто видел журавля? Расскажите о нём.

IV.План изложения:

1.Понравился ли вам рассказ? 3.
2. Сколько он может съесть?
3. Журавль стал ручным.

4.Нельзя не летать.

5.Вот это аппетит!

V.Чтение и языковой разбор текста.

                                                                  ЖУРКА.

Раз было у нас – поймали мы молодого журавля и дали ему лягушку. Он её проглотил. Дали другую – проглотил. Третью, четвёртую, пятую, а больше тогда лягушек у нас под рукой не было.

- Умница! – сказала моя жена и спросила меня: - А сколько он может съесть их? Десять может?

- Десять, - говорю, - может.

- А ежели двадцать?

- Двадцать, - говорю, - едва ли…  

         Обращаем внимание на начальное слово рассказа. Мы уже встречались с подобным началом. Только в других текстах были слова однажды (<<Таинственный музыкант>>), один раз (<<Котёнок>>), как-то (<<Пеструхин>>), а здесь их синонимом – раз. Слово раз чаще употребляется в разговорной речи и хорошо выражает живость и непосредственность в передаче происшедшего случая, тогда как слово (однажды) начинает повествование спокойно, неторопливо, как бы обещая, что о событии будет излагаться подробно, обстоятельно. Вспомним: <<Однажды после долгого хождения с удочкой по берегу реки…>>

      В первом предложении ничего не говорится о том, где и когда происходит действие, не объясняется и кто мы. В этом опять-таки чувствуется разговорный характер повествование: кто-то кому-то рассказывает, поэтому здесь не нужны пояснения – все ведь знакомы.

     Начало рассказа приобретает характер быстрый, немного даже неожиданный, как это нередко и бывает при разговоре.

       И следующие предложения построены так, что в них слышен живой голос рассказчика. В предложениях отмечается интересная особенность: Пришвин пропускает те слова, о которых мы можем догадываться.

      Вот смотрите: Дали другую - проглотил  (вместо Дали ему другую лягушку – он проглотил её ). Третью, четвёртую, пятую, а больше лягушек у нас под рукой не было(вместо Мы дали ему третью лягушку, четвёртую, пятую…).

Так же и в разговоре: мы ведь тоже многие слова пропускаем. Возьмём такой пример:

- Куда идёшь? (вместо <<Куда ты идешь>>

- В клуб (вместо <<Я иду в клуб>>)

- Кружок (вместо <<В клубе будет заниматься кружок>>).

    Вот так и Пришвин пропускает слова, без которых изложение становится живым, лёгким, незагроможденным.

      Пропущенными являются глаголы: Третью (проглотил), четвёртую (проглотил), пятую (проглотил), а больше тогда … Пропуск слова проглотил убеждает нас в том, что при всей важности глагола как речевого средства иногда можно обходиться без него. В данном случае этот пропуск оказался возможным, в тексте продолжает <<работать>> глагол, употребляемый в предыдущем предложении.

       В последнем предложении разбираемого нами абзаца есть слова под рукой не было.

Это выражение нельзя понимать  буквально, будто у нас что-то лежало, прикрытое рукой. Сочетание под рукой  употребляется в тех случаях, когда нужно выразить понятие: близко, рядом, доступно, наготове (<<В новом районе всё под рукой: и булочная, и комбинат бытового обслуживания, и школа>>). Но в отличие от обыкновенных слов (близко, рядом, и т.п.) фразеологизм ,,под рукой,, выразительнее, заметнее или, как говорят образнее.

        Разговор, который произошёл у автора с женой , передан в рассказе так же, как это делается и нами при передаче  разговора в наших устных рассказах, когда вводящим словом является ,,говорю,,:

   - Десять, - говорю, - может.

   - А ежели двадцать?

  -Двадцать, - говорю, - едва ли …

    Так и в нашей речи. Я ему говорю: <<Приходи скорей>>,- <<Не могу, - говорит, - не успею>>. А я ему говорю: <<А ты постарайся>>. А он говорит…

    Как любое речевое средство, слово ,,говорит,, , может быть использовано со стилистической целью.

    Те же, кто часто пользуется словом говорит, даже не утруждают себя полным произношением, и в место ,,говорю,,  у них получается что-то вроде ,,грю,, , а вместо говорит - грит  :<<Я грю… он грит…>>

     В разговоре который привёл М.Пришвин, мы снова отмечаем много пропущенных слов,: Десять, т.е Десять лягушек молодой журавль съесть может. Но смотрите , как это получается длинно и тяжело. Как нам было бы трудно, если бы мы всегда так разговаривали. Вот мы сокращаем нашу речь. Чтобы она была лёгкая, быстрая, но вместе с тем и понятная, мы пропускаем обыкновенно те слова, которые уже произносились ранее, или те, о которых нетрудно догадаться.

Подрезали мы журавлю крылья, и стал он за женой всюду ходить. Но только ежели случится - нет его, крикнет только одно: <<Фру-фру!>>, и он к ней бежит. Такой умница!

     И в этой части рассказа по-прежнему сохраняется разговорный стиль: Подрезали мы этому журавлю крылья… Кажется, здесь и не надо бы употреблять слово этому : Подрезали мы журавлю крылья… Но местоимение этому приближает предложение к разговорному варианту, помогая после некоторого перерыва в изложении, после некоторой передышки, связать настоящее предложение с предыдущим. Благодаря слово этому в предложении становиться заметной интонация устной речи. Она бы очень бросалась нам в глаза , если бы предложение имело такой вид. Послушайте внимательно: Так вот, подрезали, значит, этому журавлю крылья… Но этот вариант, подчёркнуто разговорный, несколько даже грубоватый , М.Пришвин не использует, ограничиваясь только одного местоимения этому: Подрезали мы этому журавлю крылья… Работая над этим предложением, надо учитывать также смысловое различие между словами подрезали и обрезали.

Разговорный стиль рассказа достигается не только  пропусков тех или иных членов предложения, но, как мы уже видели, введением в рассказ слов, часто употребляемых в разговорном стиле. Они могут использоваться говорящими в обыденном употреблении, но к ним не обращаются в речи книжной. Таково слово ежели, употреблённое автором. Оно встретилось один раз в речи хозяйки, и это было понятно – на то и разговорная речь. Но вот то же слово использует сам М.Пришвин, и не в чужой речи, а в своей собственной. Казалось бы, здесь нужно нейтральное слово если, но автор верен разговорному стилю и не отказывается от ежели. Но только ежели случится – нет его…

    Сказав, как журавль охотно бежит на зов хозяйки, М.Пришвин  с чувством заключает: Такой умница!

    Нужно вспомнить прежние уроки, и тогда мы сможем объяснить, почему к слову женского рода умница дано местоимение мужского рода такой.

    Это верно: слово умница, как и некоторые другие, ему подобные (плакса, соня, забияка, тихоня, копуша и т.д.), относится к именам существительным общего рода, и род его определяется по слову журавль.

     Так живет у нас журавль, а подрезанные крылья его все растут и растут.

Казалось бы, все хорошо: хозяйка в Журке души не чает, Журка бегает за ней по пятам, но вот, прочитав это предложение, мы понимаем, что такая жизни, видимо, будет длиться не долго. В сложном предложении имеется союз а, показывающий, что содержание одной части предложения противоположно другой: хотя и живет, но крылья его растут, и – придет время- дадут Журке свободу. Повторение глагола все растут и растут хорошо передает непрерывность, неотвратимость того, что совершается, что обязательно наступит. Обратим внимание, что все глаголы этого предложения использованы в настоящем времени: так живее можно передать действие.

     Раз пошла жена за водой вниз, к болоту, и Журка за ней. Лягушонок небольшой сидел у колодца и прыг от Журки в болото. Журка за ним.

     Мы все прибежали к колодцу. Видим: Журка далеко на середине нашего болота сидит.

     -Фру-фру! – кричу я.

     И все ребята за мной тоже кричат:

     -Фру – фру!

     И вот после того, как нам напомнили о подрастающих крыльях, в новом абзаце видим начальное слово раз. Мы уже знаем, что так может начинаться рассказ о каком-то случае, и наше внимание обостряется: что-то впереди будет. А писатель не спешит, ведет свой рассказ неторопливо, очень спокойно.

     Это неторопливость повествования связана с порядком слов: во многих предложениях подлежащее стоит после сказуемого. И чаще всего это имеется в начале абзаце: Подрезали мы этому журавлю крылья; Так живет у нас журавль; Раз пошла жена за водой.

     При таком порядке слов подлежащее, несколько отодвинутые к середине предложения, меньше обращает на себя внимание, но зато заметнее становится сказуемое, так как оно оказывается на первом, и потому на самом видном, месте. В таком тексте идет как бы перечисление сделанного, идет последовательный рассказ о том, что было, и в нем ведущую роль играют слова- действия, глаголы. Как видим, такой порядок слов оказывается очень удобным для спокойного повествования с последовательным называнием действий. Им часто пользуются в устных и письменных рассказах, и это позволяет плавно, неторопливо, спокойно изложить ход данных событий.

    Далее говорится о лягушонке небольшом( постановка определения после определяемого слова тоже характерная черта особенность разговорного стиля) , который со страху пустился наутек от Журки. Как показать скорость лягушонка и сказать об этом коротко, чтобы большим количеством слов не замедлить передачу движений лягушонка! М. Пришвин пользуется глагольным междометием прыг. Таких слов в языке не так много, но мы ими довольно часто пользуемся, особенно в разговорной речи: хвать, скок, хлоп, толк, стук, бряк и др..

    Писатели охотно вводят эти слова в свою разговорную речь.

    А чтобы показать, как стремительно кинулся Журка за лягушонком, М. Пришвин вообще не употребляет никакого глагола. Он отказывается даже от таких “быстрых” слов, как бросился, кинулся, ринулся. Оказывается, в таких случаях можно пропускать глагол, и от этого только быстрее станет движение.

    Обратим внимание на два последних предложения этого абзаца. Одно из них простое, а другое сложное. Эти предложения очень тесно между собой связаны по смыслу. Но читаются как-то неровно, не гладко, с запинкой. Мы все прибежали к колодцу. Видим: Журка далеко, на середине нашего болота сидит. И нам кажется заманчивым объединить эти предложения в одно,  получилось короче и более плавно. Объединить, оказывается, очень просто: Мы все прибежали к колодцу и видим, что Журка далеко, на середине нашего болота сиди.  Конечно, так написать можно, но тогда все действия сольются как бы в одно, поскольку они пойдут без промежутков, друг за другом, крепко между собой связанные. И мы не сможем почувствовать переполоха, который хорошо передан в авторском варианте. Мы все прибежали к колодцу. Тут поставлена точка, и, следовательно, возникает пауза, остановка. Она соответствует той остановке, которая нужна запыхавшимся людям, прибежавшим к болоту. Нужно осмотреться и понять, что случилось. Далее читаем: Видим: Журка далеко, на середине нашего болота сидит. И снова делаем останову, чтобы изменить интонацию для чтения нового предложения, и содержание этого предложения оказывается выделенным. Такого бы не произошло, если бы в предложении был союз что.

    Сцена, конечно, необычная, молча её наблюдать невозможно, все зовут журавля. Так появляется необходимость в использовании прямой речи.

    Есть еще одна особенность в этом отрывке: использование глаголов в разном времени.

Сначала идут глаголы в прошедшем времени( пошла, сидел, прибежали), а потом настоящего ( видит, сидит, кричат) . Это широко распространенный в нашем языке прием – замена глаголов прошедшего времени глаголами настоящего времени. Прием позволяет сказать о действии более живо, как бы приближая его к моменту самого повествования.

     И такой умница! Как только услыхал он это наше “Фру-фру”, сейчас мах-мах крыльями и прилетел. Тут уже жена себя не помнит от радости, велит ребятам бежать скорее за лягушками. Принесли ребята лягушек, и тридцать, да так вот и проглотил за один раз сорок три лягушки.

    М. Пришвин повторяет: И такой умница! – и объясняет почему. Услышал Журка знакомое это “фру-фру”и мах-мах крыльями.

    Вернулся Журка, обрадовалась хозяйка так, что не помнит себя от радости. Не помнит себя от радости – устойчивое сочетание, в нем замена одних слов невозможно (нельзя сказать: забыл себя от радости”), а других очень ограничена( не помнит себя от счастья) .

    Обрадовавшись, жена рассказчика велела ребятам бежать за лягушками. Сравним использованный М. Пришвиным глагол велеть с его синонимами: просить, распоряжаться, приказывать. Ясно, что просить здесь будет неудачно, так как все рады возвращению журавля и готовы на любую услугу. Распорядилась звучит слишком отчужденно, а ведь радость-то была общей. Приказала тоже не подходит, это слово вносит в отношения родных холодную, официальную сдержанность, что противоречит действительности.

     Распоряжение хозяйки можно было бы передать и прямой речью. Тут могли бы быть самые разнообразные варианты: бегите скорее за лягушками! Принесите скорее лягушек! Принести скорее лягушек и т.п. Пожалуй, наиболее подходящие для данного случая первые два варианта с использованием глаголов в повелительном наклонением. Третий вариант, в котором повеление выражается неопределённой форме глагола, т.е. наиболее категорично и притом официально, отчуждено, здесь явно не пригоден. Однако Пришвин вообще отказался от прямой речи, не использовал и косвенной, а передал содержание сказанного от себя. Очевидно, это сделано затем, чтобы дополнительной сценой не заслонять от читателя дальнейших, очень важных событий.

    Интересно продолжить наблюдения над употреблением времён. Весь абзац дан в прошедшем времени: услыхал, прилетел, набрали, принесли и т.д А в предложении, в котором говорится о том, как хозяйка обрадовалась возвращению Журки, имеются глаголы в настоящем времени: Не помнит себя от радости, велит бежать… Мы как будто и не заметили, что время сменилось, но почувствовали, как предложение с глаголами в настоящем времени выделилось среди других, действия как бы приблизились к нам, стали заметнее, и мы яснее увидели, в каком состоянии находится хозяйка, какая теперь она решительная и деловая.

     VI. Чтение текста, выполнение изложения

     В  своей практике я использую написание изложений с заменой лица рассказчика, они представляют наибольший интерес для реализации творческих способностей учащихся.

    Обучающее изложение текста-рассуждения с изменением лица.

1. Чтение текста.

                                  КАК ШКОЛЬНИКА СЪЕЛИ

                                      Изложение-рассуждение

    Я писатель. Моё дело распоряжаться словами, так их ставить, чтобы моя мысль была понятна. И вроде бы должен знать все слова. А тоже, бывает, без словаря не обойдёшься (тезис).

    Вот был у меня недавно случай… Я сейчас книжку пишу про наших моряков, которые двести лет назад открыли Алеутские острова в Тихом океане. Как узнаешь, что они делали, как пыли, как жили? Но остались записки, репорты, письма, дневники. И вот в одной записке читаю: <<В обед Щапов ходил на байдаре к тем камням, убил школьника, и мясо его и печень сварили…>>

     В обед-это понятно. В полдень, значит. Байдара-лодка такая. А вот что за школьник, откуда он там взялся  и за что Щапов его убил?

     Смотрю в словарь русского языка. Там написано: <<Школьник - ученик начальной или средней школы>>. И всё. Тогда я заглянул в словарь <<Толковый словарь  живого великорусского языка>> В.И.Даля. Удивительный словарь! А человек который его составил, ещё удивительнее. Родился Владимирович Иванович Даль в 1801 году. И кем он только не был! Сперва стал морским офицером, потом выучился на врача… Он с Пушкиным был на <<ты>>.  С адмиралом Нахимовым, великим нашем флотоводцем, был знаком. Владимир Иванович многое умел, но больше всего он любил собирать слова. Концу жизни набралось у него более двухсот тысяч слов. Он их разобрал, объяснил, собрал все вместе и выпусти свой знаменитый словарь.

      Словарь сразу прославил Даля. Его избрали почётным академиком, наградили разными наградами.

      Сослужил он и мне службу: открыл я четвёртый, последний том на 658 странице. Читаю: <<Школьник – ученик, кто ходит в школу>>. Нет, не то! Дальше читаю: <<Школьник (кмч) – акипка, молодой тюлень>>(доказательства).

      Вот оно что, оказывается! Кмч. Значит, что слово камчатское, акипка – это я и прежде знал – тюленёнок. А вот чтобы тюленя школьником называли, впервые прочитал.

       Вот так мне Даль помог. И не первый раз и не в последний, надеюсь. И будь уверен: он и тебя выручит (вывод).

(302 слова)                                                                    

                                                                                                     (По А. Некрасову)

2. Маленькая беседа

а) Что нового мы узнали о профессии писателя?

б) За что благотворил Андрей Некрасов Владимира Ивановича Даля – собирателя слов и учёного? (За любовь к слову, преданность русской культуре, России, за трудолюбие, пытливый ум, неуспокоенность.)

в) Чем привлёк А. Некрасов читателя, какой остроумный прием использовал? (интригующее начало, готовящее детективный сюжет.)

г) Можно ли этот рассказ назвать рассказом – рассуждением?

О чём рассуждает писатель?  ( О роли словаря и жизненного опыта его                                                                  создателя в жизни автора, о необходимости для каждого человека окунаться в богатство энциклопедий, словарей, судеб…)

3. Поскольку у детей нет текста перед глазами, прочитаем 1-й абзац ещё раз.

          Можно ли 1-й абзац считать тезисом по отношению к последующему                         рассуждению?

          Прослушайте доказательства, А. Некрасова в раскрытии тезиса (читаем до слов Молодой тюлень).

          Из чего складываются доказательства автора?

4. Читаем заключительные строки.

          Чем являются заключительные строки по отношению ко всему тексту?

           (Выводом.)

5. Нам предстоит писать изложение, заменив лицо. Здесь повествование ведётся от 1-го лица. Какими словами можно заменить я. Переведя текст в 3-е лицо? (Дети должны вспомнить лица глаголов, таблицу спряжения глаголов: я, ты, он , мы, вы, они…)

1-е лицо – я; 3-е – он, автор, писатель, А . Некрасов, повествователь. Это синонимы, которые нужно использовать в изложении.

6. Чтение и составление плана, попутная обработка орфографии.

Некоторые слова, трудные в написании, можно проговорить устно.

7. Последнее чтение.
8. Написание изложения-рассуждения с изменением лица.

        Работа над художественным описанию по рассказу И. Соколова-Микитова <<Русский лес>> (6кл., I четверть) может быть проведена таким образом:

         Предварительные упражнения

1. Объяснить правописание выделенных орфограмм: тропинка, иней, жёлудь, качаются, попадаются, сидят, поспевает, созревает, колышется, приглядываешься, рассыпется.
2. Чем объясняется различие в написании близких по значению форм слова: начинает-начало, разрастаются-разлослись, слышишь-слышать, не надышишься-не могу надышаться, перед рассветом-предрассветный (туман), бусшумно-без шума? Придумать несколько предложений с данными и провести их словообразный анализ.
3. Установить смысловые и грамматические связи между словами в словосочетаниях, объяснить правописания окончаний зависимых слов: тихий зимний день, в спящем лесу, рыжеватый рябчик, на непроходимом болоте, в прохладном лесу, знойным летом, под развесистым дубом, по расцвеченному красками лесу, ноздрястый снег. Объяснить значение последнего словосочетания и образование прилагательного ноздрястый.
4. Разобрать предложения по членам:

Зимою и летом, осенью и весной хорош русский лес. Зеленою дымкой покроется

опушка березовой рощи. Невидимой жизнью полнится зимний лес.

      Какие окончания вы употребляете в творительном падеже существительных и

прилагательных: зимой-зимою, зеленою-зеленой?

      Как вы понимаете смысл 3-го предложения? Как можно по-другому высказать эту

мысль? (…наполнен…лес, живет…лес …, жизнь…происходит.) Объясните, чему вы

отдаете предпочтение и почему.

     Работа на уроке:

1. К какому стилю относится данный текст? (Это художественное описание.)

Докажите, что это текст художественного стиля. Какова основная мысль текста? Где она

выражена? На какие части можно разделить это описание? Какое время года, по-вашему,

автор любит больше? Чем это можно доказать? Что вы больше любите? Выберите часть

текста, в которой описывается любимое вами время года, изложите ее подробно, разделив

эту часть на абзацы и озаглавив.

     Примерный план-схема:

                                                                               Весенний лес (Весна в лесу)

1. Пробуждается бурная жизнь.
2. Звуки леса
3. Краски и запахи весеннего леса.
4. Придёт радостный день… (Лес зазеленеет.)
5. Многое можно услышать и увидеть в весеннем лесу.

2. Какие слова и выражения показались вам непонятными или неожиданными? С какой целью, по-вашему, они используются автором? (Например, закройка леса (болота) – выступ или изгиб, выходящий за край чего-нибудь, кромка; ноздрястый снег – в словаре нет; есть ноздреватый – испещренный небольшими отверстиями, негладкий, пористый; прилетные птицы ( не перелётные) – такие, которые прилетают откуда-нибудь, не местные; хоркая, цвиркая- звукоподражательные слова; шелушинка – то, что образуется при шелушении ( от глаг. шелушить – снимать, отделять внешнюю оболочку, кожицу).
3. Записать на доске: Папоротник, труженик, аккуратный, тёмно-зелёные листься, что-то, где-то, кое-где, кое-кто.

        Примечание: при работе над изложением <<Русский лес>> рекомендую использовать звукозапись <<Звуки леса>>, <<Голоса птиц в природе>> или соответствующую музыку.

        Изложения дают учителю возможность решать не только образовательные, но и определение воспитательные задачи, а также задачи эстетического и нравственного становления и развития личности школьника.

        Свою работу хотелось бы закончить известным высказыванием академика Л.В. Щербы: << Жизнь людей не проста, и если мы хотим изучить жизнь, - а язык есть кусочек жизни людей, - то, это не может быть просто и схематично…

        Важно не то, чтобы дети бойко и без ошибки, по старой или новой системе, классифицировали слова, а важно то, чтобы дети сами подмечали существующие в языке категории, вдумывались в слова, в их смысл и связи.

        Я знаю, что думать трудно, и тем не менее думать надо и бояться схоластики, шаблона, которые подстерегают нас на каждом шагу, всякий раз, как мысль наша слабее.>>

_____________________________

Щерба Л.В О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку. – М., 1957.-С. 83.