Дипломная работа "Преподавание местоимения в школе"
учебно-методический материал по русскому языку по теме

Оглавление

Введение        3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

МЕСТОИМЕНИЯ В ШКОЛЕ        6

1.  Лингвистические основы преподавания местоимения

в школе        6

2.  Методические основы преподавания местоимения

в школе        19

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ МЕСТОИМЕНИЯ В ШКОЛЕ        32

1.  Местоимение в программах по русскому языку        32
2.  Местоимение в современных учебниках русского языка 37

ГЛАВА 3. МЕТ ОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ПРЕПОДВАНИЮ МЕСТОИМЕНИЯ В ШКОЛЕ        45

1.  Тематическое планирование        45
2.  Конспекты уроков        55
3.  Использование интерактивной доски и компьютерных обучающих программ на уроках изучения местоимения 75

Заключение        98

Список использованной литературы        101

Местоимение как самостоятельная часть речи является очень важным в курсе преподавания морфологии в средней школе. Поэтапное изучение местоимения, его основного категориального значения - указание на предмет, признак или количество - начинается еще в начальной школе. В курсе среднего и старшего звена знания о местоимении систематизируются, углубляются, категориальные признаки предстают во взаимодействии и взаимозависимости.

Актуальность данной работы состоит в том, что пристальный интерес исследователей к местоимению неистощим и сегодня, и методическая основа изучения местоимения в средней школе требует дальнейшей разработки и совершенствования.

Объектом исследования является процесс преподавания русского языка в школе.

Предметом исследования выступает методика преподавания местоимения в школе.

Цель исследования - определить содержание темы, рассмотреть основные особенности преподавания местоимения в школе и разработать собственные методические рекомендации.

В соответствии с поставленной целью выделим основные задачи:

1.  Изучить и проанализировать лингвистические и методические основы преподавания местоимения.
2.  Дать оценку современному состоянию методики преподаванию местоимения в школе.
3.  Разработать методические рекомендации по данной теме: показать, как должна быть организована работа над изучением

местоимения, составить тематическое планирование, конспекты уроков, материалы для работы с интерактивной доской и компьютерными программами.

Методологическую основу исследования составляет системный подход к реальной действительности, в частности к процессу обучения, психическим способностям личности, при котором данные явления рассматриваются как сложно организованный объект, имеющий многообразные связи с другими объектами.

Теоретической основой исследования явились труды В. В. Виноградова, С. Г. Бархудасова. В. П. Озерской, J1. Л. Тпостенцовой, М. t. иаранова, 1 . А. Богдановой, В.В.Бабайцевой, М.М.Разумовской и многих других ученых.

Методы исследования, используемые в работе - теоретический анализ литературы по методике преподавания русского языка, описательный, сопоставительный, обобщение опыта обучения русскому языку, исследовательский, научное наблюдение.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней определены возможности преподавания данной темы в школе, предлагаются методические рекомендации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что нами были изучены теоретические (лингвистические и методические) основы методики преподавания местоимения, методические пособия и статьи, проанализированы программы, учебники, сделаны теоретические выводы, чем внесен определенный вклад в теорию вопроса.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что результаты исследования можно использовать в школьной практике преподавания русского языка.

Структура работы включает содержание, введение, три главы, заключение, список использованной литературы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предлагаем тематическое планирование по изучению местоимения, составленное в соответствии с программой, направленное на реализацию Госстандарта по русскому языку.

2.  Нами также составлены конспекты уроков из данного тематического планирования, в них использованы наиболее эффективные методы и приемы работы по теме. Представляем также материалы с использованием интерактивной доски и компьютерных обучающих программ.
3.  На основе нашего исследования мы пришли к выводу, что преподавать местоимения в школьном курсе русского языка целесообразнее в тесном взаимодействии с другими разделами: орфографией, словообразованием, синтаксисом, стилистикой; необходимо как можно больше упражнять учащихся в правильном употреблении местоимения в устной и письменной речи.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ МЕСТОИМЕНИЯ В ШКОЛЕ

1.1. Лингвистические основы преподавания местоимения

в школе

В процессе усвоения морфологии школьники обучаются распознавать части речи и свойственные им грамматические категории, лексико-грамматические разряды и формальные классы слов. Практическая ценность этих умений проявляется опосредованно, через другие разделы школьного курса русского языка (орфографию, пунктуацию, словообразование, синтаксис, стилистику). От умения распознавать части речи и свойственные им морфологические признаки в значительной степени зависит успешность орфографического, пунктуационного, синтаксического, стилистического анализа, а, следовательно, и овладение соответствующими нормами русского языка.

И если, к примеру, учащиеся безошибочно выделяют числительные, учитывая их семантику, то наиболее сложным является вопрос о месте местоимений в системе частей речи.

При изучении местоимений предупреждаются ошибки различного характера:

1) ошибки в построении текста, вызванные употреблением местоимений, не соответствующих роду или числу существительного, которое они заменяют;

2.  лексические ошибки при употреблении местоимения себя;
3.  морфологические ошибки в образовании форм местоимений.

А.А. Реформатским было дано образное сравнение местоимений: «Местоимения выделяются в особый класс слов-

заместителей, которые, как «запасные игроки» на футбольном поле или «дублёры» в театре, выходят на поле, когда вынужденно «освобождают игру» знаменательные слова» [Реформатский 1979: 111].

Местоимения - это слова, которые указывают на предметы и признаки, исходя из конкретной речевой ситуации (он, ты, чей, который), или обозначают неопределенные предметы и признаки (кто-либо, какой-то, ничей).

Ряд современных местоимений (ты, мой, свой) восходит еще к индоевропейскому праязыку, другой ряд возник в общеславянскую эпоху (я, он, что, кто), некоторые в восточнославянскую эпоху (тот) и в более поздние времена (этот, кто-либо, какой-нибудь и другие составные местоимения).

Местоимения в морфологическом и синтаксическом отношении очень сходны с именами (существительными, прилагательными и числительными), отличаясь от них только семантикой.

Сходство с именами - это единственный общий признак для всех слов, традиционно причисляемых к местоимениям: именно по этому признаку их можно объединить в одну часть речи.

С этой точки зрения выделяются:

- местоимения-существительные (я, ты, вы, он, кто, что, это, кто- нибудь), употребляющие как подлежащие и дополнения;

- местоимения-прилагательные (мой, твой, ваш, этот, такой, всякий, какой-либо, никакой), употребляющие как определения или как именная часть сказуемого;

-местоимения-числительные (сколько, столько, сколько-нибудь, несколько, нисколько), употребляющиеся в позиции и функции числительного.

По семантическим качествам и грамматическим свойствам местоимения целесообразно делить на две большие группы - заместительные и автосемантические (полнознаменательные, с самостоятельным значением) местоимения [Касаткин 2005: 102].

Заместительные местоимения

Личные местоимения (я, ты, он, она, оно, мы, вы, они) служат для замещения имен, фамилий и других антропонимов, а также названий животных, неодушевленных предметов и отвлеченных понятий: Я правде посвятил свой пламенный восторг (Вяземский). Кто сей путник и отколе? И далек ли путь ему? По неволе иль по воле он в ночную тьму? (Вяземский). Не часто к нам слетает вдохновенье, и краткий миг в душе оно горит (Дельвиг).

Притяжательные местоимения (мой, твой, его, ее, наш, ваш, их, свой) служат для замещения притяжательных прилагательных, слов и оборотов - названий лиц, животных, предметов, которые характеризуются в плане принадлежности или свойственности им чего-либо.

Мой, употребляемое говорящим в связи с указанием принадлежности, свойственности чего-либо, замещает оборот принадлежащий мне, свойственный мне (мой стол, мое желание), его - для замещения оборота принадлежащий ему, свойственный ему, имеющийся у него (дно стакана - дно, имеющееся у него - его дно) или для замещения конкретного притяжательного прилагательного, собственного или нарицательного существительного.

Возвратные местоимения {себя, друг друга, один другого)служат для замещения слова, которым выражено подлежащее или дополнение, если то же лицо необходимо обозначить в том же предложении еще раз как объект: Незнакомец рассказывал о себе немного. Мы взвалили на себя мешки и пошли. Нам предложили взять вещи с собой.

Указательные местоимения {этот, это, тот, сей, такой, таков, указанный, данный, следующий), как и притяжательные местоимения, замещают определительные слова или словосочетания, но безотносительно к грамматическому лицу или принадлежности.

По сравнению с личными, притяжательными и возвратными, эти местоимения более отвлеченные, поэтому их заместительные возможности, гораздо выше: Вы можете меня не слушать, но от этого вам будет не лучше. Таковы выводы, таковы факты. В тот день я был очень занят. В данном случае вы не правы. Нас пригласили к пяти часам, и мы пришли в указанный срок. Будучи при существительных, указательные местоимения этот и тот во многом напоминают определенные артикли западноевропейских языков [Пичугов 1988: 8].

Относительные местоимения {кто, что, который, чей, какой, каков, сколько) - это еще одна группа отвлеченных заместителей. В отличие от указательных местоимений они, кроме замещения автосемантического слова или словосочетания, осуществляет функцию тесной синтаксической связи придаточного и поясняемого им предложения: Наступил день, которого мы давно ждали (здесь которого заменяет сочетание этого дня, хотя в речи такую замену безболезненно для структуры и смысла всего предложения сделать нельзя - этим игнорировалась бы вторая, упомянутая выше роль относительного местоимения). Всем стало

ясно, что нужно делать. Я выяснил, какие документы нужно представить. Заплатим сколько нужно.

Вопросительные местоимения {кто, что, который, чей, какой, каков, сколько) употребляются в так называемых специальных вопросах, замещая те слова, которые составляют рематическую часть ответа на тот или иной специальный вопрос: Который сейчас час? Что вам подарить? Каковы у команды шансы победить в этом матче? Сколько вам лет?

Автосемантические местоимения

Автосемантические местоимения, такие как кто-нибудь, кто- то, никакой, никто и т. д., с семантической стороны чаще всего характеризуются обозначением неопределенности лица, предмета {кто-то их предупредил - неясно, кто именно) или признака {В дверь просунулась чья-то голова. Послышался какой-то шум - непонятно чья, какой).

Автосемантические местоимения делятся на неопределенные и отрицательные. Неопределенные подразделяются еще на адъективные (обозначающие признак), субстантивные и количественные, а отрицательные - адъективные и субстантивные [Касаткин: 2005, 105].

К адъективным неопределенным относятся местоимения всякий, любой, каждый, другой, иной, некий, какой-нибудь, такой то, какой-то, какой-либо, кое-какой, некоторый, определенный, известный, напр.: Приходите в любое время (но неясно, в какое время).

Субстантивные неопределенные местоимения - каждый, всякий, любой, другой, иной, кто-либо, кто-нибудь, кто-то, что-либо, что-нибудь, что-то нечто, кое-кто, кое-что. Это известно каждому, всякому. Нужно думать не только о себе, но и о других.

Количественные неопределенные местоимения - сколько- нибудь, сколько-то, несколько, напр.: Предоставьте в мое распоряжение сколько-нибудь людей. Если бы у него было сколько- нибудь совести.

К адъективным отрицательным местоимениям относятся слова никакой, ничей,: Сегодня не было никаких писем. С этим ребенком не хватит никакого терпения. Не призирай совета ничьего, но прежде выслушай его (Крылов).

Субстантивные отрицательные местоимения - это никто, ничто, некого, нечего, напр.: Никто не заметил нашего отсутствия. Не с кем было посоветоваться. Ничто не ускользнуло от его внимания. Есть было нечего.

О классификации местоимений

Идея классификации местоимений по способу их конкретизации принадлежит А. И. Зарецкому. Каждое слово в языке имеет свое значение. Значение не формируется в речевом акте.

Однако значение местоимений особое.

Местоимения вне акта речевой коммуникации являются словами с предельно обобщенным значением, поскольку они служат указательными заменителями обозначений. В речевом акте они наполняются конкретным содержанием [Алёхина 1982:23].

Прежде всего, выделяется группа личных местоимений. Местоимения 1 -го и 2-го лица конкретны в определенном речевом акте, не нуждаются в специальных средствах конкретизации, т. к. называют участников речевого акта.

Возвратные местоимения представляют особую разновидность личных. В предложении возвратное местоимение опирается на слово с

предметным значением (существительное или местоимение- существительное). Выделяют следующие виды конкретизации местоимений:

1.  Ситуативная конкретизация без использования специальных средств. Она характерна для местоимений 1-го и 2-го лица, в том числе и притяжательных. Собеседники слышат и видят друг друга. Поэтому в специальных средствах конкретизации данные местоимения не нуждаются.
2.  Ситуативная конкретизация с использованием указательного жеста. Она характерна для указательных местоимений и местоимений 3-го лица, в том числе притяжательных. Собеседники видят друг друга и все предметы, находящиеся в обстановке речи. Поэтому возможен указательный жест, совпадающий с произнесением местоимения {вот, вон). Видишь вон то дерево?
3.  Конкретизация, опирающаяся на совместный прошлый опыт собеседника. Специальные средства конкретизации в данном случае не используются. Это конкретизация в мысли собеседников: Я всех предупредил.

Учитывая категориальное значение местоимений, можно выделить возвратно-предметное местоимение себя, возвратнопритяжательное свой и возвратно-усилительное, приближающееся к частице сам.

Указательные местоимения способны осуществлять ситуативное указание, сопровождаемое жестом, и могут быть контекстуальными указателями. Можно назвать подразряды указательных местоимений: пространственные (.здесь jnaM, сюда и пр.), временные (сейчас, потом, всегда), индивидуализирующие {этот, тот), уподобительные

(такой, так), ограничительные (другой, иной, по-другому, по-иному, иначе).

Отдельную группу составляют вопросительные местоимения, являющиеся вопросительными словами в вопросительных предложениях (кто, что, какой, где, куда, когда, почему). Для них характерна ответная конкретизация.

Восклицательные местоимения (какой, как, такой, сколько, столько и др.) омонимичны вопросительным и указательным, но употребляются в особой функции: являются восклицательными словами в восклицательных предложениях.

Относительными местоимениями называют вопросительные местоимения, употребленные в придаточной части сложноподчиненного предложения и служащие для связи ее с главной частью.

В классификации местоимений по значению выделяют неопределенные, отрицательные и обобщительные.

Неопределенные местоимения подчеркивают значение неопределенности. В этом их суть. Например, Пусть кто-нибудь поможет Сереже.

Отрицательные местоимения обозначают отсутствие предметов, признаков, количеств. Например, Сереже никто не помог.

Обобщительные местоимения имеют значение обобщения. Они включают индифферентные (любой, всякий), разделительномножественное (каждый) и совокупные (весь, целый, везде, всюду, всегда) местоимения. Например, Все люди не вечны

Значимость притяжательных местоимений проявляется и в их отношениях с другими местоимениями-прилагательными внутри

семантических разрядов [Чижова 1987: 32]. В разрядах личных и возвратных местоимений есть только местоимения- прилагательные с притяжательным значением (мой, ваш, свой). В разряде вопросительных местоимений есть притяжательное местоимение чей, который и какой. В разряде неопределенных местоимений притяжательным чей-то, чей-нибудь, чей-либо противопоставляются лишь слова с производящей основой какой. В разряде отрицательных притяжательному местоимению ничей противостоит местоимение никакой. [Вороничев: 2006, 19]

Таким образом, притяжательные местоимения не только представлены во всех разрядах, но и всегда сохраняют свое значение.

В соответствии с этим выделяют следующие группы этих местоимений:

1.  лично-притяжательные: жом, твой, наш, ваш;
2.  возвратно-притяжательное свой;
3.  вопросительно-притяжательное чей?
4.  относительно-притяжательное чей;
5.  неоределенно-притяжательные: чей-то, чей-нибудь, чей-либо;
6.  отрицательно-притяжательное ничей.

Склонение местоимений

Склонение личных местоимений отличается наибольшим своеобразием. Местоимения я и мы в косвенных падежах имеют супплетивные основы с подчас редкими окончаниями: я, меня, мне, мной, обо мне; мы, нас, нам, нами, о нас. Местоимения он, она, оно, они также имеют в косвенных падежах супплетивную основу j-, но к ней присоединяются регулярные окончания, как к прилагательным с

мягкой основой: он, его, ему, они, их, им. При этом в предложных падежных формах основа меняется на [н’]: у него, к ней и т. д. Местоимения ты и вы также имеют редкие, нечастотные по образованию формы косвенных падежей: ты, тебя, тебе, тобой; вы, вас.

Притяжательные местоимения 1-го и 2-го лица склоняются по образцу склонения прилагательных с мягкой основой {мой, моего, моему; ваш, вашего,вашему)', в единственном числе местоимения имеют ударение на конечном слоге. Притяжательные местоимения 3- го лица {его, ее, их) не склоняются [Валгина 1989: 152].

Возвратное местоимение себя склоняется как местоимение ты, но не имеет именительного падежа. В местоимении друг друга склоняется только вторая часть (как существительные типа берег): друг другу, друг с другом, друг о друге.

Местоимения всех остальных разрядов склоняются или как прилагательные с твердой основой (напр.: иной, иного, иному; любой, любого, любому), или по смешанному склонению прилагательных {другого, такого, другому, такому, таким).

Исключения касаются отдельных форм некоторых местоимений и сводятся к следующему. Местоимение этот во множественном числе смягчает основу: эти, этих, этим. У местоимений тот, кто, что и их производных (кто-то, что-нибудь) особая форма творительного падежа единственного числа: тем, кем, чем. Местоимение тот имеет особые окончания и во множественном числе: тех, тем, теми, те. Субстантивные отрицательные местоимения некого, нечего не имеют именительного падежа. У производных автосемантических местоимений склоняется только исходная часть - производящая основа: кое-кто, кое-кого, кое-кому,

кое с кем; какой-нибудь, какого-нибудь; некого, не с кого, не с кем; при этом наблюдается известная проницаемость слова: предлог расчленяет местоимение надвое: не у кого, кое у кого.

Местоимения - самые употребляемые (особенно личные и притяжательные) слова речи. Поэтому естественно, что большая их часть - общеупотребительные нейтральные единицы. Некоторые из них, однако, являются ограниченными в отдельных своих формах.

В качестве неопределенных местоимений употребляются в разговорной речи усеченные формы кто, что, какой (сокращения от кто-нибудь, что-нибудь, какой-нибудь): Может быть, тебе кто наговорил обо мне? Не будет ли у тебя чего закусить? Нет ли какой возможности?

Разряды местоимений

—yf

/

/ /

Указательные

местоимения

Выводы

1.  Местоимение - это слова, которые указывают на предметы и признаки, исходя из конкретной речевой ситуации (он, ты, кто, чей, который), или обозначают неопределенные предметы и признаки (кто-либо, какой- то, ничей).
2.  Притяжательные местоимения 1-го и 2-го лица склоняются по образцу склонения прилагательных с мягкой основой; в единственном числе местоимения имеют ударение на конечном слоге. Притяжательные местоимения 3-го лица не склоняются.
3.  Местоимения - самые употребляемые (особенно личные и притяжательные) слова речи. Местоимения имеют разряды: личные, возвратное, притяжательные, вопросительные, относительные, неопределенные, отрицательные, определенные, указательные.

1.2. Методические основы преподавания местоимения

Одна из задач изучения местоимения состоит в том, чтобы, исходя из соотнесенности слов данного класса с другими частями речи, подвести итог рассмотрению последних, систематизировать и обобщить основные параметры их характеристики (по грамматическому значению, морфологическим признакам и синтаксической роли) [Купалова 1994:12].

Для формирования знаний о местоимении как части речи и умений правильно пользоваться ими в речи особенно важно осмыслить их своеобразие, вызывающее соответственно и особые условия употребления:

1.  местоимения как особый указательный лексикограмматический разряд соотнесется с другими частями речи (именами и наречиями);
2.  они имеют предельно обобщенное значение, и именно в силу этого использование их без достаточного контроля норм употребления приводит к многочисленным и устойчивым речевым ошибкам и недочетам.

Изучение ошибок, связанных с употреблением местоимений, показало, что наиболее частотны ошибки в использовании личных и притяжательных местоимений. Поэтому на работу с личными и притяжательными местоимениями отводится больше времени.

Последовательность изучения материала определена следующим: личные, притяжательные и возвратное местоимения объединяются отношением к лицу и изучаются в тесной связи между собой.

Вопросительные, относительные, неопределенные и отрицательные местоимения имеют словообразовательные связи и составляют следующий цикл темы. Определительные местоимения во многих случаях антонимичны отрицательным. Указательные местоимения обладают ярко выраженной местоименной семантикой, что ими может быть завершено рассмотрение части речи.

Такая последовательность изучения материала позволяет сделать более протяженной во времени работу над трудными в отношении орфографии неопределенными и отрицательными местоимениями [Алёхина 1994: 26].

На первых уроках покажем учащимся, с одной стороны, особенности значения и употребления местоимений, а с другой - соотнесенность их с именем прилагательным, существительным, числительным, наречием.

Например, упражнение (его можно выполнить по вариантам - каждый ряд обдумывает одну из предложенных речевых ситуаций) будет более эффективно, если учащиеся вначале сформулируют свои предположения про себя, самостоятельно. Это позволяет затем разные решения (например, они - люди, машины и т. д.; таких - смелых, честных и т. д.) и сделает более понятным вопрос, почему оказались возможны различные предположения. Потому, что местоимения не называют предметы, признаки и т. д., а только указывают на них. Употребляя местоимения в речи, нужно контролировать, понятно ли, на что или на кого они указывают, чтобы речь не вызывала неясностей, вопросов.

Следующее задание возвращает учащихся к знакомому им плану характеристики любой части речи и позволяет сделать вывод, что и по значению, и по грамматическим признакам местоимения соотносятся с именами. Например, рассматривая местоимение они, отметим, что это слово обозначает предмет (отвечает на вопрос кто? или что?), изменяется по падежам, в предложении выступает в роли подлежащего. По всем этим признакам оно сходно с именем существительным, но не тождественно ему. В дальнейшем учащиеся столкнуться и с некоторыми грамматическими особенностями местоимений (например, местоимение я имеет значение числа, но не изменяется по числам, т. е. число - постоянный морфологический признак личных местоимений).

Соотнесенность местоимений с другими частями речи легко прослеживается на материале следующего упражнения. Здесь преднамеренно даются местоимения разных разрядов: с первого урока учащиеся привыкают узнавать их «в лицо». Ключ к выполнению упражнения - в вопросах, данных в опорной записи [Арсирий 1995:

Текст следующего задания позволяет обратить внимание учащихся на частотность использования местоимений в речи, на их способность передавать различные смысловые оттенки и чувства, служить средством связи предложений в тексте, избавлять от однообразного повтора одних и тех же слов.

Учащимся предлагается текст, в котором местоимение он используется в самом начале и конкретизируется лишь в последующем изложении. Необходимо объяснить, что это иногда делается в специальных целях, чтобы повысить интерес читателя.

В устной речи значение местоимения конкретизируется в определённой ситуации речи при помощи жестов, указания на этот предмет, который обозначается местоименным словом, и показать это можно, предложив следующее задание:

Представьте себе такую ситуацию: вы пришли в библиотеку, вам предложили несколько книг. Вы перебираете их и говорите:

- Эту я уже читал, этот жанр я не люблю, а вот эту возьму.

Что помогает уяснить конкретное значение местоимения эту в данном случае?

Предлагаемое ниже упражнение дает возможность показать, что местоимения могут соотноситься в тексте не только с отдельным словом или словосочетанием, но и с целым высказыванием, частью текста, благодаря чему они и являются одним из важнейших средств связи предложений и частей текста.

Проследите, какое конкретное значение приобретают местоимения это и такой в разных случаях их употребления. Благодаря чему их значение становится ясно?

1) На рубеже 19 и 20 столетий в Скандинавских странах впервые в мире возникли музеи народного быта под открытым небом. Сейчас такие музеи существуют во многих странах. 2)Для исследования Антарктиды систематически проводятся научные экспедиции. В таких экспедициях принимают участие хорошо подготовленные люди. Об этом шла речь в одном из выпусков телепередачи «Клуб путешественников».

Следующее упражнение сталкивает учащихся с ошибками, появляющимися в речи, когда говорящий, которому всегда ясно, кого или что он имеет в виду, употребляя местоимение, не заботится о воспринимающем его речь, не контролирует себя в том, чтобы значение местоимения совершенно определённо конкретизировалось в его высказывании [Панов 1986: 35].

Запишите текст. Найдите в нём местоимения. Укажите, с какой частью речи соотносится каждое из них.

Он раздвинул кусты жимолости сирени и скрылся в зелени под стеной часовни; я последовал туда за ним. Между стволами черёмухи я увидел в земле довольно большое отверстие с земляными ступенями, ведущими вниз. Валёк спустился туда, приглашая меня за собой, и через несколько секунд мы оба очутились в темноте, под землёй. (Короленко).

Вспомните, из какого произведения взят отрывок. На кого указывают местоимения в первом предложении?

Обратим внимание на последнее задание: почему важно вспомнить, из какого произведения взят отрывок? Можно ли, не выполнив первую часть дополнительного задания, ответить на следующий вопрос? Почему? Так исподволь, учащиеся подводятся к одному из основных правил использования местоимений (прежде

всего - 3-го лица): с них, как правило, не начинают высказывание.

Надо сначала назвать предмет (лицо), а уже затем можно обозначать его местоимением.

Материал первых двух уроков (как и всех других уроков раздела) должен быть оснащен заданиями для повторения орфографии, пунктуации и др. Желательно найти такие способы выполнения и проверки этих заданий, чтобы последние не нарушали логику рассмотрения нового материала.

При изучении разрядов местоимений внимание учащихся фиксируется на особенностях значения каждой группы слов, их грамматических признаках и нормах употребления в речи. Вместе с тем раскрывается, как в местоимениях разных разрядов отражаются особенности местоименной семантики.

Заметим, что местоимения разных разрядов по набору морфологических признаков разнообразны. План разбора каждого местоимения в основных направлениях определяется соотносительностью данного местоимения с той или иной частью речи. Например, никуда характеризуется так:

никуда - местоим.-нареч. (неизменяемое словоне имеет начальной формы, форм изменения), отриц.;

никого - местоим.-сущ., начальная форма никто, отрицат., употреблено в форме род.

Морфологический разбор местоимений будет отрабатываться по мере изучения каждого разряда, но даже внутри одного разряда, кроме личных, притяжательных и возвратного, он не будет единым для всех слов {кто, какой, куда; кто-то, какой-то, куда-то; никто, никакой, никуда; всякий, всегда; такой, туда и т. д.).

Продолжая работу над правильным использованием личных местоимений в речи, обратим внимание учащихся на условия, при которых возникает опасность ошибки. Чаще всего таким условием выступает наличие в предложении (тексте) двух или нескольких существительных одного и того же рода и числа, с каждым из которых может быть соотнесено местоимение 3-го лица. Можно познакомить учащихся с двумя способами устранения двусмысленности высказывания, возникающей в этом случае: заменить одно из существительных подходящим по смыслу именем другого рода или числа; заменить местоимение существительным [Купалова 1994: 19].

Другая типичная ситуация, в которой возникают ошибки в использовании личных местоимений, - замена предложения с прямой речью сложноподчинённым предложением. Необходимы упражнения на предупреждение таких ошибок.

Учащимся необходимо потренироваться в различении разных значений местоимения вы и в написании Вы как формы вежливости с большой буквы.

Работа над нормами использования местоимений в речи таит в себе большие воспитательные возможности: покажем учащимся, что очень важно говорить так, чтобы тебя правильно и быстро понимали; в том, как человек использует личные местоимения, отражается уровень его культуры, его отношение к окружающим, его самооценка. Эта тема может быть раскрыта серией речевых ситуаций, например:

1. Мальчик раньше обычного вернулся из школы.

•  Почему так рано? — удивилась бабушка.
•  А она заболела.

  ---

- Кто она?

Какое правило речевого общения нарушил мальчик? Как проявилось в его реплике неуважение и к тому, о ком он говорил, и к тому, с кем он говорил? Почему надо сначала назвать человека, о котором идёт речь, а уже потом обозначать его местоимением?

2.  В автобусе один пассажир обращается к другому: «Эй, ты, выходишь?»

Можно ли сказать, что автор реплики - вежливый и грамотный человек? Какое правило речевой культуры он нарушил? Почему местоимение, как правило, не может быть обращением?

3.  В письме к родителям из деревни, где мальчик жил летом, он писал: «Недавно я ночевал в лесу. Мы разложили костёр и устроили около него ночлег».

Что осталось неясным в письме для родителей и могло вызвать их беспокойство?

При изучении других разрядов сохраняются основные направления работы, показанные на примере личных местоимений.

Притяжательные местоимения соотносятся по значению, с одной стороны, с притяжательными прилагательными (обозначают принадлежность предмета), а с другой - с личными местоимениями (обозначая принадлежность предмета 1-му, 2-му, 3-му лицу). И лишь местоимение свой не имеет значения лица, обозначая принадлежность предмета тому, кто совершает действие (или испытывает состояние) [Чижова 1987: 34]. Соотнесенность притяжательных и личных местоимений по значению лица показана в опорном материале. Различение местоимений его, ее, их в значении личных и притяжательных предлагается провести на синтаксической основе;

личное местоимение зависит от глагола, стоит после него, является дополнением; употребленное в значении притяжательного, оно зависит от имени существительного, расположено перед ним, является определением. Внимание к порядку слов связано с необходимостью предупредить возможность двусмысленного толкования высказывания (Уроки ее утомляли. - Ее уроки утомляли. — Уроки утомляли ее.).

В случае надобности придется обратить внимание на несоответствие литературной норме формы «ихний».

Продолжать тренировку в соотнесении существительных ед. ч., обозначающих совокупность лиц (предметов), с местоимениями 3- го лица ед. ч. (в значении притяжательных).

Особенности значения притяжательного местоимения свой (обозначает принадлежность предмета действующему лицу) хорошо прослеживаются в ходе языкового эксперимента.

Следующее упражнение позволяет перевести знания учащихся об употреблении и правописании местоимения Вы в значении формы вежливости на соотносительное с ним притяжательное местоимение.

Задания к этому упражнению организуют попутное повторение практически важных вопросов синтаксиса, пунктуации, орфографии, а также тренировку в правильном использовании личных и притяжательных местоимений при замене прямой речи.

Особенности значения возвратного себя раскрывается при сопоставлении его со значением суффикса —ся в возвратных глаголах и при сравнении различий, вносимых в смысл предложения заменой сова себя обозначает, что действие направлено (возвращается) на того, кто его совершает, следовательно, оно всегда в предложении выступает дополнением. Так, исходя из самого значения возвратного

местоимения, объясняется отсутствие в его парадигме формы именительного падежа.

Возвратное местоимение себя и возвратно-притяжательное свой именно благодаря значению возвратности, которое сближает их в отношении к действующему лицу, часто употребляются в синтаксически устойчивых или фразеологических сочетаниях, характеризующих человека, его состояние, особенности его личности, поведения и т. д. [Чуглов 1991: 79].

Вопросительные местоимения, как и другие слова данной речи, имеют предельно обобщенное и указательное значение. Именно в силу этого местоимение кто? или что? Употребляется, когда мы спрашиваем о любом одушевленном или неодушевленном предмете, какая? - когда спрашиваем о любом признаке, сколько? - о любом количестве и т. д. Так можно помочь учащимся осмыслить практически хорошо известные им факты речевой и учебной деятельности. А почему эти местоимения выделены в разряд вопросительных? По их значению и роли - служить для формулировки вопроса, участвовать в организации вопросительного предложения.

Изучение относительных местоимений полностью проводится на синтаксической основе, так как именно синтаксический признак (роль средства связи частей сложноподчиненного предложения) отличает их от омонимичных вопросительных местоимений и избрано методическим приемом ознакомления учащихся с новым материалом урока. В заданиях к этому уроку предлагаются два признака для сравнения: в каких по цели высказывания предложениях употреблены вопросительные и относительные местоимения; в каких по числу грамматических основ предложениях они встречаются. Надо сказать, что первый признак существен только для вопросительных

местоимений (относительные могут употребляться в любых по цели высказывания конструкциях, например: Где книга, которую ты советуешь мне прочитать? Дай, пожалуйста, о которой ты говорила.). Второй признак существен только для относительных местоимений (вопросительные могут употребляться как в простых, так и в сложных предложениях, например: Какую книгу ты посоветуешь прочитать? Кто автор книги, которую ты советуешь прочитать?). Таким образом, в ходе сравнительного анализа следует особенно четко подчеркнуть тот признак, который для данного разряда местоимений является существенным.

Систематическое использование схем синтаксических конструкций значительно обогащает методику проведения уроков и повышает их эффективность. Вся работа по теме сопровождается постоянным вниманием к пунктуации рассматриваемых синтаксических конструкций [Пичугов 1988: 9].

Местоимения неопределенные не вызывают у носителей русского языка особых трудностей в употреблении. Поэтому центр тяжести в системе работы над ними переносится на формирование орфографических умений и навыков. Тем не менее, чтобы сознательно применять правила правописания неопределенных местоимений, последние надо уметь распознавать по значению, видеть их словообразовательную структуру, соотносить с другими частями речи: ведь неопределенные местоимения-наречия с кое-, -то, - нибудь всегда пишутся через дефис, поскольку эта неизменяемая группа местоимений не употребляются с предлогами.

Словообразовательные элементы неопределенных местоимений в учебнике названы частицами. При этом о частице не сказано, что она превращается в приставку. Учащимся будет полезно узнать, почему в параллельном школьном учебнике - то, -либо, -

нибудь в неопределенном местоимении названы суффиксами, а кое- - приставкой.

Отрицательные местоимения, благодаря значению обобщающего отрицания, нередко используются в афористических изречениях известных людей, пословицах и поговорках для усиления смысла высказывания. Это позволяет привлекать к работе над данным разрядом языковой материал, открывающий большие возможности для развития ума, формирования высоких нравственных качеств подрастающего поколения. С анализа такого материала и предлагается начать рассмотрение темы.

Значение отрицательных местоимений настолько очевидно, что не нуждается в особом толковании. Характеристика отрицательных местоимений может быть усвоена учащимися самостоятельно.

Главная забота учителя в работе над этой темой - обеспечить усвоение школьниками орфографии отрицательных местоимений. Правило о выборе е или и в приставке отрицательных местоимений, изложенное в учебнике, опирается на прием постановки ударения и отрабатывается в упражнении. При этом используется понятие орфограммы, которая появляется в приставке только при безударном положении гласного. (Можно посоветовать учащимся: если неясно, е или и надо писать в приставке отрицательного местоимения, пишите и, потому что е пишется только под ударением.)

Далее рассматривается еще одно правило правописания отрицательных местоимений, регулирующее слитное или раздельное написание приставок не- и ни-. Вначале, в сопоставлении с неопределёнными местоимениями, отрабатывается основное правило. В материалах упражнений учащиеся наблюдают готовые решения, касающиеся слитного написания приставок, и самостоятельно определяют, какую гласную надо написать в приставке. Также даётся

материал для сопоставления, на основе которого требуется сделать вывод о правописании неопределённых и отрицательных местоимений, употребляемых с предлогом. Сопоставления направлены на создание в языковой памяти учащихся системных связей, делающих знания более глубокими, а формируемые на их основе умения и навыки более прочными.

Особенности значения определительных местоимений меньше других объясняются термином, называющим разряд (ведь определениями могут быть и местоимения других разрядов, а слова весь, каждый и т. д. далеко не всегда выступают в предложении определениями; термин становится совсем «незначащим», если в состав определительных местоимений включаются наречия везде, всюду, всегда). Вот почему в учебнике не делается попытки объяснить особенности значения данного класса местоимений. Опорные материалы в самом начале параграфа, а также первые упражнения направлены на то, чтобы учащиеся научились видеть определительные местоимения на фоне других слов, устанавливать их морфологические признаки и синтаксическую роль в предложении [Купалова 1994: 26].

Как уже отмечалось во введении, указательное значение местоимений наиболее явно и ярко воплощено в разряде, который так и называется - указательные местоимения.

Выводы

Завершая рассмотрение разрядов, мы получаем возможность еще и еще раз вернуться к особенностям конкретизации и употребления местоимений в речи, к их роли в создании высказывания. Одновременно по уже отработанному плану

продолжаем сопоставление указательных местоимений с другими

частями речи и на этой основе выявляем их грамматические признаки. Упражнения в конце раздела помогают организовать повторение и обобщение материала, воспроизвести в памяти основные направления работы над темой «Местоимение».

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ МЕСТОИМЕНИЯ В ШКОЛЕ 2.1. Местоимение в программах по русскому языку

В настоящее время в средней школе действуют три программы по русскому языку:

1.  Программа Т. А. Ладыженской и М. Т. Баранова.
2.  Программа под редакцией М. М. Разумовской.
3.  Программа под редакцией В. В. Бабайцевой.

Рассмотрим подробнее, как и в каком объеме представлен учебный материал по теме «Местоимение» во всех трех программах.

1) Программа Т. А. Ладыженской и М. Т. Баранова

Учебники для 5-7 классов авторского коллектива Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцова и др. (науч. редактор Н. М. Шанский) и продолжающие их учебники для 8-9 классов авторского коллектива С. Г. Бархударова, С. Е. Крючкова и др. функционируют в школе с 1970 г. и, несмотря на это, не утратили своей актуальности. Богатый методический опыт, связанный с их использованием, учитывается при написании новых учебников по русскому языку.

Учебники, входящие в этот комплекс, отражают структурносемантическое направление в лингвистике. Это значит, что явления и факты языка описываются в трёх аспектах, в трёх направлениях: форма (структура), значение (семантика), употребление в речи. Любая лингвистическая единица, подлежащая изучению, рассматривается с трёх сторон: её структурные (формальные) показатели, её значение (обусловленное особенностями формы) и особенности употребления в речевой практике (обусловленное её семантическими и функциональными возможностями). Таким образом, все три компонента оказываются взаимосвязанными, взаимообусловленными,

что важно показать школьникам в процессе изучения лингвистических единиц.

В целом программа Т. А. Ладыженской и М. Т. Баранова построена с учетом принципов системности, научности и доступности, а также преемственности и перспективности между различными разделами курса.

Материал о местоимении по классам распределяется следующим образом. В 5 классе повторяется материал, пройденный о местоимении в 1-4 классах (лица местоимений). Более подробно (общее грамматическое значение, морфологические и синтаксические признаки) программой предлагается изучать в 6 классе. В дальнейших классах сведения о местоимении не углубляются, а лишь повторяются на орфографическом уровне. Программа построена по концентрическому принципу.

В каждом из названных учебников выбор способа подачи новых сведений определяется, с        одной стороны,        задачами        собственно

познавательного характера (стремление доступно, логично и доказательно описать факты и явления языка), а с другой стороны, задачами методическими (стремление научить школьников логике познания, умению анализировать и обобщать факты языка, строить высказывание на научную тему и т. п.) [Баранов 2006: 7].

2) Программа под редакцией М. М. Разумовской

Программа отражает обязательное для усвоения в основной школе содержание обучения русскому языку.

Главная цель обучения русскому языку в общеобразовательном учреждении состоит в том, чтобы обеспечить языковое развитие учащихся, помочь им овладеть речевой деятельностью: сформировать умения и навыки грамотного письма, рационального чтения, полноценного восприятия звучащей речи, научить их свободно говорить и писать на родном языке,

пользоваться им в жизни как основным средством общения [Разумовская 2007: 15].

Теоретическую основу обучения связной речи составляют три группы понятий:

•  признаки текста: смысловая цельность, относительная законченность высказывания (тема, основная мысль), формальная связность (данная и новая информация, способы и средства предложений); членение текста на абзацы, строение абзаца);
•  стили речи: разговорный, научный, деловой, публицистический, художественный;
•  функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение и их разновидности - описание предмета, описание места, описание состояния природы, описание состояния человека, оценка предметов, их свойств, явлений, событий и т. д.

Структура курса формировалась с учетом закономерностей усвоения русского языка. 5 класс рассматривается как переходный от начального этапа учения к основному; 5-7 классы имеют морфологоорфографическую направленность, хотя и включают в содержание обучения вводный курс синтаксиса и пунктуации, фонетику и орфоэпию, лексику и словообразование; 8 и 9 классы нацелены на освоение систематического курса синтаксиса и соответствующих правил пунктуации.

Программа под редакцией М. М. Разумовской также отражает обязательное для усвоения в основной школе содержание обучения русскому языку. В частности, местоимение в ней представлено следующим образом. В пятом классе местоимение не рассматривает, что объясняется авторами программы тем, что структура курса формировалась с учётом закономерностей усвоения русского языка. В шестом классе на изучение местоимения программой отводится 19 часов, при чем оно изучается после

числительного, причастия и деепричастия, но перед изучением наречия. В седьмом и последующем классах местоимение повторяется только на орфографическом уровне.

3) Программа под редакцией В. В. Бабайцевой

Учебный комплекс имеет ряд специфических черт, которые отличают его от других учебных комплексов. Он состоит из трёх частей, каждая из которых содержит определённый материал, подлежащий усвоению.

Первая часть - «Теория», в которой последовательно (линейно) излагаются основы науки о языке, орфографические и пунктуационные правила. Другими словами, задача первой части учебного комплекса заключается в описании системы языка, его строения, в раскрытии основных языковых закономерностей. В связи с этим в учебнике реализуется индуктивный способ подачи материала. Каждая тема раскрывается с помощью учебного текста, в котором с помощью шрифтовых и графических выделений отмечено главное, значимое. Описание фактов языка иллюстрируется примерами, сведения о языке конкретизируются, систематизируются, обобщаются с помощью таблиц, схем.

Вторая часть учебного комплекса - «Практика» - предназначена для школьников определенного класса. Специальные учебные пособия созданы для учащихся 5, 6-7, 8-9 классов. В них содержится материал (задачи и упражнения), с помощью которого знания, освоенные по теоретической части учебника, трансформируются в умения. Задания практической части позволяют научить школьников применять знания о языке в практической деятельности, сформировать у них необходимые умения.

Основное, на наш взгляд, методическое положение, лежащее в основе создания этой части учебного комплекса, - дифференциация авторами понятий задача и упражнение. Упражнения способствуют формированию у

3S*

учащихся определённых умений на основе репродуктивной деятельности, т. е. на основе выполнения заданий по образцу, данному в правиле, в определении, в тексте задания к упражнению и т. п. Задачи позволяют открыть ученику самостоятельно новое и интересное в языке: явление, закономерность, факт. Решая задачу, ученик ищет способы её решения, опираясь на изученный материал, приходит к новым для себя выводам и обобщениям, анализируя факты языка и речи. Всё это активизирует его познавательную деятельность, которая носит продуктивный характер.

Задачи и упражнения в практической части дифференцируются с помощью графических и изобразительных средств: задачи обозначены особым значком, в составе которого есть вопросительный знак. Для восстановления в памяти учащихся изученного авторы в содержание «Практики» вводят так называемые опорные материалы. Также практическая часть содержит перечень орфограмм и пунктограмм, изученных в соответствующем классе, справочные материалы [Бабайцева 2005:10].

Программа под редакцией В.В. Бабайцевой отводит на изучение местоимения 22 часа в шестом классе. До этого частичные сведения о местоимении давались в пятом классе. Такая подача материала объясняется концентрическим типом построения программы: выделяется вводный курс (обобщающий и пропедевтический этап) и основной (систематический) курс.

Выводы

Проанализировав все программы, следует сделать вывод о том, что существенных отличий при изучении раздела «Местоимение» по трем разным программам нет, кроме того, что в единственной программе В.В.Бабайцевой местоимения изучаются в соотношении с частями речи. Общее количество часов на изучение данного раздела по программе Т. А. Ладыженской и М. Т. Баранова отводится больше часов, чем по программам В. В. Бабайцевой и М. М. Разумовской. Программа В. В. Бабайцевой и

программа М. М. Разумовской значительное внимание уделяют культуре речи. В программе под редакцией В. В. Бабайцевой местоимение изучается после наречия, что позволяет выделить по соотношению с частями речи

местоимения-наречия, наряду с местоимениями-существительными,

местоимениями-прилагательными, местоимениями-числительными. В связи с такой классификацией шестиклассники лучше усваивают морфологические и синтаксические свойства местоимений, а также их роль в тексте. Также правописание местоимений изучается здесь же, в отличие от программы под редакцией М. М. Разумовской, где отдельно изучается морфология и орфография, что вызывает определённую путаницу и, на наш взгляд, нарушает цельность изучаемого материала.

2.2. Местоимение в современных школьных учебниках

Вопросы, связанные с теоретической трактовкой местоимений, в научной лингвистической литературе решаются неоднозначно. Этим объясняется различия при характеристике местоимений в современных школьных учебниках. Все школьные учебники рассматривают местоимение как самостоятельную часть речи. Но при рассмотрении других вопросов наблюдаются многочисленные несоответствия [Скобликова 2008: 14].

Наиболее принципиальным из них является широкое или узкое понимание местоимения как части речи. При узком понимании в состав местоимений включаются только изменяемые слова, «замещающие» именные части речи - существительные, прилагательные и числительные. При широком понимании в состав местоимений входят изменяемые слова и неизменяемые местоименные наречия (например, где, где-то, нигде, там, здесь, везде и т. д.

Узкое понимание представлено в учебниках: Баранов М. Т., Ладыженская Т. А. и др. Русский язык. 6 кл.; Разумовская М. М., Львова С.

И. и др. Русский язык. 6 кл.; широкое - в учебнике Бабайцевой В. В., Чесноковой JI. Д. «Русский язык. Теория. 5-9 кл.».

Узким пониманием местоимений задается неполное представление о лексическом составе местоимений каждого из разрядов. Очевидно, например, что разряд вопросительных местоименных слов отнюдь не исчерпывается словами кто, что, какой, чей, который, сколько. Этот ряд естественно продолжает совокупность местоименных наречий: как, насколько, где, куда, откуда, зачем. Со всей совокупностью соответствующих вопросительных слов семантически связаны неопределённые и отрицательные местоимения с аффиксами —то, -либо, -нибудь, кое-, не-, ни- . Например, кто-то, когда-то, никто, ничто, незачем и т. д.

Вопросительные, относительные, указательные, определительные местоимения выступают в роли грамматических средств формирования связей в разных типах предложений: вопросительные - в вопросительных; отрицательные в отрицательных; относительные - в сложноподчинённых предложениях; указательные и определительные в сложноподчинённых предложениях, в качестве соотносительного слова в главной части.

Особого рассмотрения требует вопрос о последовательности характеристики функционально-семантических разрядов местоимений.

Первая подсистема включает личные, возвратное, притяжательные местоимения. Слова трёх рассматриваемых разрядов употребляются исходя из отношения к говорящему или (себя, свой) из отношения к любому субъекту действия/состояния [Откупщикова 1984:11].

Естественно, что разряды, составляющие данную единую группу, не должны характеризоваться в отрыве друг от друга. Между тем именно такой отрыв наблюдается в учебнике М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской и др., параграф 68 и последующие. Общая последовательность представления и изучения разрядов такова: местоимения личные, возвратное,

вопросительные, относительные, неопределённые, отрицательные, притяжательные, указательные, определительные.

Вторую подсистему составляют вопросительные, относительные, неопределённые, отрицательные, указательные, определительные местоимения.

Оптимальным является следующий порядок рассмотрения разрядов:

1.  местоимения вопросительные;
2.  относительные;
3.  неопределённые;
4.  отрицательные;
5.  указательные;
6.  определительные.

Последовательность рассмотрения разрядов местоимений, опирающаяся на естественные связи между ними, почти полностью выдерживается только в учебнике В. В. Бабайцевой, Л. Д. Чесноковой, параграф 122-131. Отличие здесь лишь в том, что определительные местоимения характеризуются раньше указательных. Резкое нарушение наблюдается в учебнике под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта, где блок вопросительно-относительные - отрицательные - неопределённые рассматриваются после указательных и определительных местоимений (параграф 41 и последующие) [Разумовская

2007: 175].

По-разному, в том числе с неодинаковой четкостью, в школьных учебниках интерпретируются формы его, её, их, употребляемые для выражения принадлежности: его/её/их дом/брат/произведение и т. д.

Наиболее точной представляется интерпретация этих форм как форм родительного падежа личных местоимений 3-го лица.

В другой трактовке, с частными различиями принимаемой рядом лингвистов, формы его, её, их, обозначающие принадлежность, - это местоимения притяжательные.

Первая из этих трактовок вполне определенно выражена в школьном учебнике М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской и др. (6 кл. параграф 75). Здесь констатируется: «Формы родительного падежа личного местоимения 3-го лица его, её, их могут употребляться для обозначения принадлежности.

Менее определенный характер имеет краткая формулировка в школьном учебнике В. В. Бабайцевой и JI. Д. Чесноковой (5-9 кл. параграф 165): «В значении притяжательных местоимений используются личные местоимения в форме род. П.: его, её, их».

Отдельного рассмотрения требует вопрос о семантической характеристике личных местоимений и местоимения возвратного.

Основные значения личных местоимений характеризуются только в учебнике В. В. Бабайцевой и JL Д. Чесноковой (5-9 кл., параграф 123).

В учебнике под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта (6 кл., параграф 42) значения местоимений я, ты, он (она, оно, они) оставлены без внимания. Минуя их характеристику, а соответственно нарушая и общую логику рассмотрения, авторы начинают параграф «Личные местоимения» сразу с обращения к осложненному значению множественного числа у местоимений мы и вы.

В учебнике М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской и др. (6 кл.) затрагивается лишь частный случай обобщенно-личного употребления ты и вы: «Местоимения ты, вы могут обозначать не определенного человека, а любое лицо» [Баранов 2008: 161].

Достаточно сложное значение возвратного местоимения себя

развёрнуто раскрывается только в учебнике В. В. Бабайцевой и Л. Д.

Чесноковой (5-9 кл., параграф 124): «Местоимение себя по своему значению похоже на суффикс -ся в возвратных глаголах. Оно тоже обозначает, что действие, совершаемое кем-либо, направлено на само действующее лицо (действие как бы возвращается к действующему лицу, поэтому местоимение и получило название возвратное). Сравните: Девочка облила себя водой и Девочка облилась водой [Бабайцева 2008: 85].

В учебнике М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской и др. положение «Возвратное местоимение себя указывает на того, о ком говорят» (параграф 70) является практически бессодержательным.

Авторы учебника под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта кратко характеризуют местоимение себя на основе синтаксических признаков: оно «указывает на подлежащее: Петя любил себя (себя = Петю)», «в предложении всегда является дополнением» (параграф 43).

Среди вопросов методического характера хотелось бы обратить внимание на важность продуманного использования иллюстративных материалов. Представляется нецелесообразным начинать знакомство с неопределёнными местоимениями с лексем некто и нечто, заслоняющих состав главных компонентов этого разряда местоимений ( доминирующую роль в нем в русском языке играют лексемы со словообразовательными морфемами -то, -нибудь, -либо, в меньшей степени - кое-\ на низшей ступени употребительности и семантической значимости стоит некто. Среди образований с не- употребительными являются лишь некоторый/некоторые и несколько). Шутливая «загадка», которой открывается рассмотрение неопределённых местоимений в учебнике М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской и др. (некто шёл по какой-то дороге и нашёл нечто - параграф 73), демонстрирует к тому же контекст, в котором употребление слов некто и нечто в русском языке совершенно нереалистично [Баранов 2008: 167].

Наиболее наглядным и эффективным представляется показ всех словообразовательных разновидностей неопределённых местоимений и их общего лексического состава в учебнике под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта - параграф 49. Соответствующая схема, сопровождаемая перечнем лексем, дает цельное представление о системных отношениях в составе данного разряда местоимений.

Как уже отмечалось, в школьном курсе местоимение изучается в шестом классе, но знакомство с ним происходит ещё в начальной школе, а затем - в пятом классе, где дается первоначальное представление о некоторых разрядах местоимений, происходит знакомство с орфографическим правилом о правописании местоимений с частицами -то, - либо, -нибудь, кое-.

В шестом классе даётся классификация местоимений, как и в вузовских учебниках (Современный русский язык./ Под ред. В.В.Бабайцевой. - М.: Дрофа, 2001), но только в более доступной формулировке: 1) по соотношению с другими частями речи; 2) по значению и грамматическим особенностям (в школьном курсе). При этом делается упор на то, что морфологические и синтаксические признаки зависят от того, какую часть речи они заменяют в тексте.

Определение местоимений, их общее грамматическое значение, морфологические и синтаксические признаки представлены так же, как и в вузовских учебниках, но на более доступном уровне.

Когда говорят о роли местоимений в речи, отмечают те части речи, которые заменяются местоимениями в тексте. В школьном учебнике об этом говорится следующим образом:        «Местоимения позволяют избежать

нежелательных повторов слов, сделать речь более краткой, лаконичной. Сравните: Трава, которая росла на пригорке, зазеленела уже в апреле. -

Трава зазеленела в апреле. Эта трава росла на пригорке. Очевидно, что первое предложение более экономно, чем второе.

Приведем примеры употребления местоимений в произведениях художественной литературы: Сколько бы ни смотреть на море - оно никогда не надоест. Я решил, что непременно расспрошу Катю об её отце.

При употреблении местоимения он (она, оно, они) нужно помнить, что это местоимение обычно заменяет ближайшее к нему предшествующее существительное в форме того же рода и числа: Книгами были плотно набиты шкафы. Они служили стеной, разделяющей комнату на две половины. В речи довольно часто встречаются ошибки в употреблении этого местоимения, которые приводят к искажению смысла, создают комический эффект и т. д.».

Таким образом, в школьном курсе местоимение рассматривается так же, как и в вузовском изложении, но с использованием основных принципов обучения русскому языку в школе.

Выводы

Существенных отличий при изучении раздела «Местоимение» по всем трём программам нет. Общее количество часов на изучение данного раздела отводится больше часов по программе Т.А. Ладыженской и М.Т.Баранова. Программа Т.А.Ладыженской и М.Т.Баранова построена с учётом принципов системности, научности и доступности. Программа В.В.Бабайцевой и программа М.М. Разумовской значительное внимание уделяют культуре речи.

Узкое понимание местоимения как части речи представлено в учебниках:        Баранов        М.        Т.,        Ладыженская        Т.        А.и        др.        Русский        язык.        6        кл;

Разумовская М. М. , Львова С. И. и др. Русский язык. 6 кл.; широкое понимание - в учебнике Бабайцевой В. В. и Чесноковой Л. Д. «Русский язык.

Теория. 5-9 кл.» Формально-граматические особенности изменяемых местоимений рассматривается в школьных учебниках относительно единообразно.

В школьном курсе местоимение рассматривается так же, как и в вузовском изложении, но с использованием основных принципов обучения русского языка в школе.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ МЕСТОИМЕНИЯ В ШКОЛЕ

1.1. Тематическое планирование по русскому языку в 6 классе

по разделу «Местоимение»

По программе М. Т. Баранова

fMP nJv2r}^> cJti uu

3.2. Конспекты уроков

Af) L^Uc O t- i£_

1. Тема урока: Местоимение как часть речи Цели: познакомить с местоимением как частью речи, определить роль местоимения в предложении, разряды местоимений; развивать речь.

Тип урока: урок изучения новых знаний.

Ход урока.

1.  Организационный момент.
2.  Знакомство с новым материалом.

- Учитель предлагает прочитать стихотворение А. Барто:

И вот он начал Свой рассказ:

-Они ползут,

А он ей раз!

А тут как раз Она ползла.

А он как даст ему Со зла!

Она им - раз!

Они ей - раз!

Но тут как раз Ее он спас;

Он был с ней заодно.

Ух, сильное кино!

•  Кто это он, она и они? Об этом, наверное, известно, только рассказчику. Слушатели вряд ли поймут. Как вы думаете почему?

(Слова он, она, они только указывают на предметы, но не являются их названиями.)

Слова он, она, они употреблены вместо существительного, это местоимения.

•  Найдите в начале стихотворения такое местоимение, которое употреблено вместо имени прилагательного? (Свой.)
•  Вместо какой еще части речи может быть употреблено местоимение? Это имя ... (числительное).
•  Найдите такое местоимение в тексте в начале с. 158 (Нисколько).

_ Запишите в тетрадь вопросы, на которые отвечает местоимения. (Кто? Что? Какой? Чей? Сколько?)

Подберите примеры.

•  Прочитайте на с. 158, что такое местоимение.
•  Подтвердите примерами из стихотворения А. Барто, что местоимения обычно бывают в предложении подлежащими, дополнениями и определениями.
•  Прочитайте на с. 158, какие бывают разряды местоимений.

3. Тренировочные упражнения.

•  Выполните письменно упр. 390 (работа в тетрадях)
•  Выполните устно упр. 391.

•  Прочитайте текст. Выпишите местоимения. Если местоимение стоит не в начальной форме, запишите рядом с данной формой начальную.
•  Привет тебе, Тор! - Сказал Король. - Ярад видеть тебя и твоих спутников. Но по вашему закону здесь имеют право быть только те, кто занял в каком-нибудь деле первое место. Чем вы можете похвалиться?
•  В нашей стране, - сказал бог огня Локки, - нет никого, кто ел бы быстрее меня...
•  Ну, а ты, Тор, что умеешь делать?
•  Среди богов никто не может пить столько, сколько я, - ответил Тор.

(тебе - ты, я, тебя - ты, твоих - твой, нашему - наш, те - тот, кто, каком-нибудь - какой-нибудь, чем?- что?, вы, нашей - наш, никого

•  никто, кто, меня - я, ты, что?, никто, столько, сколько.)

3.  Самостоятельная работа.

Определение разрядов местоимений.

•  Запишите в столбик выписанные местоимения в начальной форме и укажите их разряд, пользуясь учебником (с. 158).

1.  вариант

От слова ты до слова вы включительно.

2.  вариант

От слова наш до конца.

4.  Задание на дом:

Параграф 68, на выбор упр. 392 или упр. 393

5. Итог урока.

-С какой частью речи мы познакомились на уроке?

•  На какие вопросы отвечает?
•  Чем является в предложении?

2. Тема: Путешествие по стране «Местоимение».

Цели: Закрепить и систематизировать знания о местоимении; грамматические особенности и роль в предложениях; развивать речь.

Тип урока: нетрадиционный (урок-игра)

Ход урока.

1 .Организационный момент.

2.  Постановка целей:

-Сегодня мы отправимся с вами в путешествие по стране «Местоимение». Проверим наши знания и вспомним все о местоимении.

3.  Работа по теме:

•  Итак, мы отправляемся в путь. Первая наша остановка называется «Подумай и ответь». Я вам буду задавать вопросы, вы должны будете подумать и ответить. За правильный ответ - жетон. В конце нашего путешествия мы сосчитаем у кого сколько жетонов. Итак, вопросы:
•  Что такое местоимение?
•  Какие бывают разряды местоимений?

•  Какие местоимения не склоняются?
•  У каких местоимений нет именительного падежа?
•  Какие местоимения пишутся с дефисом?
•  Назовите личные местоимения.
•  Какое из личных местоимений изменяется по родам? (он, она, оно).

2.  Следующая остановка «Угадай-ка».

На доске расположены кармашки с названием разрядов местоимений. У вас на столах карточки с местоимениями. Вы должны выходить и свою карточку положить в тот кармашек, к которому относится местоимение.

За правильное выполнение - жетон.

3.  Следующая остановка «Напиши и разбери».

Вам нужно самостоятельно записать текст, сделать морфологический разбор трех местоимений.

По нынешним временам Кольцу не место в Хоббитании: тебе — и не только тебе - придется уйти, на время забыть, что ты Торбине. Опасное это имя за пределами Хоббитании. Дай-ка я придумаю тебе другое. Назовись ты, пожалуй, Некручинсом. (Дж. Толкнен).

После выполнения задания - взаимопроверка по заранее заготовленным образцам. Правильно выполнившим задание выдаются жетоны.

4.  Остановка «Найди ошибку».

Задание дано на доске.

Учащиеся поднимают руки и отвечают. За правильный ответ - жетон.

а) Указать предложение, в котором ошибки в употреблении местоимений.

•  Расписание экзаменов неизвестно, их еще не составили.
•  Об этом он рассказал в своей автобиографии.
•  В ихнем доме тепло.
•  Скольким людям он сделал добро!
•  Рассказ о великих людях, которые покинули свои жизни.

-У их отличная печка.

б) найдите ошибку в определении начальной формы местоимения:

никем — никто;        никому — никто;

собой - себя;        нашим - наш;

им - они;        ей - она;

некем - некто;        нечего - нечто.

в) укажите местоимение, которое пишется с не слитно:

(не) себя; (не) тот; (не) который; (не) (на) что; (не) тебя; (не) такой; (не) сколько;(ни) (про) что.

г) найдите пример, в котором ни пишется слитно:

5.  (ни)кто не знал; (ни)(у)кого нет; (ни)(с)кем не дружить; (ни)чего не было; (ни)(с)чем не путать; (ни)(о)ком не говорить; (ни) (за) кем не за
6.  Итог урока.

-Наше путешествие закончено. Мы выполнили много заданий и теперь подведем итог.

Подсчитываются жетоны и оцениваются.

1. Тема: Сочинение - рассуждение.

Цели: подготовить ребят к написанию сочинения;

анализировать словарный запас учащихся; продолжать работу по овладению орфографическими умениями и навыками.

Тип урока: развитие речи.

Ход урока.

1.  Организационный момент.
2.  Актуализация знаний.

•  Вспомните, из каких частей состоит рассуждение.

(Тезис, доказательства, вывод)

•  Прочитайте текст. Определите тип речи.

Наклоняюсь к голубому цветку и с удивлением узнаю в нем Ивана: это один Иван остался от прежнего двойного цветка, всем известного Ивана-да- Марьи.

По правде говоря ,Иван не настоящий цветок. Он сложен из очень мелких кудрявых листиков, и только цвет его фиолетовый, почему его и называют цветком.

Настоящий цветок, с пестиками и тычинками, только желтая Марья. Это от Марьи упали на осеннюю землю семена, чтобы в новом году опять покрыть землю Иванами-да-Марьями. Но мне нравится, что Иван перенес морозы и даже заголубел.

•  Иван, Иван, где твоя Марья?

(М. Пришвин)

( Во 2 и 3 абзаце - текст-рассуждение. Здесь выявляются 2 тезиса: - Иван не настоящий цветок; - настоящий цветок - только желтая Марья. 1 абзац - вступление, последний - авторское отношение к увиденному).

3.  Постановка целей урока:

•  сегодня мы с вами будем писать сочинение-рассуждение.

4.  Работа по теме.

•  Прочитайте текст упр. 436.
•  Запишите слова из рамок: возражать, противоречить, убедить, уверить, заверить.
•  Напишите сочинение, присоединившись к точке зрения дедушки или внучки. Озаглавьте работу, составьте к ней план.

-Написание сочинения.

5.  Итог урока.

4. Тема: Повторение местоимения.

Цели: Закрепить и систематизировать знания о местоимении.

Тип урока: урок закрепления.

Ход урока.

1.  Организационный момент.
2.  Ответы на контрольные вопросы (с. 183-184).
3.  Словарный диктант:

Количественное числительное, собирательное, миллион, миллиард, экземпляр, одиннадцать, гараж, заглавие, подзаголовок, коллекция, километр, бассейн, иллюстрация, типография, биография, местоимение, неопределенное, отрицательное, определительное.

4.  Постановка целей урока.

•  Мы закончили изучать тему «Местоимение». Сегодня на уроке мы вспомним все, что изучали о местоимении.

5.  Работа по теме.

•  Разгадайте чайнворд:

Васамымоимы ( вас, самым, моим, мы).

Нашинымоимы (наши, иным, моим, мы).

Некоторымоинымоих (некоторым, мои, иным, моих).

•  Определите разряды использованных местоимений, поставьте их в начальную форму.
•  Составьте чайнворд, используя следующие местоимения в именительном падеже и косвенных падежах:

Другой, мой, мы (другиемоимы);

Вы, сам, мой,мы (васамоимы);

Никакой, мой, мы (никакимоимы).

•  Заполните примерами таблицу «Разряды местоимений» (упр.

453).

Работа по учебнику, упр. 456.

-спишите текст, озаглавив его.

-сделайте морфологический разбор двух местоимений (на выбор).

Количественное числительное, собирательное, миллион, миллиард, экземпляр, одиннадцать, гараж, заглавие, подзаголовок, коллекция, километр, бассейн, иллюстрация, типография, биография, местоимение, неопределенное, отрицательное, определительное.

4.  Постановка целей урока.

•  Мы закончили изучать тему «Местоимение». Сегодня на уроке мы вспомним все, что изучали о местоимении.

5.  Работа по теме.

•  Разгадайте чайнворд:

Васамымоимы ( вас, самым, моим, мы).

Нашинымоимы (наши, иным, моим, мы).

Некоторымоинымоих (некоторым, мои, иным, моих).

•  Определите разряды использованных местоимений, поставьте их в начальную форму.
•  Составьте чайнворд, используя следующие местоимения в именительном падеже и косвенных падежах:

Другой, мой, мы (другиемоимы);

Вы, сам, мой,мы (васамоимы);

Никакой, мой, мы (никакимоимы).

•  Заполните примерами таблицу «Разряды местоимений» (упр.

453).

Работа по учебнику, упр. 456.

-спишите текст, озаглавив его.

-сделайте морфологический разбор двух местоимений (на выбор).

6.  Итог урока:

•  Какое из заданий вам больше понравилось?

-Какое из заданий было для вас трудным?

-Что мы с вами повторили о местоимении?

7.  Домашнее задание: повторить все о местоимении.
8.  Выставление оценок.

5. Тема: Контрольный диктант.

Цели: обобщить и систематизировать знания, полученные о местоимении, определить уровень усвоения изученного материала.

Тип урока: урок контроля.

Ход урока.

1.  Организационный момент.
2.  Постановка целей урока:

•  Сегодня мы будем писать диктант, после этого выполните дополнительные задания по вариантам.

3.  Работа по теме.

•  Прослушивание и запись диктанта.

Как слушать музыку

Разве обязательно представлять себе какую-нибудь определенную картину, когда слушаешь музыку?

Есть люди, которым музыка становится понятной и доставляет удовольствие только тогда, когда они связывают эту музыку с каким-нибудь литературным образом, с картинами

природы, живописными картинами, с каким-нибудь жизненным событием.

Другие не связывают музыку ни с какими литературными, художественными или жизненными представлениями.

Договоримся так. Хорошо, если при слушании музыки в вашем воображении начинают вырисовываться какие-то определенные образы, более или менее яркие картины.

Если не будет возникать никаких образов, никаких картин, вы не смущайтесь.

Плохо, если вы вообще не слушаете хорошей музыки, если она вас ничем не увлекает и не волнует.

Дополнительные задания.

а) выписать два местоимения, относящиеся к разным разрядам, определить этот разряд.

1 вариант        2        вариант

Из первого предложения        из        последнего предложения

б) сделать словообразовательный разбор одного неопределенного местоимения:

1 вариант        2        вариант

Из четвертого абзаца        из        предпоследнего        абзаца

в) сделать морфологический разбор местоимений:

1 вариант        2        вариант

Из третьего абзаца        из        предпоследнего        абзаца

3. Итог урока.

6. Ток-шоу «Слова - загадки» (Употребление местоимений в речи.)

Сообщение темы, задач урока.

-В русском языке существует специальная часть речи, в самом названии которой содержится указание на то, что она используется вместо имен. Вы, конечно, догадались, что речь идёт о местоимении. Но замена эта неполная: ведь местоимение только указывает на предмет, признак, не называя их. Поэтому каждое местоимение - загадка. За ним может скрываться множество слов. Он - это и папа, и брат, и дядя, идущий по мосту, и даже сам мост. Такой - это и яркий, и быстрый, и кислый.

Сегодня мы попробуем прикоснуться к тайне этих слов, и задача нашего урока - научиться правильно употреблять местоимения, чтобы речь наша становилась ярче, красивее и выразительнее.

А урок мы проведем в форме очень популярного телевизионного жанра - ток-шоу.

Лексическая работа

- А каково по-вашему происхождение этого слова - ток-шоу? Из какого языка оно к нам пришло?

Ток - англ. Talk “разговор, разговаривать, беседа».

Шоу - англ. Show «показывать, смотреть»

Словарь С. И. Ожегова и Н. Ю Шведовой:

Шоу 1.Яркое эстрадное представление. 2.Нечто показное, рассчитанное на шумный внешний эффект.

- Постараемся, чтобы наш урок получился не столько показным, сколько полезным. Итак...

Ток-шоу открывается!

К началу всё готово!

Билеты предлагаются

За вежливое слово.

Коммуникативная ситуация

- Любое представление начинается с приобретения билета. Не будем отступать от правила!

Следующий диалог разыгрывается двумя учениками, а затем текст проецируется на доску:

У кассы.

-Ты, послушай, дай билет!

-Ваше вежливое слово?

-Уменя такого нет.

-Ах, у вас такого нет?

Не получите билет!

-В этом диалоге, как вы заметили, не были соблюдены правила этикета! - А что такое этикет?

Этикет (из франц.) - «принятый порядок поведения». Дипломатический этикет.

-Как вы думаете, знание этикета нужно только дипломатам?

-Не случайно на нашем ток-шоу встретились местоимения и этикет. Посмотрите, какие правила этикета нарушил покупатель?

(Обратился на ты к малознакомому человеку; кроме того, местоимения ты не могут выступать в роли обращения).

- Когда уместно употребление местоимений ты, твой - Вы, Ваш?

Обратимся за помощью к таблице.

Ты, твой

Употребление местоимений

Вы, Ваш

Уместно

•  Итак, сделаем наш первый вывод: как же связаны между собой этикет и употребление местоимений? (Все выводы записываем в тетради.)

Вывод 1. Внешнее проявление внутренней культуры, умение вежливо обращаться связано с умениям правильно употреблять местоимения.

- Умение правильно употреблять местоимения - очень важное умение. И сейчас вы в этом ещё раз убедитесь. Приглашаю наших первых гостей. Послушаем их рассказ, попытаемся понять, в чем их трудности.

Ученица: Мы с Артуром ходим на дополнительные занятия по русскому языку. Но вчера Артур пропустил занятие, сказал, что ходил с мальчишками в кино. А дальше - как в известном стихотворении:

Ученик: Они ползут, а он им— раз!

А тут как раз она ползла,

А он как даст ему со зла!

Она им -раз! Они ей -раз!

Но тут как раз её он спас,

Ведь он был с нею заодно...

Ученица: Нет, видно я ещё мала:

Я ничего не поняла!

•  Ребята, разве причина непонимания между одноклассниками в возрасте? В чем же?

Вывод 2. Неправильное употребление местоимений делает высказывание смешным и непонятным.

«Местоимения-заместители»

•  Кстати, напомните мне: «заместителями» каких частей речи могут выступать местоимения?
•  Учащиеся отвечают, приводят примеры, определяют синтаксическую роль местоимений разных разрядов.

Комплексный анализ текста

-А теперь прочитаем стихотворение А. Прокофьева «Закат» («Русская речь», упр. 311).

- О красоте, радости, печали и других состояниях души мы побеседуем с нашим следующим гостем.

Ученик: Когда видишь что-нибудь красивое, узнаешь о чем-то интересном, хочется поделиться этим с кем-нибудь. И плохо, когда поделиться не с кем. Об этом говорится в стихотворении Агнии Барто:

Я люблю ходить вдвоем В поле, в лес, на водоем.

Я люблю пускаться в путь Не один, а с кем-нибудь...

Белка в зелени густой Скачет в перелеске.

Крикнуть некому: «Постой!»

Я один: мне красотой

Поделиться не с кем.

(Стихотворение проецируется на доску.)

•  Какие местоимения преобладают в стихотворении? Какую тональность они придают ему?
•  Грустную, печальную; повтор личного местоимения я и использование отрицательных и неопределённого местоимений подчёркивают одиночество лирического героя.
•  А ещё выразительность достигается с помощью рифм. Какие рифмы вам кажутся наиболее выразительными, интересными? На основании какого фонетического явления стала возможной рифма путь — с кем-нибудь?

Устная орфографическая минутка: объяснить написание неопределённого и отрицательных местоимений.

Вывод: 3. Умелое использование местоимений может придать нужную тональность речи, создать определённое настроение.

Шутке - минутка

•  Прежде чем пригласить нашу следующую гостью, сделаем рекламную паузу: отвечаем на вопросы- шутки.

1.  Какие местоимения читаются одинаково слева направо и справа налево? (Оно, тот.)
2.  Какое местоимение, если его прочитать наоборот, станет союзом? (он — но.)
3.  Из какого указательного местоимения можно испечь пирог, если прибавить 100? (те - сто.)
4.  Сын моего отца, но не мой брат. Кто это? (Я сам.)

5.  Какие два личных местоимения портят дороги? (Я-мы.)
6.  Какой газ отрицает личное местоимение? (Не — он.)
7.  К какому личному местоимению надо добавить не один год, а года, чтобы получился синоним слова польза? (Вы - года.)

•  А теперь послушаем нашу следующую гостью.

Ученица: Недавно я прочитала сказку французского писателя Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц». Вообще-то эта сказка написана для взрослых. Но мне, кажется, её интересно читать в любом возрасте. Эта сказка объясняет людям, что «самого главного глазами не увидишь» и что «зорко одно лишь сердце».

- Как это: зорко? Разве сердце может быть слепым или зрячим? Поясни эту мысль.

Ученица говорит о прямом и переносном значении слов.

•  А ещё в этой сказке есть слова: «Ты навсегда в ответе за тех, кого приручил». (Предложение оформлено в виде плаката.)
•  Как вы понимаете эти слова?
•  Обратите внимание на местоимения, использованные в предложении. Определим их разряд по значению, подумаем, случаен ли подбор этих местоимений.

{Ты - личное местоимение: все начинается с твоей личной ответственности; тех - указательное местоимение, оно указывает на людей, близких и дорогих тебе; кого - относительное, связывает мысль о тебе с мыслью о других; местоимение-наречие навсегда усиливает эту связь.)

Вывод 4. Правильный подбор и порядок местоимений помогают подчеркнуть главную мысль, которую один человек хочет донести до другого.

Игра «Аукцион» (её проводит подготовленный ученик).

•  В русском языке есть немало примеров, когда речь можно сделать яркой с помощью фразеологизмов. Приведите несколько примеров.
•  А теперь устроим аукцион. Вот этот лот (подарок) получит тот, кто последним назовёт фразеологизм, состоящий только из местоимений (из служебных слов).

(Такие фразеологизмы ученики подбирали дома: и нашим и вашим, ни то ни сё, всё или ничего, сам не свой и т. д.)

Редактирование предложений

- Редакторы нашего ток-шоу приготовили предложения, в которых неверно употреблены местоимения. Нас просят устранить ошибки и пояснить причины таких ошибок.

(На каждой парте - лист с отпечатанными предложениями.)

1.  «Слышу сзади меня кто-то танцует.. Вижу, они танцуют на большой фанере». (Местоимение они не выполняет своего назначения, оно не является заместителем. Они - это кто?)
2.  «Дубровский застрелил медведя. Троекуров велел снять с него шкуру». (Двусмысленность, возможность неоднозначного понимания.)
3.  «Лицо у ней круглое». (Усеченная форма у ней - просторечная; не соответствует литературной норме.)

4.  «Из ихнего окна раздавались звуки знакомой мелодии». Не соответствует литературной норме.)
5.  «Мурзик, когда видел незнакомые лица, он лаял». (Дублируется подлежащее, надо исключить местоимение он).
6.  «Повесть «Выстрел» интересна. В нем много захватывающих событий». (Местоимение нужно соотнести со словом повесть - в ней)

Вывод 5. При правильном употреблении местоимений устанавливается тесная связь между предложениями.

- И, наконец, наш последний гость, он пришел к нам со своей нашумевшей «теоремой».

Ученик: Я считаю, что мы неправильно отрицаем. И сейчас я это докажу. Задумайтесь, как нелогично звучит фраза типа «Он ничего не знает». Здесь же дважды используется отрицание: сначала отрицательное местоимение ничего, затем отрицательное частица не. А двойное отрицание должно давать положительный результат, как в математике: минус даёт плюс. Вот в английском языке всё правильно: Ye knows nothing/ (Можно привести примеры на других языках, изучаемых в школе.) То есть, как мы видим, во всех языках отрицание используется один раз. Следовательно, и мы должны отрицать один раз и говорить: «он не знает всё» или «Он знает ничего».

- Ну, я думаю, у Вашей теоремы нет будущего. Учить её не будут. Почему? Кто-нибудь может это объяснить?

(В нашем языке принято двойное отрицание. И иностранцы, изучающие русский язык, должны помнить об этом.)

Обобщение, подведение итогов

Домашнее задание

Дома учащиеся составят рассказ по теме урока, используя выводы и самостоятельно подобранные примеры.

Выводы

Нами представлены конспекты уроков, содержащие разнообразные методы, приемы и формы работы с учащимися.

1.3. Использование интерактивной доски и компьютерных обучающих программ на уроках русского языка

Интерактивная доска позволяет реализовать как совершенно новые, так и уже годами отработанные педагогические приемы, поскольку соединяет бесспорные преимущества компьютера с достоинствами обычной школьной доски.

Что представляет собой интерактивная доска? Это доска, на которую проецируется изображение, причем она используется как сенсорный экран: стилусом можно управлять программной средой точно так же, как обычной мышью, т. е. при выборе слайдов, решения грамматических задач, выборе форм слов и т. д. можно, прикасаясь к поверхности доски, выполнять необходимые действия. Новое средство обучения позволяет работать с подготовленным заранее дидактическим материалом:        вписывать суффиксы, окончания;

включать слова в предложения, грамматические конструкции, зачеркивать неверные ответы; дополнять таблицы собственными примерами.

Интерактивная доска обладает уникальной возможностью сочетать вывод на неё любой информации с компьютера (путём проекции изображения при помощи медиапроектора) с произвольным

дополнением выведенного изображения подчёркиваниями, комментариями [Крушинская 2009: 19].

Однако без качественных обучающих программ интерактивная доска остаётся лишь грудой железа, так же как обычная школьная доска является лишь рамкой для записей и не влияет на процесс обучения.

Приведём пример плаката по морфологии:

Местоимение как часть речи.

1. Местоимение — часть речи, которая указывает на предметы, признаки и количества, но не называет их.

2.  Местоимения, как правило, изменяются по падежам. Есть местоимения, которые изменяются по родам и числам.
3.  В предложении местоимения обычно бывают подлежащими, дополнениями и определениями.

1. Кто стучится в дверь ко мне?
2. Ласточка с весною в сени к нам летит, с ней и солнце краше, и весна милей. (А. Плещеев).
3. Моя комната большая и светлая.

Итак, самостоятельные части речи представлены на слайдах следующим образом:

•  Общее грамматическое значение;
•  вопросы, на которые отвечает часть речи;
•  постоянные морфологические признаки (группы, разряды);
•  непостоянные морфологические признаки (как изменяются);

- синтаксические функции.

После теоретических сведений на слайдах представлены предложения, которые содержат слова, относящиеся к изучаемому лексико-грамматическому разряду. С этими примерами можно организовать на уроке самые разные виды работы: ученик, вызванный к доске, может подписать части речи, подчеркнуть члены предложения, разобрать слова по составу; остальные ученики в это время либо выписывают определённые слова, либо списывают предложения, а потом выполняют указания учителя.

Весь теоретический материал для работы на интерактивной доске разделён на логические разделы - темы; в каждой теме выделены главные грамматические явления. Содержание слайдов позволяет потренироваться в работе с материалом по культуре речи и устанавливать связи между частями речи. Так, на слайде «Склонение определительных местоимений сам, сама, самый» таблица позволяет сравнить формы и самостоятельно сделать выводы.

Использование слайдов по морфологии поможет учителю решить некоторые проблемные ситуации в организации учебной деятельности школьников, так как особенности подачи материала (часть его «скрыта») предоставляют учащимся возможность решать грамматические задачи, а не повторять готовые определения.

Например, следующий слайд:

Сначала учащиеся видят только существительное, а затем сами вставляют местоимения. При этом указывают, куда падает ударение в местоимениях.

Большая часть теоретических сведений на слайдах для интерактивной доски изложена в виде схем, таблиц, которые помогают установить связь между отдельными структурными элементами изучаемого материала. Схемы позволяют экономнее расходовать время при изучении тем, добиваться ясности и точности восприятия, содействуют созданию необходимых условий для соответствующих обобщений и применения изучаемой теории на практике.

Основная функция таблиц - облегчение запоминания конкретного языкового материала, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия. Работа с таблицами может быть самой разнообразной: устный анализ материала, перенос таблиц в ученические тетради с последующим заполнением граф примерами слов, словосочетаний, предложений, воссоздание по памяти недостающих (скрытых) частей. Например, таблица «Разряды местоимений»:

Основная функция данной таблицы - облегчение запоминания разрядов местоимений; на основе примеров проследить синтаксическую роль в предложениях. Работать с данной таблицей можно по-разному. Во-первых, устно проанализировать данный материал; во-вторых, перенести таблицу в тетради; в-третьих, предложить воссоздать по памяти скрытых частей таблицы, составить свои предложения с местоимениями каждого разряда [Дубовая 2008: 32].

В интерактивные плакаты включены тренировочные упражнения. Например, для закрепления знаний о разрядах местоимений можно предложить таблицу для самостоятельного заполнения:

Название разрядов

Примеры местоимений

местоимений

Следующий плакат «Раздельное, слитное и дефисное написание местоимений»:

Ученик должен продолжить таблицу, а также ответить на вопросы: «Когда пишется ни в отрицательных местоимениях?»; «В каких случаях не и не в отрицательных местоимениях пишутся раздельно?»; «Какие местоимения пишутся через дефис?».

Нет необходимости выводить на интерактивную доску обширный материал для закрепления полученных знаний (для этого существуют традиционные средства обучения и компьютерные программы-тренажёры). Интерактивная доска позволяет учителю «открыть» часть информации, а другую часть оставить скрытой, что очень удобно при дифференцированной работе с последующей проверкой.

Слайды по грамматическим темам содержат специальный дидактический материал: афоризмы, пословицы, поговорки, который позволяет, с одной стороны, рассматривать языковое явление во фрагментах речи, относительно завершённых в плане представления и оценки жизненных явлений, с другой стороны - обогащать учащихся знанием философской, нравственно-этической мысли человечества.

Интерактивная доска обладает возможностями оперативного контроля (когда сразу после выполнения задания идёт благодаря высвечиванию правильных ответов самопроверка или взаимопроверка работы) и традиционного промежуточного и итогового контроля с последующим сбором тетрадей и выставлением отметок.

Идея систематизации знаний явилась основанием для разработки опорных конспектов для интерактивной доски, которые в схематичной форме представляют обобщённую информацию по двенадцати частям речи. Опорный конспект можно распечатать на принтере и использовать в качестве раздаточного материала. На основе конспекта на уроке даём различные задания учащимся: это и анализ его содержания, и составление связного рассказа о части речи, и формулирование определений грамматических категорий, характеризующих какую-либо часть речи. Опорный конспект не содержит примеров, поэтому учащимся можно предложить дополнить его примерами.

На уроке интерактивная доска является композиционным центром, что создаёт предпосылки для организации коллективной деятельности, и в этом её преимущество перед учебной работой с персональным компьютером, которая строится обычно исключительно по индивидуальному принципу: каждый в одиночку просматривает теоретический материал, выполняет собственный вариант тестового или практического задания; учитель доверяет компьютеру и контроль. Интерактивная же доска возвращает нас к классике дидактики: всё большее значение приобретают ответы у доски, коллективные обсуждения изучаемых проблем.

Учитель, работая с интерактивной доской, может объяснить новую тему всему классу, организовать фронтальный опрос, может вызвать к доске одного-двух учеников, для того чтобы они показали знание теоретического материала, который целесообразно потом прокомментировать, а в случае неправильного ответа организовать дискуссию, после чего продемонстрировать правильное решение грамматической или речевой задачи, открыв весь текст слайда. Благодаря интерактивной доске мы соединяем возможности

компьютера с достоинствами традиционных средств обучения [Крушинская 2009: 23].

Интерактивные плакаты «Русский язык. Части речи.» можно использовать практически на всех этапах обучения: на этапе объяснения нового материала (представление информации), на этапе закрепления и формирования навыков (анализ примеров, подбор их по аналогии, конструирование предложений, включающих, например, местоимения-прилагательные или другой разряд местоимений, поиск в афоризмах и определение разряда данной части речи), на этапе контроля за усвоением знаний и формированием грамматических и речевых умений( оценка результатов работы учащихся), на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного, наиболее важного в изучаемом материале).

Наглядное пособие воспитывает у детей логику мышления, помогает выявлять и устанавливать причинно-следственные связи, развивает внимание и оперативную память. Но таблица на печатной основе даёт уже готовый результат, а для успешного усвоения нового материала важен поэтапный процесс мышления. Схема или таблица, нарисованная учителем на доске, не всегда эстетична, красочна.

Интерактивная таблица передаётся на экран через мультимедийный проектор. Она заранее продумана учителем, составлена им (используется программа создания презентаций RowerPoint). В таблице даны выделения цветом, шрифтом, есть графические обозначения (стрелки, объединяющие фигурные скобки и т. п.), приводятся примеры. Изображение не статично, оно возникает по воле учителя по мере объяснения нового материала. Таблица появляется на экране поэтапно, графические элементы могут не только возникать, но и перемещаться, исчезать.

Работать с плакатами по морфологии и культуре речи на интерактивной доске можно в классах с разным уровнем компьютерной грамотности, ведь для этого учащемуся вовсе не обязательно уметь пользоваться компьютером: ученик работает у доски, только вместо мела или фломастера используется пластиковый маркер (стилус).

Применяя в учебном процессе интерактивные плакаты, мы многое приобретаем: качественно новую наглядность, компактность хранения материалов, быстроту их поиска, возможности организации коллективных и индивидуальных видов деятельности в процессе обучения и многое другое [Дубовая 2008: 35].

Использование интерактивной доски на уроке помогает решить такие задачи, как мобилизация психической активности учащихся, введение новизны в учебный процесс, повышение интереса к уроку, увеличение возможности непроизвольного запоминания материала, выделение главного в материале и его систематизация.

Компьютер как современное техническое средство обладает уникальными обучающими возможностями, которые следует рационально использовать, а компьютерные программы - это «динамичные модели интеллектуальной деятельности человека» [Атабекова 2003: 76]. Следовательно, в них можно продуктивно реализовать модель изучения местоимения при активном взаимодействии морфологического и синтаксического языковых уровней, согласно принципу от общего (понятие «местоимение») к частному (к конкретной словоформе).

Будучи уникальным современным средством наглядности - «интерактивной наглядности», обеспечивающей учащемуся активное взаимодействие с динамическими таблицами, опорными схемами и

сигналами, алгоритмами, - компьютер обладает способностью «выпукло», т. е. методически ярко, предъявить саму языковую наглядность. При работе с компьютерными программами организуется активная познавательная деятельность каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей усвоения.

Разработанные нами материалы выполнены в русле программы «Компьютерная поддержка уроков русского языка» (проф. МПУ Н. Н. Алгазина). Созданный нами пакет компьютерных программ может быть использован на разных этапах урока: при объяснении нового материала, во время закрепления, в процессе осуществления контроля над ходом усвоения знаний и уровнем сформированности соответствующих умений и навыков. Каждая программа является комбинированной, функционально законченной, независимой, общее в них - структура: обучающая программа, тренировочная, проверочная, возможность выбора режима работы, способ реакции машин на действия ученика, пошаговая подача материала, способ выделения наиболее значимой информации. Работа с ЭВМ организована в режиме диалога: ученику предлагают вопросы и задания, а за правильность ответов следит ЭВМ.

Рассмотрим в качестве примера программу «Относительные местоимения» [Атабекова 2003: 78].

Обучающая программа

Цель данной программы - научить шестиклассника распознавать относительные местоимения и отличать их от вопросительных, знать место и роль относительного местоимения в сложноподчинённом предложении.

В программе предусмотрено обращение к ученику по имени и на «ты», ведь обращение на «ты» позволяет создать условия для близкого общения.

Первый фрагмент - повторение и закрепление ранее пройденного в режиме самопроверки с привлечением инструктирующих кадров опорной таблицы «Разряды местоимений», а затем опорного конспекта «Вопросительные местоимения». На экране появляется цепочка вопросов:

1.  Что называется местоимением?
2.  Местоимения какого разряда ты знаешь? Перечисли их устно.
3.  Проверь, правильно ли ты ответил на поставленные вопросы.

После этого на экране появляется динамическая таблица «Разряды местоимений». Поступление новой информации регулирует сам ученик нажатием на клавишу. Некоторое время вся таблица остается на экране, а в следующем кадре высвечиваются только вопросительные и относительные местоимения.

В следующем кадре вновь появляется цепочка вопросов:

1. Какие местоимения называются вопросительными? Перечисли их (устно).

2.  Какова начальная форма вопросительного местоимения?
3.  Каковы морфологические признаки вопросительных местоимений?
4.  Какими членами предложения могут быть вопросительные местоимения?

Опорный конспект демонстрируется динамично: сначала 1 часть, затем 2 и 3 части. Ученик сам регулирует подачу информации, которая остается на экране столько времени, сколько это необходимо самому ученику.

Опорный конспект «Вопросительные местоимения».

Вопросительные местоимения 1. Кто? Что? Какой? Чей? Каков? Который? Сколько?

Служат для выражения вопроса в простом предложении: Который час?; вопроса к частям речи:

Нач. форма -

Кто? Что? - имя существительное.

Какой? Чей? Каков? - имя прилагательное.

Сколько? Который? - имя числительное.

2. Непостоянные признаки:

- падеж

И. кто? Что? Какой? Чей? Который? Сколько? Чьи?

Р. Кого? Чего? Какого? Чьего? Которого? Скольких? Чьих?

Д. кому? Чему? Какому? Чьему? Которому? Скольким? Чьим?

В. кого? Что? Какой? Чей? Который? Сколько? Чьи (их)?

Т. кем? Чем? Каким? Чьим? Которым? Сколькими? Чьими?

П. о ком? О чём? О каком? О котором? О скольких? О чьих?

- число

Ед. какой? Чей? Который? Каков? Мн. Какие? Чьи? Которые? Каковы? Нет числа - кто? Что? Сколько? -род

М. какой? Чей? Который? Каков?

Ж. какая? Чья? Которая? Какова?

Ср. какое? Чье? Которое? Каково?

3. Синтаксическая роль

После этого вновь возникают те же вопросы, на которые следует ответить ученику, а на экране комментарий: «Проверь, правильно ли ты ответил на вопросы». Вновь возникает опорный конспект «Вопросительные местоимения».

Второй фрагмент - знакомство с опорным конспектом «Относительные местоимения», которые ученик должен уметь распознавать и классифицировать как часть речи, член предложения, компонент сложноподчинённого предложения. На экране цепочка вопросов, на которые ученик должен ответить после знакомства с опорным конспектом.

Приготовься ответить на вопросы:

1 .В каком предложении и для чего употребляются относительные местоимения? Перечисли их устно.

2.  Каковы морфологические признаки относительных местоимений?
3.  Какими членами предложения могут быть относительные местоимения?

Вопросы исчезают. По частям, постепенно появляется опорный конспект, в котором основная информация синего цвета, важная - желтого, относительные местоимения мерцают.

Опорный конспект «Относительные местоимения»

1. Относительные местоимения Кто, что, какой, чей, который, каков, сколько

Употребляются для связи простых предложений в сложноподчинённых Сравним:

2. Относительные местоимения имеют непостоянные морфологические признаки (падеж, число, род), как вопросительные местоимения.

3. Синтаксическая роль Кто, какой, чей, который, каков, сколько

Всегда являются членами придаточного предложения: подлежащим, сказуемым, дополнением, определением, обстоятельством, например: стр. 54

После этого ученику вновь предлагают вопросы к опорному конспекту, а затем следует комментарий: «Проверь, правильно ли ты ответил на поставленные вопросы».

Третий фрагмент - демонстрация опорной схемы «Сложноподчинённое предложение», в которой графически показаны место и роль относительного местоимения.

Приготовься ответить на вопрос, каковы место и роль относительного местоимения в сложноподчинённом предложении.

Появляется опорная схема «сложноподчинённое предложение», она демонстрируется ученику как «помощь», когда тот затрудняется определить место и синтаксическую функцию относительного местоимения.

Четвёртый фрагмент - ученик выполняет задание № 1, учится распознавать относительное местоимение и отличать его от вопросительного. На экране постоянно находится предложение, меняются «шаги» задания, ученик действует с помощью курсора.

Задание №1.

1.  Прочитай предложение.

Кто на себе свой дом возит?

2.  Найди грамматическую основу (основы).

Ученик с помощью курсора находит сначала подлежащее; если действие правильно, то в следующем кадре он ищет сказуемое. Если подлежащее или сказуемое определено неверно, следует комментарий: «Ошибка, выполни задание ещё раз»; в случае повторной ошибки: «Опять ошибка. Смотри, каким должен быть правильный ответ». Ученику предъявляется правильный ответ.

Затем на экране остаётся предложение и колонка выбора, ученик должен с помощью курсора выбрать ответ.

Кто на себе свой дом возит?        Одна грамм. Основа (простое)

Две грамм. Основы (сложное)

Если ученик правильно выбрал свой ответ, то кадр меняется и возникает следующее задание, контролируется каждое действие ученика.

В следующем кадре:

3. Найди, если есть, вопросительное, относительное местоимение.

Подведи курсор к ответу: какое это местоимение?

Кто на себе свой дом возит? 1. Вопросительное местоимение

2. Относительное местоимение Все действия ученик выполняет под контролем ЭВМ; если он ошибается более двух раз, ему предъявляют правильный ответ, а затем предлагают ещё раз обратиться к инструктирующим кадрам опорного конспекта «Относительные местоимения».

В задании №1 представлены следующие предложения:

1.  Кто на себе свой дом возит?
2.  Кто руками рассуждает, тот плохо понимает.
3.  Чьи в лесу шишки?
4.  Никто не знает, чья рука положила эти цветы. (Куприн).
5.  Каков разум, таковы и речи.
6.  Каковы порядки? (Чехов).

После того как ученик выполнил задание, ему предлагают ответить на вопрос: «Как отличить относительное местоимение от вопросительного? Сопоставь свой ответ с выводами, представленными в таблице». В следующем кадре постепенно

г 7 &

выстраивается опорная динамическая таблица, в которой в оппозиции дана система отличия относительного местоимения от вопросительного.

Время работы ученика с обучающей частью - 7-10 минут, несмотря на её большую информационную ёмкость.

Тренировочная программа

Первый фрагмент программы традиционен - это закрепление и повторение пройденного по опорным конспектам «Вопросительные местоимения», «Относительные местоимения» в режиме самопроверки с помощью цепочки вопросов.

Второй фрагмент - выполнение учеником задания №2: ученик отрабатывает умение распознавать относительное местоимение, определять его синтаксическую функцию в придаточной части. Здесь,

если ученик ошибается в определении разряда местоимения (вопросительное, относительное), ему в качестве «помощи» предъявляется опорный конспект «Относительное местоимение». В кадре постоянно находится предложение:

1.  Прочитай предложение (предложения появляются поочерёдно). Знает кошка, чьё мясо съела.
2.  С помощью курсора найди относительное местоимение (Если оно есть).

Ученик выполняет задание, постоянно получая информацию о правильности или неправильности своих действий, например: «Молодец, правильно», - после чего ученик переходит к следующему «шагу» задания. Если допущена ошибка, то следует комментарий: «Ошибка! Выполни задание ещё раз». В случае повторной ошибки предъявляется правильный ответ и ученик должен вновь обратиться к опорному конспекту «Относительные местоимения».

На экране находится предложение, задание и колонка выбора, относительное местоимение выделено жёлтым цветом, мерцает.

3.  Подведя курсор к ответу, каким членом предложения является относительное местоимение.

Шестиклассник с помощью курсора находится ответ в колонке выбора, местоимение не только мерцает, но и подчёркивает как член предложения.

Знает кошка, чьё мясо съела.

1.  Подлежащее        (        )
2.  Сказуемое        (        —~~)

   ---

3. Дополнение

( )

4. Определение

5. Обстоятельство

При выполнении этого задания часть операций сворачивается, уходит во внутренний план (ученик не ищет грамматическую основу, не делает вывода о том, сложное это или простое предложение).

В задании №2 представлены следующие предложения:

1.  И какое в свете чудо? (Пушкин).
2.  Знает кошка, чьё мясо съела.
3.  Кто ничем не рискует, тот ничего не получает.
4.  И по его щекам поползли капельки, какие бывают на окнах во время дождя (Чехов).
5.  Кто это выдумал, друг? (Н. Рубцов).

Для тех, кто допускал много ошибок, в программе предусмотрено задание №3, аналогичное заданию №2, в котором такой список предложений:

1.  Что с вами случилось? (Чехов).
2.  Вспомним тех, кто легендой обвеян. (А. Сурков).
3.  Каковы дружки, таковы им и пирожки.
4.  Дама вспомнила, какое было на ней платье (А. Толстой).

С тренировочной программой учащиеся работают в течении 5 минут, с привлечением дополнительного задания (7-8 минут).

Проверочная программа

Программа содержит два контрольных задания: 4 и 5 (для тех, кто плохо справился с заданием № 4). Оба задания аналогичны заданию № 2 в тренировочной программе.

В проверочной программе правильные или неправильные действия ученика не комментируются, но ошибки фиксируются, а по окончании работы предъявляются ученику и демонстрируются правильные ответы. В некоторых наших программах запланирована работа над ошибками с привлечением необходимых опорных конспектов, таблиц, схем.

Список предложений к заданию №4:

1.  Что же я стою у дороги и плачу? (Н. Рубцов).
2.  Какова земля, таков и хлеб.
3.  Кто сам собой доволен, тот разумом болен.
4.  Ты о чём поёшь?
5.  Чей хлеб ешь, того обычай и ешь.
6.  Из какой ты сказки?

Список предложений для дополнительного задания №5:

1.  Какое незримое зарево нас до света сводило сума? (Н.Рубцов).
2.  Кто родителей почитает, тот век счастливым живёт.
3.  Каков промысел, такова и добыча.
4.  Я тот, чей взор надежду губит. (Лермонтов).

Учащийся работает с программой в течении 5 минут, с привлечением дополнительного задания - 10 минут. Оценка выставляется по пятибалльной системе.

Чю

Мы хотим отметить, что созданные обучающие компьютерные программы, наряду с традиционными методическими средствами, могут быть использованы учителем на любом этапе урока в соответствии с поставленными целями и задачами. Причём учитель имеет постоянную возможность получать сведения о том, как шестиклассник усваивает учебный материал на любом этапе формирования способа действия, а ученик может корректировать свою познавательную деятельность благодаря наличию постоянной обратной связи информирующего и контролирующего характера.

Выводы

1. При изучении местоимения важно ориентировать учащихся на самостоятельное обучение, пополнение своих знаний не только за счёт школьного учебника, но и другой разнообразной справочной, исторической, лингвистической литературы, а также необходимо давать направление на использование других источников знаний (обучающие и развивающие игры, обучающие компьютерные программы, CD - диски с набором практических упражнений и т. д.).

2. Интерактивная доска позволяет реализовать как совершенно новые, так и уже годами отработанные педагогические приёмы. Благодаря интерактивной доске мы соединяем возможности компьютера с достоинствами традиционных средств обучения.

Родной язык служит инструментом познавательной деятельности, формой мышления и средством его развития. В системе школьного образования учебный предмет «Русский язык» занимает особое место: является не только объектом изучения, но и средством обучения. Формирование у школьников умения излагать свои знания в виде лингвистических текстов - одна из задач обучения детей на уроках русского языка.

Без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие, учиться в современной школе невозможно, так же как и стать полноценным членом общества. Для решения своих задач методика выбирает оптимальные варианты в рамках классно-урочной системы, жестко ограниченного числа уроков и объёма учебного материала по утверждённым программам и учебникам с использованием оборудования.

Местоимение - это слова, которые указывают на предметы и признаки, исходя из конкретной речевой ситуации (он, ты, кто, чей, который), или обозначают неопределённые предметы и признаки (кто- либо, какой-то, ничей).

Притяжательные местоимения 1 -го и 2-го лица склоняются по образцу склонения прилагательных с мягкой основой; в единственном числе местоимения имеют ударение на конечном слоге. Притяжательные местоимения 3-го лица не склоняются.

Местоимения - самые употребляемые (особенно личные и притяжательные) слова речи.

Местоимения амиют разряды: личные, возвратное, притяжательные, вопросительные, относительные, неопределённые, отрицательные, определённые, указательные.

Тема «Местоимение» в разных программах различается количеством отведённых часов на изучение этих частей речи, в них отражены требования Госстандарта, каждая программа в отдельности имеет свои особенности.

Распределение материала даётся равномерное, уделяется внимание повторению, особое внимание уделено темам, связанным с формированием орфографических и пунктуационных навыков.

На наш взгляд, самая оптимальная программа в школе - это программа Т. А. Ладыженской и М.Т.Баранова.

Мы предлагаем тематическое планирование по изучению местоимения, составленное в соответствии с программой, направленное на реализацию Г осстандарта по русскому языку.

Нами также составлены конспекты уроков из данного тематического планирования, в них использованы наиболее эффективные методы и приемы работы по теме. Представляем также материалы с использованием интерактивной доски и компьютерных обучающих программ.

При изучении местоимений важно ориентировать учащихся на самостоятельное обучение, пополнение своих знаний не только за счёт школьного учебника, но и другой разнообразной справочной, исторической, лингвистической литературы, а также необходимо давать направление на использование других источников знаний (обучающие и развивающие игры, обучающие компьютерные программы, CD -диски с набором практических упражнений и т. д.).

Интерактивг^/i цоска на уроке является композиционным центром, что создаёт предпосылки для организации коллективной деятельности, и в этом её преимущество перед учебной работой с персональным компьютером. Благодаря интерактивной доске мы соединяем возможности компьютера с достоинствами традиционных средств обучения.

На основе нашего исследования мы пришли к выводу, что преподавать местоимения в школьном курсе русского языка целесообразнее в тесном взаимодействии с другими разделами: орфографией, словообразованием, синтаксисом, стилистикой; необходимо как можно больше упражнять учащихся в правильном употреблении местоимения в устной и письменной речи.