Специфика обучения английскому языку в начальной школе (дипломная работа)
опыты и эксперименты по английскому языку на тему

Введение

 Обучение английскому языку с детей шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы и один из путей смещения данного уровня – сдвиг точки отсчета начала процесса обучения английскому языку на дошкольное образование или 1-2 класс средней школы, которые традиционно считаются наиболее благоприятными периодами для овладения языком.

      Цель данной работы: изучение особенностей преподавания английского языка в младших классах средней школы и применение на практике одной из методик его преподавания во 2 классе средней школы.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

•  определить особенности преподавания английского языка учащимся младших классов;
•  изучить роль познавательных и развлекательных игр, как основного психологического компонента,  на начальном этапе обучения английскому языку;
•  раскрыть основные методы обучения английскому языку младших школьников;
•  экспериментально проверить эффективность методики преподавания английского языка в период работы с детьми во втором «А» классе МБОУСОШ  № 12 г. Новочеркасска, Ростовской области.

   Поставленные задачи решались с использованием методов: анализ учебников и книг, действующего УМК с целью изучения предлагаемых в них упражнений, экспериментальный метод, беседы с учащимися, изучение опыта учителей российских школ.

  Объектом исследования выступили теоретические и практические аспекты преподавания английского языка в начальной школе.

   Предметом исследования  являются экспериментальные уроки английского языка, максимально учитывающие психологические особенности личности учеников начальной школы.

Гипотеза исследования: использование различных видов деятельности на уроках английского языка  влияет на уровень работоспособности учащихся. Работа состоит из теоретической и практической частей.

 В теоретической части автор определяет возможности  детей младшего школьного возраста в области изучения английского языка, раскрывает основные особенности и характеризует методики обучения английскому языку младших школьников.

   В практической части данной работы приводится выявление влияния смены деятельности учащихся второго «А» класса МБОУСОШ №12 г. Новочеркасска, Ростовской области,  на уровень работоспособности.  А так проводится пример уроков английского языка, проведенных во втором «А» классе МБОУСОШ  № 12 г. Новочеркасска, Ростовской области, анализируются их результаты, а также даются методические рекомендации по организации уроков в младших классах средней школы. 

     Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать дальнейшему введению обучения английскому языку в младших классах средней школы, а также разрешению проблем, связанных с обучением детей английскому языку.

Практическая ценность данной работы состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями английского языка в младших классах средней школы.

На защиту выносится положение: процесс обучения английского языка в младших классах средней школы, максимально учитывающей психологические особенности детей младшего школьного возраста, способствует развитию устойчивого интереса к изучаемому предмету, исключая возможности неуспеваемости в старших классах.

Глава 1. Психологические основы преподавания английского языка в начальной школе.

1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста..

           Каждому возрасту свойственны свои психологические и физиологические  особенности. При обучении иностранному языку необходимо учитывать эти особенности и уже на их основе разрабатывать программы и методики обучения.

     В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с приобретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на психическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка [1].

          Младший школьник – это человек, активно овладевающий умениями общаться. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умений заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом этапе.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Они в отличает от дошкольников в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Этому в большей мере способствует указание учителя на уроке, побуждающее детей к размышлению.

          У младших школьников формируется умение планировать свои действия в процессе школьного обучения, учеба побуждает вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению. Начинает интенсивно развиваться словесно – логический вид мышления.

          На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируются такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения.

          По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, программируемым, сознательным и планируемым.

         Ученики младшей школы обладают большой подвижностью речевых механизмов и продолжающей развиваются речевой способностью и, соответственно способностью к изучению ИЯ; большой склонностью к игровой деятельности и отсутствием психологических барьеров в ситуациях, требующих речевого взаимодействия и ролевого перевоплощения; недостаточным развитием произвольного внимания и логической памяти, то делает необходимым больше опираться на непроизвольное внимание и эмоционально – образную память. Они быстро утомляются и поэтому важно переключаться с одного вида деятельности на другой, используя двигательную активность.

          По мнению Арияна психологическую формулу успешного обучения можно охарактеризовать так: М+4П+С, где М – мотивация, 1П – прием либо поиск информации, 2П – понимание информации, 3П – запоминание информации, 4П – применение информации, С – системность знаний. [1]. Мотивация – побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. В структуре мотивации можно выделить 4 компонента:

- удовольствие от самой деятельности;

- значимость для личности непосредственного результата деятельности;

- мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

- принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов).

Мотивы могут быть внешние и внутренние.

           Важно отметить то, что обучаемые дети отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут быть ликвидированы при всем старании преподавателя. Прежде всего это разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.

           Сангвиник – человек с сильной, уравновешенной нервной системой, обладает высокой скоростью реакции, его поступки обдуманны, жизнерадостен, благодаря чему его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Высокая приспосабливаемость к новым условиям жизни. Общительный человек, продуктивный деятель, но лишь тогда, когда много интересных дел, в противном случае он становиться вялым, скучным, отвлекается. В стрессовой ситуации борется за нормализацию обстановки. Такие дети зачастую преуспевают в обучении ИЯ, но важную роль играет формирование положительной мотивации.

           Холерик – это человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, не успевает себя затормозить, сдержать, проявляет нетерпение, порывистость, резкость движений, вспыльчивость. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он старается, с полной отдачей работает, но его хватает ненадолго, но он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется раздражение, плохое настроение, вялость. Такие чередования обуславливают неровность поведения и самочувствия, его повышенную предверженность к появлению невротических срывов и конфликтов с людьми. В иноязычном общении дети-холерики очень часто испытывают затруднения, это связано с тем, что начиная говорить, они очень увлекаются и не обращают внимания на грамматическую сторону речи, тем самым затрудняют восприятие их собеседником. В результате их не понимают, а они остаются крайне расстроены.

Флегматик - человек с сильной, но инертной нервной системой, вследствие чего реагирует медленно, неразговорчив, эмоции проявляются замедленно, обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется трудностям, но не способен быстро реагировать в новых, сложных ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять распорядок жизни, трудно приспосабливается к новым условиям. При серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным. Крайне важно вовлечь ребенка в процесс обучения ИЯ, что не так уж и просто. Такие дети очень тяжело приспосабливаются к новым условиям, и могут растеряться на уроках ИЯ. часто остаются причислены к разряду неспособных учеников.

Меланхолик - человек со слабой нервной системой, обладающий повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный раздражитель уже может вызвать "срыв", "стопор", растерянность, поэтому в стрессовых ситуациях (экзамен, соревнования, опасность и т.п.) могут ухудшить результаты деятельность меланхолика по сравнению со спокойной привычной ситуацией. Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик старается не проявлять внешне свои чувства, не рассказывать о своих переживаниях, хотя часто грустен, подавлен, не уверен в себе. Меланхолики часто имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности. На уроках ИЯ такие ученики могут легко вступать в коммуникацию с учителем и одноклассниками, однако, при возникшей возможности побеседовать с носителем языка или просто посторонним человеком, сразу же теряются.

1.2.        Проявление психологических индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы детей: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних абстракно-образное мышление, а у других - абстракно-логическое. Пренебрежение индивидуальным особенностям учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Изучению самооценки личности младшего школьника уделено много внимания в психологической литературе (Б.Г.Ананьев, Н.Е.Аекудинова, Ш.А.Амонашвили, И.В.Дубровина, А.И.Липкина и др.). На формирование самооценки в младшем школьном возрасте преимущественное влияние оказывает учение как новый вид деятельности, в который с приходом в школу включается ребенок. Констатируется, что самооценка младшего школьника - почти буквальный слепок оценок окружающих, в первую очередь учителя [2].

            Одним из новообразований младшего школьного возраста является рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решение задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того – оценить, а правильно ли он сделал и почему он  считает что правильно. Таким образом ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека – со стороны – и оценивать свою деятельность. Это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Когда человек анализирует себя и свое поведение во взаимоотношениях с другими людьми и пытается представить, что о нем думают  окружающие, он, таким образом, приходит к некоторому познанию своего «я». Это способствует пониманию особенностей своего характера, как положительных, так и отрицательных. Самопознание играет существенную роль в процессе самовоспитания. Постепенно у учащихся появляется своя точка зрения. Конечно, мнение окружающих влияет на самооценку младших школьников. Обычно, отвечая на вопрос, что о них думают другие, учащиеся начальных классов концентрируют свое внимание на конкретных делах, и лишь в средней школе дети начинают постигать особенности своего характера. Оценочные представления младших школьников достаточно ситуативные, и критерии их оценок довольно относительны.

           В проблемной ситуации привычные способы действия на позволяют решить задачу, в результате осознания необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего сознается, что используемые средства на соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются гипотезы, происходит интуитивное решение данной проблемы, а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения [11].

           Условием рефлексии и мышления является осознание. Обучение и развитие рефлексивных навыков осуществляется по схеме: практическая деятельность – затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации – акты осознания затруднений проблемных ситуаций – последующая рефлексия, критика действий – проектирование новых действий и реализация их.

            Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, понижают притязания, а успех повышает их. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие их возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную, после удачи проверяют себя или берут менее трудную. Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Им характерна максимальная самостоятельность, они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи, они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку. Дети с повышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам, после неудачи продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний, при этом у него возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как существа социальные, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению. Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относится определенным образом, как и реальным результатом своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, что он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.    В самооценке отражается представление ребенка как об уже достигнутом, так и том, к чему он стремиться, проект его будущего – пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности. В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

         Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Возьмем к примеру монологическое высказывание. Одни, высказываясь на заданную тему, тщательно продумывают слова, другие тут же «выпаливают» все свои мысли и совершенно не думают о правильности речи, третьи подолгу думают, особенно если работа оценивается, боясь произнести что-то неправильно. На замечания учителя: «Ты допустил в предложении ошибку» - ученики реагируют также неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим подумать и исправить. Другие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают: «А какая, где?» И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться, ссылаясь на обстоятельства.

          Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личность. Нередко дети с заниженной самооценкой сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Благожелательное отношение учителя, поощрения служат существенным стимулом, поддерживающим их деятельность. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и сами находят ошибку.

          Ребенок не рождается на свет с каким то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. Обнаружилось, что нет никакой связи между самооценкой ребенка и материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказалась очень важным фактором; в распавшихся семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой. Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Главное – ни сколько, а как общаются родители с ребенком, важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов, к мнению ребенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно расходилось с родительским. Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу. Не существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, на сколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние, благие намерения – ребенок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе.

          В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

           По мере того, как младший школьник овладевает учебной деятельностью, у него пробуждаются и формируются новые важные качества психики.

           Работа под руководством учителя, жизнь в коллективе соучеников, необходимость подчинять свое поведение определенным требованиям приводят к тому, что у ребенка развивается произвольность, как особое качество психических процессов. Решая учебные задачи, младший школьник встает перед необходимостью предусмотреть результаты своих действий, спланировать их порядок, наметить средства, которыми можно добиться цели. Это становиться возможным с развитием способности к планированию и выполнению действий во внутреннем плане.

           Развитие произвольности, внутреннего плана действий, рефлексии – всего того, что психологи называют новообразованиями младшего школьного возраста, - как бы новым светом освещает основные психические процессы ребенка: его восприятие и внимание, воображение, память, мышление. Развитие этих процессов проходит под знаком роста их произвольности, управляемости, осознанности [13].

          Восприятие. Ко времени поступления в школу восприятие ребенка, как правило, достигает достаточно высокого развития. У него сформировалась необходимая острота зрения и слуха, он неплохо разбирается в оттенках цвета, различает звуки речи (фонематический слух), а также высоту звуков, у него хорошее осязание. Однако, узнавая и называя форму и цвет, дети не выделяют конкретные особенности данной формы, цвета. Восприятие первоклассников недостаточно дифференцированно, у детей еще отсутствуют средства анализа воспринимаемого.

          Когда ребенок начинает учиться, его восприятие неизбежно должно стать более организованным. Вот учитель ставит перед детьми вопрос: «Сколько углов у этой фигуры?» Материал для ответа доставляет восприятие; недо увидеть в фигуре именно углы, - значит, восприятие должно стать целенаправленным. Именно поэтому так важны правильно заданные взрослым вопросы: они направляют восприятие, ориентируют ребенка на то, чтобы он видел особые, специфические признаки и свойства предметов и явлений.

         Разнообразные учебные задания требуют от школьника, чтобы он мог дать о воспринимаемом развернутый отчет по определенному плану, мог ответить на один или несколько вопросов.

         Нередко приходится сталкиваться с тем, что у детей младшего школьного возраста нет четких представлений о тех самых обычных предметах, с которыми они сталкиваются повседневно.

          Они не всегда умеют назвать части, из которых состоят предметы, а также указывать на их основные свойства. Рассматривая комнатные растения, дети, конечно, покажут и назовут цветы и листья, но только немногие отметят такие части растений, как стебель и корень.

          Чем менее знаком детям тот или иной предмет, чем сложнее он, тем поверхностей его описание. Это вполне естественно, ребенок еще только учится познавать окружающий его мир, и важно, чтобы познание начиналось с изучения простых предметов, находящихся в поле зрения ребенка.

          Младшие школьники легче всего замечают в предмете те свойства, которые характеризуют его поверхность: цвет, блеск, гладкость, пятнистость. Легко выделяется детьми величина предмета: «большой», «маленький». Рассматривая предмет, многие младшие школьники отмечают обычно ту сторону, которая характеризует его назначение. О мяче они говорят, что им играют, рассматривая кастрюлю, отмечают, что в ней варят.

          Затруднения ребенка часто связаны с отсутствием в его лексиконе необходимых слов. На вопрос о том, какого цвета стекло, восемь из десяти ответили белого, а двое сказали: «Белое, но не очень». Никто не сказал, что оно бесцветное.

         Обогащение словарного запаса ребенка способствует развитию его познавательной деятельности. Овладение словами, обозначающими свойства одного предмета, позволяет детям подметить такие же свойства и у других предметов, так расширяется кругозор детей.

          В повседневной жизни мы широко пользуемся такими понятиями, как «одинаковые», «похожие», «лучше», «хуже», «больше», «меньше»…этими словами подчеркиваются определенные отношения между предметами, явлениями, людьми, отношения, которые обнаруживаются при их сравнении.

          Параллельно с формированием русского словаря идет формирование иноязычного словаря на уроках ИЯ. Важно, чтобы учителя осознанно подходили к отбору лексики, поскольку, как и в родном языке, это должна быть наиболее употребляемая лексика, востребованная. В ИЯ заложен огромный потенциал развития ребенка. Вероятность возникновения ситуации, когда ребенок не знает многих слов на родном языке и срокойно использует их на иностранном языке крайне велика, все зависит от работы учителя.

          «Сравнение есть основа всякого понимания и  всякого мышления, - писал К.Д.Ушинский. – Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представлялся какой-нибудь предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и не от чего отличить, если бы такой предьет был возможен, то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова.

          Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% учащихся), другие – сюжет (23%), третьи – вообще не выделяют определенного предмета запоминания.

     Таким образом, задание трансформируется в разные мнемичнские задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

          Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им содержанием материала.

          Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте – возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.

          В поле внимания ребенка, впервые приходящего в школу, попадает много нового, у него возникают новые яркие впечатления. Особенности внимания ребенка этого возраста – непроизвольность, легкая переключаемость, отвлечение. Это не позволяет ему на первых порах надолго сосредоточиться на одном объекте или действии. Ребенок обращает внимание лишь на то, что вызывает его непосредственный интерес; интересное мешает воспринимать главное.

          В возрасте от 7до 10 лет происходят значительные сдвиги в развитие внимания. Если в первые месяцы школьной жизни детей интересует не только собственно учебные занятия, сколько все, что связано с ними и окружает их, то постепенно интересы начинают «привязываться» к тому, что изучают в школе, причем к одному в большей степени, а к другому в меньшей. В связи с этим ребенок становиться более внимательным при одних видах работы и отличается рассеянностью при других. Понятно, что такое непроизвольное внимание, зависящее главным образом от непосредственных интересов ребенка, в значительной мере связано с наглядностью и конкретностью материала, его яркостью с тем, насколько он затрагивает эмоциональную сферу.

          Однако с первых же дней школьной жизни ребенок вынужден заниматься тем, что не вызывает непосредственного интереса и что требует произвольного внимания. Для того, чтобы такое внимание сложилось, необходима организация действий ребенка, и в частности его домашних занятий. Упорядоченность времени занятий, строгое соблюдение определенного порядка действий, организация рабочего места – все это организует внимание детей, помогает им сосредоточиться.

          Концентрированность или интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Погруженный в какую либо работу, ребенок может «не слышать» указаний учителя. Но длиться такая сосредоточенность обычно недолго, устойчивость внимания младшего школьника еще невелика. Вот почему так важно стремиться к разнообразию в учебной работе, к постоянной смене деятельности. Нельзя забывать, что ребенок успешнее справиться с достаточно сложным заданием, требующим применения разнообразных примеров и способов работы, чем с простым, но однообразным заданием [13].

           Объем внимания младших школьников достаточно узок. Рассматривая картинку, дети сосредотачиваются по преимуществу на двух-трех предметах. Также у младших школьников слабо развито распределение внимания. Дети, стоит только заговорить учителю, прекращают свою работу, чтобы его выслушать, или же продолжают работу, но при этом не понимают ни одного слова из того, что говорит учитель. Однако, уже к третьему классу дети уже способны грамотно распределять внимание и контролировать свои действия.

 Крайне важно ограничить число одновременно решаемых задач. Например, при изучении грамматического правила, поставлена задача о верном произнесении фразы, содержащей новый грамматический материал, однако, к этому времени учащихся уже не должна сильно занимать мысль о правильном произношении звуков, содержащихся в данной фразе: эта операция должна быть уже в той или иной степени автоматизирована.

           Целесообразно указать роль воображения в изучении ИЯ, т.к. эта функция сознания часто не учитывается или недооценивается педагогами, родителями, а порой и психологами.

           Это может быть объяснено тем, что воображение чрезвычайно сложно вычленить из ряда других познавательных структур – прежде памяти и мышления. Воображение органично связано со всей познавательной деятельностью, без воображения не обходиться ни один акт восприятия, памяти, мышления. Именно поэтому фантазию нельзя отнести однозначно как к сфере чувственного, так и рационального познания. Воображение демонстрирует целостность психической сферы человека, взаимосвязь и взаимозависимость всех ее компонентов.

           Основная характеристика воображения – нацеленность на будущее. Не случайно его определяют как опережающее отражение, имея в виду способность человека предвидеть, предвосхищать грядущие события. Воображение весьма тесно переплетается с мышлением, но если последнее отражает существенные закономерные свойства объективно существующих явлений, то воображение способно создать то, что объективно не существует, или даже принципиально не возможно. Именно поэтому без воображения не возможны творческие виды деятельности. Развивая эту функцию, мы тем самым создаем предпосылки для формирования у него творческих способностей.

           Указанные свойства воображения должны быть напрямую востребованы при обучении ИЯ. Тесная связь с памятью выражается в ярком, живом, эмоционально-окрашенном воспроизведении прошлого опыта. Что в свою очередь дает возможность активизировать имеющиеся знания, представления, переживания ребенка и наполнить их новым языковым обозначением. Использование воображения для актуализации необходимого образа позволяет избежать такого промежуточного языкового явления как перевод. Также воображение облегчает понимание, так как дает возможность сопоставить все компоненты коммуникации с имеющимся прошлым опытом.

           Взаимосвязь воображения с восприятием также содействует активизации опыта. Очень важно использовать способность воображения вызывать яркий образ, наполненный определенными свойствами и качествами, и даже вызывать эмоциональное к нему отношение по одному из воспринимаемых признаков (звук, тактильное ощущение и т.д.). Это воспринимается ребенком как игра, очень увлекает его и дает возможность мотивировать речевую деятельность.

           Взаимосвязь воображения с мышлением позволяет реализовать прогностические элементы в процессе обучения ИЯ. Умение предвидеть, предвосхищать, догадываться лежит в основе речевого восприятия. При восприятии речи на основе анализа всех коммуникативных компонентов – ситуативных (контекстуальных), эмоциональных, паралингвистических и собственно лингвистических – воображение упреждающе синтезирует образ, активизируя нужные семантические структуры для его языковой идентификации.

           В этом случае педагогическая задача состоит в предоставлении воображению наиболее богатой и разнообразной, но целенаправленно подобранной «пищи». Психолого-педагогическая задача состоит в обучении приемам «считывания» информации и логической ее обработки.

           Таким образом, необходимо отметить, что учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста, таких как: внимание, мышление, память, воображение, восприятие, играет важную роль при обучении и воспитании детей. Более того не менее важно значение имеет учет темперамента и эмоциональных особенностей ребенка, поскольку данные характеристики прямо влияют на склонность к общению как на родном языке, так и на иностранном, а значит и развитию устной коммуникативной компетенции.           

2. Практические аспекты преподавания английского языка в начальных классах средней школы на основе курса «Enjoy English".

Учет особенностей возраста - это отправная точка для конструирования курса обучения. Хорошо то обучение, которое забегает вперед развития (Л. С. Выготский). А "зоной ближайшего развития" принято считать те действия, которые сегодня ребенок выполняет под руководством педагога, а завтра будет выполнять самостоятельно.

Развивать речевые и познавательные способности учащихся, опираясь на их речевой опыт в родном и в иностранном языке, - вот важнейшая задача, которая ставится учебным курсом "Enjoy English".

В данном курсе обучение грамматической стороне речи на английском языке строится с опорой на эмпирические представления ребенка о коммуникативной функции изучаемых грамматических категорий, которые в большинстве случаев имеют соответствия в родном языке, например понятие о времени, числе и т. д.

Обучая фонетике, желательно не ограничиваться имитацией, а сознательно сопоставлять интерферирующие звуки родного и английского языка и добиваться осознания различия звуков в двух языках, а затем правильного произношения.

Обучение чтению происходит с опорой на умения звуко-буквенного анализа, которыми дети пользуются на уроках родного языка.

Для развития ребенка крайне важным является и постепенное развитие произвольного внимания и запоминания, так как у детей данного возраста все еще преобладают соответствующие непроизвольные механизмы. Но учение - большой труд, требующий произвольных целенаправленных усилий. Одна из задач данного УМК - организовать работу детей таким образом, чтобы постепенно формировать у них потребность в совершенствовании своих знаний, в самостоятельной работе над языком.

Систематическое повторение языкового материала организовано так, чтобы развивать способности детей: сравнивать, обобщать, анализировать, моделировать, абстрагировать. Схемы-модели, которые служат для введения грамматического материала, его регулярного повторения, закрепления усвоенных речевых образцов и составления плана высказывания, способствуют постепенному развитию мышления, внимания, памяти, восприятия и воображения детей.

В процессе обучения по начальному блоку курса "Enjoy English" (2-4 класс) важно реализовать следующие цели:

• формирование элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме на английском языке с учетом речевых возможностей, потребностей и интересов младших школьников;
• развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему изучению английского языка на последующих ступенях школьного образования;
• обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании английского языка как средства общения;
• освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на английском языке: формирование некоторых универсальных лингвистических понятий (звук, буква, слово, предложение, части речи, интонация и т. п.), наблюдаемых в родном и английском языках;
• приобщение к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство с миром их зарубежных сверстников, с некоторыми обычаями страны изучаемого языка, с детским песенным, стихотворным и сказочным фольклором на английском языке, с доступными учащимся произведениями детской художественной литературы на английском языке; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;
• формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений;

- развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием английского языка; приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на английском языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения. Все учебники английского языка "Enjoy English" для начальной школы имеют сюжетное построение, в соответствии с которым второклассники являются актерами детского театра, что позволяет им многократно проигрывать типичные ситуации общения, такие, как "Приветствие", "Знакомство", "Проведение свободного времени с семьей" и т. д. Завершается обучение во втором классе постановкой спектакля.

Во всех учебниках серии "Enjoy English" реализуется деятельностный, коммуникативно-когнитивный подход к обучению английскому языку.

В качестве основных характеристик / принципов учебного курса "Enjoy English" авторы выделяют следующие:

1. Личностно-ориентированный характер обучения, который проявляется в осознании школьниками их собственного участия в образовательном процессе как субъектов обучения; в постановке целей обучения, соответствующих реальным потребностям учеников; в отборе содержания, отвечающего интересам и уровню психофизиологического и нравственного развития учащихся данного возраста; в осознании учащимися их причастности к событиям, происходящим в мире; в формировании умения высказать свою точку зрения; в развитии умения побуждать партнеров по общению к позитивным решениям и действиям.

Это в том числе достигается за счет разнообразия заданий в учебнике и рабочей тетради, их дифференциации по характеру и по степени трудности, что позволяет учителю учитывать различие речевых потребностей и способностей учащихся, регулируя темп и качество овладения материалом, а также индивидуальную посильную учебную нагрузку учащихся.

В организации речевой деятельности на уроках английского языка соблюдается равновесие между деятельностью, организованной на непроизвольной и произвольной основе. Всюду, где возможно, условия реального общения моделируются в ролевой игре и проектной деятельности, чтобы максимально использовать механизмы непроизвольного запоминания.

Работа по овладению языковыми средствами тесно связана с их использованием в речевых действиях, выполняемых учащимися при решении конкретных коммуникативных задач. При этом используются разные формы работы (индивидуальные, парные) как способы подготовки к условиям реального общения. Создаются условия для развития индивидуальных способностей учащихся впроцессе их коллективного взаимодействия, помогающего создавать на уроке атмосферу взаимопонимания и сотрудничества. Это способствует развитию самостоятельности, умения работать с партнером / партнерами, умения быть членом команды при решении различного рода учебных и познавательных задач.

3. Приоритет коммуникативной цели в обучении английскому языку, понимаемый как направленность на достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Названный уровень должен обеспечить готовность и способность школьников к общению на английском языке в устной и письменной формах в пределах, установленных стандартом по иностранному языку для данного этапа. В процессе достижения коммуникативной цели реализуются воспитательные, развивающие и общеобразовательные функции иностранного языка как предмета.

Коммуникативная направленность курса проявляется в постановке целей, отборе содержания, в выборе приемов обучения и в организации речевой деятельности учащихся. Отбор тематики для устного и письменного общения и языкового материала осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, воспитательной значимости, соответствия жизненному опыту и интересам учащихся согласно их возрасту. Задания для обучения устной речи, чтению и письму формулируются так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл и был виден выход в реальное общение.

4. Сбалансированное обучение устным и письменным формам общения, поскольку более прочное и гибкое владение материалом достигается при параллельном, взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности.

Важно, что данный принцип реализуется с первого года обучения. Вместе с тем если во втором классе в силу объективных причин более динамично происходит формирование умений и навыков устной речи, то в 3-4-х классах соотношение устных и письменных видов речи приходит в равновесие.

5. Социокультурная направленность процесса обучения английскому языку, предполагающая широкое привлечение лингво-страноведческих материалов, которые дают учащимся возможность лучше овладеть английским языком через знакомство с бытом, культурой, реалиями, ценностными ориентирами людей, для которых английский язык является родным.

Курс "Enjoy English" содержит много интересных подлинных деталей и фактов, которые делают его живым и реалистичным.

6. Учет опыта учащихся в родном языке и развитие их когнитивных способностей. Это подразумевает познавательную активность учащихся по отношению к явлениям родного и английского языка, сравнение и сопоставление двух языков на разных уровнях: языковом, речевом, социокультурном. В разные годы обучения по курсу "Enjoy English" данный принцип реализуется по-разному: в начальных классах грамматические обобщения выводятся учащимися на основе их наблюдения за примерами употребления данных явлений в английском языке.

7. Широкое использование эффективных современных технологий обучения, позволяющих интенсифицировать учебный процесс и сделать его более увлекательным и эффективным: различных методов, приемов и средств обучения, речевых и познавательных игр, создание благоприятного психологического климата, располагающего к общению, использование соответствующего иллюстративного и аудиоматериала, а также индивидуальных и групповых проектов.

Как происходит обучение различным видам речевой деятельности

Аудирование

В рамках курса английского языка "Enjoy English" (2 класс) предусмотрена планомерная и интенсивная работа над развитием аудитивных умений учащихся. Обучение аудированию строится так, чтобы поддержать уже сложившиеся у детей умения слушать на родном языке и постепенно развивать их.

В процессе овладения аудированием второклассники учатся:

• различать на слух звуки, звукосочетания, слова, предложения английского языка;
• различать на слух интонацию и эмоциональную окраску фраз;
• воспринимать и понимать речь учителя и одноклассников в процессе диалогического общения на уроке;
• полностью понимать на слух с опорой на наглядность (иллюстрации) небольшие сообщения, построенные на знакомом лексико-грамматическом материале.

Для обучения аудированию в учебнике используется три вида учебного материала:

1. тексты песен, стихов, рифмовок, которые учащиеся сначала слушают, а потом заучивают наизусть;
2. упражнения, которые предназначены для работы над чтением, содержащие знакомые учащимся слова и словосочетания. Второклассники слушают запись и повторяют за диктором (в паузу) слова, а затем читают их вслух самостоятельно.
3. специальные аудитивные упражнения, в которых учащимся предлагается прослушать текст, а затем выполнить задание на проверку его понимания. Вниманию учащихся предлагаются тексты монологического и диалогического характера: небольшое простое сообщение или рассказ, беседа героев учебника. Тексты для аудирования построены на знакомом детям лексико-грамматическом материале.

Проверка понимания содержания услышанного происходит в разных формах: учащимся предлагается ответить на вопрос, заполнить таблицу, найти героя на картинке и назвать его, рассказать о герое рассказа, исправить утверждения героя, закончить предложение и т. д. При выполнении аудитивных упражнений второклассники часто используют иллюстрации в качестве опоры. Объем текста для аудирования 5-10 фраз, каждая из которых содержит не более 7 слов.

Работа с аудитивными упражнениями включает несколько этапов:

• ознакомление с заданием;
• первое прослушивание текста;

• выполнение учащимися задания, проверяющего понимание услышанного;

• повторное прослушивание текста;

• завершение работы над заданием ивнесение детьми исправлений (при необходимости),
• проверка правильности выполнения задания.

Весь аудитивный материал дается в поурочных рекомендациях, в приложении (тексты для аудирования) и записан на аудиокассеты или CD MP3.

Говорение

При обучении по УМК "Enjoy English" во 2-м классе учащиеся решают элементарные коммуникативные задачи в процессе общения со взрослыми и между собой в пределах игровой, учебно-трудовой и семейно-бытовой сфер общения. Процесс обучения говорению в курсе "Enjoy English" взаимосвязан с другими видами речевой деятельности. Во 2-м классе процесс говорения в большей степени связан с аудированием и чтением.

Умения в монологической и диалогической речи формируются параллельно и взаимосвязано. Как диалогическому, так и монологическому высказыванию дети обучаются через прослушивание и имитацию образцов речи, задаваемых учителем или персонажами учебника - актерами кукольного театра. Готовые монологи и диалоги учащиеся сначала копируют, потом разыгрывают по ролям или инсценируют, а затем, возможно, самостоятельное или коллективное составление текста диалога или монолога по аналогии с этими образцами.

Чуть позже, во втором полугодии 2-го класса, когда у учащихся начинают формироваться умения и навыки самостоятельной работы, фрагмент диалога в упражнении на аудирование может в следующем задании развернуться в монологическое высказывание и, наоборот, прослушанное учащимися монологическое высказывание впоследствии станет предметом обсуждения в диалоге.

При овладении монологической речью второклассники учатся:

• описывать животное, предмет, указывая название, качество, размер, цвет, количество, принадлежность;
• кратко высказываться о себе, своей семье, своем друге, своем домашнем животном, герое сказки / мультфильма: называть имя, возраст, место проживания, что умеет делать;
• воспроизводить выученные стихи, песни рифмовки.

Достаточный для первого года обучения объем монологического высказывания - до пяти фраз, соответствующих теме и правильно оформленных в языковом отношении. Форма высказывания - описание, рассказ.

При овладении диалогической речью в ситуациях повседневного общения второклассники учатся:

• вести диалог этикетного характера: приветствовать и отвечать на приветствие, прощаться, выражать благодарность;
• вести диалог-расспрос, задавая вопросы: What is your name? How old are you? Where do you live? Can you...? Have you got...? Has he / she got...? Is he / she...? ;
• вести диалог побудительного характера: отдавать распоряжения, типа Count, please; предлагать сделать что-либо вместе. Объем диалогического высказывания 2-3 реплики с каждой стороны.

Чтение

Обучение чтению начинается фактически со второго урока, когда дети знакомятся с первой буквой английского алфавита, запоминают ее название, осознают тот факт, что одна и та же буква может читаться по-разному. Знакомство с буквами происходит на протяжении всего первого полугодия. И для того чтобы этот достаточно монотонный процесс запоминания букв проходил в более занимательной форме, можно воспользоваться специальными приемами, которые учитывают возрастные и психологические трудности, возникающие у учащихся младшего школьного возраста. При знакомстве с новой буквой учащиеся прослушивают короткую стихотворную историю про эту букву и рассматривают занимательный рисунок, в котором присутствует образ изучаемой буквы. В качестве примера предлагаются несложные рифмовки для каждой буквы английского алфавита (см. приложение "Рифмовки на буквы английского алфавита") и забавные сюжетные рисунки в конце учебника.

Дети повторяют за учителем рифмовку и находят на рисунке изображение запрятавшейся буквы. Затем можно предложить учащимся нарисовать эту букву в воздухе или, пофантазировав, изобразить ее с помощью пантомимы: руками, всем телом, одному или в паре с одноклассником. Затем, когда дети будут знать достаточное количество букв, можно предложить им игру: отгадать, какую букву рисует в воздухе учитель или изображают одноклассники.

Изучение алфавита завершается разучиванием песенки "The ABC". По своему усмотрению учитель может закончить первое полугодие проведением праздника The ABC в нашем кукольном театре, подобного традиционному празднику Букваря или КВН. На этом празднике каждый ребенок может изобразить роль Буквы или любимого артиста нашего кукольного театра, выучить и рассказать наизусть одну из рифмовок про букву алфавита, нарисовать ее "портрет", показать ее с помощью пантомимы и т. д. Любые упражнения с буквами английского алфавита из рабочей тетради можно использовать на празднике как дополнительныеконкурсные задания.

В начале второго полугодия с 36-го урока учащиеся приступают к овладению техникой чтения. Некоторые слова уже известны детям, так как они давались для списывания в рабочей тетради в процессе знакомства с буквами. Собственно обучение технике чтения происходит с опорой на правила-инструкции, которые "излагает" постоянный персонаж учебника Mr Rule.

Для закрепления правил чтения в рабочей тетради имеются специальные упражнения с использованием цветовой сигнализации. Каждый цвет соответствует той или иной орфограмме: красный цвет — гласной в открытом слоге, зеленый - в закрытом слоге, синий -согласной, черный - нечитаемой гласной или согласной, желтый или оранжевый - сочетаниям гласных типа еа, оо. Раскрашивание слов на доске или в тетради дает детям наглядную иллюстрацию правил чтения, а тому, кто обучает,— возможность быстро контролировать их усвоение.

Поскольку в начальной школе необходимо сформировать у учащихся умение пользоваться англо-русским словарем, второклассники знакомятся со знаками международной транскрипции. В первом полугодии предусмотрено знакомство с некоторыми знаками транскрипции. Это звуки, которые английские гласные могут давать при чтении в зависимости от того, какие буквы их окружают: [ei] и [se], [i:] и [е], [ai] и [i] и т. д., а также некоторые звуки согласных букв: [s], [k], [g] и т. д. Остальные знаки транскрипции, передающие гласные и согласные звуки, вводятся в учебнике во втором полугодии по мере освоения той или иной орфограммы.

Овладение умением чтения вслух и про себя проходит параллельно. Предусматриваются особые виды заданий для контроля этих умений.

Последовательное овладение техникой чтения ведется неразрывно с работой по развитию умения извлекать информацию из прочитанного. На это нацеливают пред- и послетекстовые задания для чтения, которые очень важны для осознания детьми коммуникативной функции чтения. Обучение чтению происходит на каждом уроке, и работа над чтением обязательно завершается решением какой-либо коммуникативной задачи. При овладении чтением второклассники учатся:

-        технике чтения вслух: соотносить графический образ слова с его звуковым образом на основе знания основных правил чтения, соблюдать правильное ударение в словах и фразах, интонацию в целом;

—        читать выразительно вслух небольшие тексты, содержащие только изученный языковой материал;

-        читать про себя и понимать полностью учебные тексты, содержащие только изученный языковой материал.

В конце второго класса учащиеся могут прочитать про себя и понять текст объемом до 60 слов (с учетом артиклей). В разделе "Progress check" представлены специальные проверочные задания, позволяющие учителю оценить умение учащихся в чтении про себя.

Наиболее объективное представление о сформированности умения читать вслух может дать чтение текста с элементами диалога. Умение учащегося читать вслух можно оценить по следующим параметрам:

• правильное произношение читаемых слов;
• темп чтения (оценивается исходя из индивидуальных особенностей ребенка: на английском языке он может читать несколько медленнее, чем на родном);
• соблюдение ударения и смысловой паузации;
• соблюдение правильной интонации;
• понимание прочитанного (ученику можно задать вопрос, ответ на который позволит оценить его понимание прочитанного). Все перечисленные параметры одинаково важны и определяют оценку ребенка в целом.

Письмо

На первом году обучения большое внимание уделяется обучению письменной речи, а именно графике и орфографии. Второклассники учатся:

• писать буквы английского алфавита полупечатным шрифтом;
• списывать текст;
• выписывать из текста слова, словосочетания и предложения;
• заполнять таблицу по образцу;
• подписывать картинки;
• отвечать письменно на вопросы к тексту, картинке.

При овладении графической стороной английского языка учащиеся пишут полупечатным шрифтом, что в дальнейшем значительно облегчает процесс обучения чтению благодаря сходству начертания букв.

Знакомство с буквами английского алфавита и обучение написанию букв происходит в занимательной форме с учетом психологических трудностей, возникающих у учащихся восьми лет, когда они вступают в мир "абстрактных знаков", какими являются буквы.

Знакомство с буквами английского алфавитапроисходит следующим образом: учитель знакомит учащихся с буквой: показывает карточку, на которой изображены заглавная и строчная буквы (или рисует их на доске); называет букву; называет звуки, которые она может давать при чтении;

• обращает внимание учащихся на название буквы и на звук(и), который(ые) она может давать при чтении; показывает соответствующий(ие) знак(и) транскрипции; сообщает или напоминает детям слова, где есть эта буква (или просит учащихся сделать это);
• предлагает второклассникам посмотреть на рисунок с образом буквы в рабочей тетради и / или в иллюстрированном алфавите в учебнике, послушать в аудиозаписи рифмовку, в которой есть слова с данной буквой, и найти эту букву на рисунке. Рифмовки не обязательно заучивать наизусть;
• знакомит учащихся с написанием буквы. Для этого учитель медленно пишет буквы (заглавную и строчную) на доске, комментируя, в какой последовательности и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы буква получилась правильной. Желательно, чтобы учащиеся несколько раз написали буквы в воздухе, следуя комментариям учителя;
• предлагает детям обвести контуры заглавной и строчной букв в рабочей тетради, а затем написать несколько букв самостоятельно;
• просит учащихся дописать дома строки с буквами.

Для того чтобы запомнить графический образ буквы и закрепить навык ее написания, научиться различать в буквах пространственные направления сходных элементов, сформировать умение писать слова, словосочетания и предложения, учащиеся выполняют специально подобранные упражнения в рабочей тетради.

В УМК "Enjoy English" (2 класс) буквы вводятся в алфавитном порядке и сопровождаются специальными упражнениями на запоминание алфавита. Таким образом, ведется подготовка учащихся к работе с англо-русским словарем, что является одним из важных учебных умений.

Для формирования орфографических навыков используется цветовая сигнализация, а также упражнения: вставить в слова пропущенные буквы, записать слова с определенными звуками, составить слова из букв (буквосочетаний), решить кроссворды и сканворды.

Сложность и объем письменных заданий постепенно возрастают. В первом полугодии учащиеся прописывают буквы, списывают отдельные слова, словосочетания и предложения. Во втором полугодии обучение письму постепенно переходит в русло решения коммуникативных задач: например, подписать картинки, закончить предложения, пользуясь рисунком; описать (охарактеризовать) персонаж учебника; написать письмо от имени сказочного героя; написать рассказ о животном и т. д. Все письменные задания, включая домашние, выполняются в рабочей тетради.

Как формируются навыки (произносительные, лексические, грамматические)

Постановка правильного произношения у младших школьников является одной из основных задач обучения в начальной школе, поэтому работа над фонетической стороной речи занимает значительное место на уроке.

Дети младшего школьного возраста обладают необходимыми способностями для овладения звуковыми и интонационными компонентами произношения: это развитый фонематический слух и гибкий артикуляционный аппарат.

В УМК "Enjoy English" для 2-го класса используются наиболее эффективные приемы формирования у младших школьников произносительных навыков на английском языке:

а)        простая имитация, то есть копирование произношения учителя или диктора в аудиозаписи.

В начале урока учитель рассказывает детям на русском языке короткие веселые истории, которые происходят с артистами театра. В этих историях звучат отдельные английские звуки, которые учащиеся повторяют за учителем. Активно участвуя в забавном рассказе, дети учатся правильно произносить отдельные английские звуки, а также английские слова, с которыми им предстоит работать на уроке.

Особое внимание уделяется работе с аудиозаписями. На каждом уроке учащиеся слушают в исполнении носителей английского языка и повторяют хором и индивидуально отдельные слова, словосочетания и короткие тексты (диалоги и монологи). С первых уроков особое внимание уделяется не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации в английских предложениях.

б)        осознанная имитация на основе понятного и доступного учащимся этого возраста объяснения артикуляции звуков. Например, для того чтобы дети научились правильно произносить звук [w], им предлагается подуть на свечу или вспомнить, как они свистят, звук [3] похож на жужжание пчелы;

в)        имитация, основанная на осознании различий в произношении звуков в самом английском языке и в сопоставлении их со звуками родного языка.

Звуки английского языка, похожие на звуки русского языка, достаточно легко усваиваются учащимися путем имитации речи учителя, но есть и специальные задания на сравнение звуков английского и русского языка.

Предполагается, что к концу первого года обучения дети научатся:

• адекватно произносить и различать на слух все звуки английского языка;
• соблюдать долготу и краткость гласных;
•  не смягчать согласные перед гласными;
• соблюдать интонацию утвердительного, вопросительного и побудительного предложений, а также предложений с однородными членами, типа: I can jump, swim and play football well.

Обучение лексической стороне речи

Обучение лексической стороне речи в УМК "Enjoy English" (2 класс) происходит во взаимосвязи с обучением грамматике. На первом году обучения лексика поступает через речь учителя, чаще в речевых образцах, которые сразу дают учащимся представление о том, как и где может быть использовано данное слово или словосочетание.

Семантизация новой лексики происходит двумя способами: путем показа картинки, предмета, действия и путем прямого перевода на родной язык. Затем лексика отрабатывается в ходе выполнения тренировочных и речевых упражнений.

Практически вся изучаемая лексика усваивается двусторонне: рецептивно (для понимания при чтении и на слух) и продуктивно (для использования в собственных устных и письменных высказываниях). Только небольшая часть лексики усваивается рецептивно - это отдельные слова и выражения, которые встречаются в песнях, стихах и рифмовках.

Формирование лексических навыков осуществляется в ходе выполнения многочисленных упражнений, обеспечивающих запоминание слов и выражений и употребление их в речи. Большое место отводится упражнениям на выработку умения сочетать лексические единицы, принадлежащие к разным лексико-грамматическим классам слов (существительное и прилагательное, глагол и существительное, местоимение и существительное, числительное и существительное, глагол и наречие).

Продуктивный лексический минимум составляет около 130 лексических единиц (ЛЕ), рецептивный лексический запас - около 160 ЛЕ, включая продуктивную лексику.

Контроль сформированности лексических навыков фактически происходит на каждом уроке при выполнении подготовительных и речевых упражнений. Помимо этого в рубрике "Progress check" имеются проверочные задания, позволяющие оценить знание второклассниками изученной лексики.

Обучение грамматической стороне речи

Существуют два принципиально отличающихся друг от друга пути обучения грамматической стороне речи (в раннем обучении часто отдается предпочтение первому):

1. имитативный, подражательный, путь, при котором детям не объясняется суть грамматического явления (без правил), а предлагаются готовые речевые образцы, включающие новое явление, с последующей тренировкой в употреблении этих образцов;
2. сознательный путь, при котором детям раскрывается суть нового грамматического явления, дается правило его употребления с последующей автоматизацией.

Высказывания учащихся, которые заучили речевые образцы имитативным, подражательным, путем, как правило, однотипны, лишены личностной оценки, эмоционально не окрашены. Любая попытка их изменить, расширить, дополнить заученное высказывание, влечет большое количество грамматических ошибок. При этом дети не в состоянии контролировать или исправлять ошибки, так как в их сознании нет чувственно или словесно оформленных знаний.

Многолетнее экспериментальное и опытное обучение английскому языку, которое осуществлялось авторами курса "Enjoy English", убедило, что сознательный путь овладения грамматикой является более надежным, а формируемые навыки становятся более прочными и гибкими. При этом использование имитативного пути возможно, но следует выбирать разумное сочетание того и другого.

В данном курсе обучение грамматике происходит с опорой на сознание путем грамматического моделирования. Психологи считают, что моделирование в возрасте восьми лет является наиболее естественной формой обучения обобщенным действиям.

В качестве компонентов модели используются знакомые детям геометрические фигуры (квадрат, треугольник, круг с разными дополнительными элементами), а также "живой" герой - одинокий жираф. Грамматические правила и модели в учебнике представляет Mr Rule.

В течение всего учебного года (желательно на каждом уроке) с момента появления каждой новой модели учитель изображает их на доске (рисует или выстраивает их с помощью геометрических фигур). Учащиеся опираются на модели при построении своих высказываний, формулировании вопросов, предъявлении нового или закреплении известного грамматического правила. При постоянном обращении к моделям у учащихся формируется устойчивый навык их использования.

Объяснять детям, что фигуры обозначают те илииные части речи, учителю не следует. К таким объяснениям можно приступить, когда они будут знакомы с частями речи на родном языке, то есть в 3-м или 4-м классе.

В целом модель иллюстрирует морфолого-семантические связи на уровне предложения. Каждый из компонентов модели предложения может обозначать целую синтагму:

 обозначает действующее лицо в единственном или множественном числе: I, you, she, he, we, they, it, Bob, Alice, a mother, an elephant, a cat, the hat, my friend, his father, her pet, these children и т. д.

 обозначает объект действия, качество.

 обозначает действие, чувство, состояние, например: sit, fly, read, write, run, go, play, speak, sing, draw, swim, like, have, live (смысловой глагол).

 обозначает отношение к действию: can, must, may (модальный глагол).

 обозначает глагольное сочетание: have got /has got.

 обозначает глагол-связку to be: am, is, are.

 обозначает место действия: in the house, in the zoo, in the forest, on the farm.

обозначает действующее лицо в 3 лице, единственном числе: she, he, it.

Компоненты модели могут использоваться как в составе целой моделируемой фразы, так и изолированно.

Практика показывает, что в процессе обучения удается реализовать все три функции модели. Приведем некоторые примеры:

1.        Обобщающая функция: модель обслуживает большое количество фраз одинаковой структуры, но с разным лексическим наполнением.

I am Ann. / My name is Ann.

I am seven.

I am a pupil.

My bag is red.

He is Ben. / His name is Ben.

He is seven.

We are friends.

We are smart.

I can sing. She can run. They can dance.

2.        Планирующая функция: с опорой намодель учащийся самостоятельно конструирует фразы и даже целые высказывания.

Например, при составлении учащимися монологического высказывания учитель может нарисовать на доске опоры в виде моделей.

I am Mary. / My name is Mary. I am seven.

I live in the house.

My friend lives on the farm.

I have got a mother.

She has got a sister.

3.        Контролирующая функция: если учащийся допустил ошибку, учитель обращает его внимание на модель. Ученик может самостоятельно с опорой на модель найти свою ошибку и устранить ее, или другие учащиеся помогают ему в этом. Таким образом, учащиеся приобретают умения анализа и контроля, самоанализа и самоконтроля.

Далее в разделе "Поурочные рекомендации" подробно рассказывается, каким образом предъявляются модели и раскрывается суть нового грамматического явления, как организуется тренировочная работа с опорой на них, в процессе которой путем многократного повторения грамматических действий в подготовительных и речевых упражнениях формируемое грамматическое действие автоматизируется и используется для решения поставленных коммуникативных задач.

При обучении во втором классе учащиеся учатся распознавать и употреблять в речи:

• артикли (неопределенный и определенный) в пределах наиболее распространенных случаев их употребления;
• существительные в единственном и множественном числе, существительные в Possessive case;
• глагол-связку to be в Present Simple (am, is, are); модальный глагол can; глаголы действительного залога в Present Simple;
• местоимения (личные, притяжательные, вопросительные);
• качественные прилагательные в положительной степени;

• количественные числительные (1-10);

• простые предлоги места и направления (at, in, on, up);
• основные коммуникативные типы простого предложения: утвердительное, вопросительное, побудительное;
• предложения с простым глагольным сказуемым (The cat lives in the house.), составным именным сказуемым (Не is brave and strong.) и составным глагольным (в том числе с модальным глаголом сап) сказуемым (I can play tennis.);
• простые распространенные предложения (Не lives in Africa.), предложения с однородными членами (She can skate, swim and play badminton.).

Весь грамматический материал усваивается двусторонне: для аудирования / чтения (рецепции) и говорения / письма (продукции).

Контроль за формированием грамматических навыков осуществляется как в ходе выполнения упражнений учебника и рабочей тетради на уроках, так и с помощью специальных проверочных заданий, предусмотренных в разделе "Progress check".

2.1. Экспериментальная методика преподавания английского языка с учетом психологического компонента.

Каждый учитель в своей работе пытается создать эффективную, организационную, методическую систему формирования и развития коммуникативных навыков учащихся.

          Элементы системы:

· Отбор дополнительного теоретического материала;

· Расширение полученных знаний через использование межпредметных связей;

· Использование регионального компонента;

· Направленность приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса на активизацию познавательной и практической деятельности учащихся;

· Организации работы с родителями;

· Внеклассная работа как средство активизации познавательного интереса школьников;

           Теперь рассмотрим некоторые пункты подробнее, какие же особенности и приемы используют учителя из посещенных нами школ в своей практике обучения устной иноязычной компетенции.

          Современные принципы коммуникативного обучения требуют учета соответствующих дидактических принципов «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащихся», «последовательности и систематичности в обучении». В своей работе учитель руководствуется следующими положениями, характерными для коммуникативного обучения общению на: о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка, о стимулировании речемыслительной активности учащихся, об индивидуализации обучения, о ситуативной организации процесса, о новизне и информативности учебного процесса (И. Л. Бим, Е. И. Пассов).

          Всеми учителями собран большой дидактический материал, такой как приложения к УМК, видео- и аудио приложения  по устным темам, включая региональный компонент, в виде портретов известных людей местного, регионального значения, также родной страны и стран изучаемого языка. учащимися старших классов оформлена выставка по экологическим проблемам поселка, области, страны и мира, учитель пользуется материалами данной выставки при изучении лексики по теме «Природа». На таких уроках у школьников формируется уважение к родной стране, к ее людям, к окружающей среде. Учащиеся обсуждают такие проблемы, как гуманное отношение к природе, к животному миру, защита окружающей среды, вопросы здорового образа жизни, во втором классе, в связи с малым лексиконом иностранных слов такие беседы проводятся на русском, или с использованием примитивных фраз и изученных слов.

         Уроки английского языка – это благодатная почва для реализации межпредметных связей. Русский язык, литература, история, география, ИЗО, музыка, биология – это предметы, содержание которых в той или иной мере находит отражение в тематике программы по АЯ. В практику работы учителя вошли интегрированные уроки с информатикой («Использование АВС — английского алфавита в изучении клавиатуры компьютера»), музыкой («использование музыкального сопровождения для изучения темы «Природа», «Цвета», географией («Географическое положение родной страны, стран изучаемого языка на вводных уроках – знакомство с иностранным языком»).

          Учителя разрабатывают и внедряют в обучение разнообразные игровые технологии. При изучении алфавита использует игру «встань по алфавиту». Дети разбиваются на команды и получают по одной букве, одна команда заглавные, другая строчные. По команде: one, two, three! Дети должны встать по алфавиту. Побеждает команда вставшая первой.При изучении цветов использует небольшой проект «Бабочка», на уроке дети должны нарисовать бабочку и назвать цвета которые в нее входят.  

У каждого из учителей наблюдается использование на уроках упражнений с использованием таких элементов, как образные сравнения, пословицы, поговорки фразеологические обороты, что повышает мотивацию обучаемого (загадках, народных приметах, легендах, поверьях, стихах, песнях как на родном языке, так и на изучаемом).

          Так как последние годы свидетельствуют о значительном повышении интереса к АЯ как средству международного общения. АЯ признан языком профессионального общения в разных сферах деятельности, а появление компьютеров поставило использование АЯ в особое положение с другими языками, поэтому учитель работает над задачей поддержания постоянного, устойчивого познавательного интереса.

Учитываются психологические особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления учащихся второго класса, в учебном процессе отводит большое место игровым формам работы, развивающим логическое мышление, эмоции, активность, воображение, догадку. Например при изучении лексики по теме «Одежда» игра «Help to Ann», дети должны одеть куклу и назвать то, что они одели, а учитель решает, кто лучше и быстрее это сделал, тот и победил.  

Учитель апробирует собственные элементы педагогической технологии поддержания интереса, заключающиеся в роли и месте эмоционального фактора, принципа сознательного включения чувств в процесс обучения, в этом случае происходит усвоение материала на уровне трех сфер: эмоциональной; когнитивной; психомоторной. Например при изучении темы «Семья», каждый ребенок рассказывает о своей семье, используя фото, когда изучается тема «животные», детям разрешается приносить домашних питомцев или их фотографии. При изучении темы «Времена года» учитель отводит особую роль музыке, что объясняется способностью музыкально-акустических стимулов вызывать определенные эмоциональные состояния, учащиеся аргументировано высказывают свою точку зрения и могут пояснить, почему выбранное время года они называют любимым. Учитель практикует элементы эмоционального влияния с целью мотивирования, снятия напряжения и скованности, стимулирования когнитивных и ассоциативных процессов, а в конечном итоге речевой деятельности учащихся на примере соединения музыки и движений. Учащиеся поют под фонограмму известные им песни, демонстрируют движения, называемые ими предполагаемые по содержанию текста.  Коллаж (соединение речи и картинок в фото) используется учителем по теме «Внешность», учащиеся получают большое количество картинок с героями, какие они были в детстве и сейчас, описывают внешность, семью или получают фото современной знаменитости страны изучаемого языка. Юмор и ирония поощряются. Подобная форма работы вызывает у каждого учащегося живой эмоциональный отклик и желание принять непосредственное участие.

          Эмоциональное насыщенное усвоение АЯ, в целостном обучении учащихся АЯ носит деятельностный характер, что обеспечивается взаимодействием речевых и неречевых действий, а также движений, зрительных, слуховых и кинестетических представлений. И в целом успешно развивает познавательный интерес и творческие способности учащихся.

        Так как в последние годы уделяется все больше внимания здоровому образу жизни, на уроках вводятся физ. минутки – выполнение несложных физических упражнений под рифмовки или музыку, это наблюдается у всех учителей, в посещенных классах. Так же практикуется и мной на собственных уроках, способствует развитию не только физического состояния детей, но и устной речи.

             Учитель ставит такие задачи в организации самостоятельной деятельности учащихся, которые позволяют в дальнейшем успешное специализированное доучивание, дает возможность осуществлять самообучение АЯ в нескольких направлениях:

· поддержание и совершенствование достигнутого уровня коммуникативной компетенции;  

          Поэтапно осуществляет формирование элементов самоконтроля обучающихся:

· научиться понимать и принимать контроль учителя;

· научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих одноклассников;

· научиться осуществлять самонаблюдения своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку.

          При формировании самоконтроля учитель руководствуется принципами посильности и доступности:

· дает установку на контроль одного из аспектов языка: грамматики, лексики, фонетики;

· затем усложняет задачу включением в контроль двух аспектов и в конечном результате контроль учащихся направляется не только на языковое оформление, но и на содержание продукта речевой деятельности.

          Неотделима оценка и самооценка, учащиеся знакомятся со схемой: оценка учителя – взаимооценка - самооценка. Учитель сначала сам оценивает работу каждого ученика, потом каждый ученик оценивает работу своего соседа по парте и далее дается оценка своей собственной работе.

           Важный аспект в работе — больше времени отводить на организацию и осуществление группового самоконтроля. Контроль в группе мотивирует и стимулирует учащихся к самоконтролю. Групповое взаимодействие обогащает знаниями и умениями, как специальными, так и общими учебными действиями, служит формированию целеполагания, самоконтроля и самооценки.

Метод проектов на уроке АЯ: учащиеся делятся на группы, выбирают совместные задания и планируют результат и форму их представления самостоятельно, в каждой группе выбирается «духовный лидер», который следит за эмоциональным состоянием каждого, и «контролер», который следит за работой каждого и группы в целом. Дети самостоятельно самостоятельно делятся на подгруппы, каждый получает свое задание. На пример после изучения алфавита, учащиеся при помощи учителя выполняют проекты по изготовлению книжек – малышек.

         Системы обучения АЯ в урочное и внеурочное время включает разнообразные мультимедийные средства, в том числе сеть Интернет, электронную почту для обучения чтению и письму. Педагог использует, кроме традиционного, такие формы построения педагогического процесса по иностранному языку.

· урок-игра («Путешествие по зоопарку»);

· урок-разговор по душам («Внешность»)

· урок-экскурсия («Мой поселок», «Покупки» и т.д.)  

          Условия: благоприятный морально — психологический климат, тесная дружба детей и родителей, повышенной внимание к состоянию здоровья всех членов семьи.

         Родители стали вместе с детьми готовить праздники, помогать в приготовлении и приобретении наглядности, оформлении мероприятий, кабинета, изготовлении сувениров, подборке необходимой литературы, в выполнении проектов.

В основу обучения положен принцип коммуникативно-ориентированного обучения. Данный принцип реализуется через преодоление противоречия между обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другими упражнениями. Поэтому учитель направляет внеклассную работу на формирование определенных коммуникативно-познавательных действий, учет индивидуальных способностей каждого учащегося. Для этого проводятся конкурсы, игры, викторины на параллель:

· конкурс на лучший проект по теме «алфавит»;

· «Великобритания»;

· Игра «Записки» направлена на отработку лексики школьного и классного обихода. Развивается умение использовать справочную литературу при подготовке к мероприятию, применять полученные знания на практике.

· Походы на природу и экскурсии по поселку с целью развития наблюдательности, переноса знаний в реальные ситуации.

        Изученная нами практика преподавания иностранного языка показывает, что высокая эффективность обучения иноязычной речевой деятельности активизирует работоспособность учащихся, желание работать творчески, добиваться хороших результатов.

2.2. Взаимовлияние видов деятельности и уровня работоспособности учащихся на уроках английского языка.

Поддержание высокого уровня работоспособности  учащихся является одной из ключевых проблем для педагогов в современной образовательной школе.  В начальных классах на уроках английского языка большое внимание уделяется обучению различным видам  деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму.  Встает вопрос, как запланировать урок, чтобы использовать различные виды деятельности и уровень работоспособности  оставался высоким.  

Для ответа на данный  вопрос было проведено исследование по теме: «Влияния смены видов деятельности учащихся на их работоспособность на примере 2 «А» класса по предмету  «английский язык».

Цель исследования – выявление влияния смены деятельности учащихся на уровень работоспособности.

Исходя из цели, поставлены следующие задачи:

1. Выявить влияние применения различных видов деятельности учащихся на уровень работоспособности.
2. Определить наиболее оптимальное число видов деятельности учащихся для поддержания высокого уровня работоспособности.
3. Составить методические рекомендации для педагогов.

Гипотеза:

Использование различных видов деятельности на уроках английского языка  влияет на уровень работоспособности учащихся.

Исследование проводилось поэтапно:

1. Подготовительный этап: изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, знакомство с классом, консультации с психологом младшего звена по особенностям учащихся класса (внимание, память, мышление, мотивация, тревожность). Разработка конспектов уроков с учетом полученных рекомендаций.
2. Формирующий этап: проведение  трех экспериментальных уроков: первый – с использованием пяти видов деятельности учащихся, второй  - с одним, третий - с тремя.
3. Заключительный этап: систематизация результатов исследования, выводы, методические рекомендации.

Подготовительный этап

Прежде всего, хотелось бы дать понятие работоспособности. Работоспособность – это потенциальная возможность человека выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени.

При изучении психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что в качестве контрольного показателя необходимо рассматривать не только работоспособность, но и  утомление.

Утомление - временное состояние организма, характеризующееся снижением его работоспособности в результате длительной или чрезмерной нагрузки.

Стремясь к высоким показателям работоспособности, не стоит забывать о признаках утомления:

• снижение работоспособности;
• снижение памяти;
• ослабление внимания;
• двигательные беспокойства;
• отвлечения;
• учащение или замедление пульса;
• повышение или понижение АД;
• частоте дыхания;
• покраснение или побледнение кожного покрова;
• влажности ладоней;
• усиление слюноотделения или сухости во рту.

Диагностика работоспособности и утомления проводилась в начале и конце каждого урока с помощью методик корректурных проб.

Формирующий этап

Занятия проводятся по программе Биболетовой М.З., Денисенко О.А, Трубанева Н.Н. Учебник английского языка для 2 класса общеобразовательных учреждений -  Английский с удовольствием (Enjoy English), часть 2. Время между каждым экспериментальным уроком – не менее двух недель.

Первый экспериментальный урок.

Тема: Описание животных.

            Урок с пятью видами деятельности: аудирование, говорение, письмо, чтение и перевод. Время стандартного урока — 40 минут. Около 5 минут уходит на  такие этапы урока, как организацию начала урока, физкультурную паузу, подведение итогов и формулирование домашнего задания. Соответственно,  на каждый вид деятельности в среднем приходилось 7 минут.

Второй экспериментальный урок.

Тема: Отрицательные предложения.

            Урок с одним видом деятельности - самостоятельным выполнением упражнений по рабочей тетради. Остальные этапы урока по-прежнему сохранялись, но  были предусмотрены две физкультурные паузы по мере необходимости.

Третий  экспериментальный урок.

Тема: Повторение по теме «Еда».

     Урок с тремя видами деятельности - говорение, чтение и письмо. Этапы урока сохраняются по-прежнему.

Заключительный этап

На уроке с пятью видами деятельности не наблюдался высокий уровень работоспособности,  но оказался высоким показатель среднего уровня - 77,8 %. Низкий уровень составил 22,2 %.

Урок с одним видом деятельности также не продемонстрировал высокий уровень работоспособности, но показатели среднего уровня резко сократились - до 37,5 %, а низкого уровня  еще более резко возросли - до 62,5 %.

Урок с тремя видами деятельности  показал  20 % высокого уровня работоспособности и среднего  - 30 %. Но при этом у 50 % учеников отмечен  низкий уровень работоспособности.

Таким образом, наибольший процент низкого уровня работоспособности показал урок с одним видом деятельности, наибольший процент среднего уровня — урок с  пятью видами деятельности, а высокий уровень работоспособности - только урок с тремя видами деятельности.

Наибольшее число учащихся, состояние которых не изменилось на уроке с  пятью  видами деятельности - 44,4 %,  на уроке  с тремя видами деятельности — 10 %. Врабатывание  на уроке с пятью видами — 11,1%, с одним  — 12,5%, с тремя — 30%. Первые признаки утомления наблюдались только на уроке с тремя  видами деятельности — 20 %. Показатель утомления на уроке с пятью видами деятельности — 44,4 %, с одним — 50 %, а с тремя — 20 %. Выраженное утомление на уроке с одним видом деятельности составило 37,5 %, с тремя — 20%.

2.3.Экспериментальные уроки по обучению чтению младших школьников.

 Успешность овладения навыками чтения на английском языке обеспечивалась не только этими приемами, но и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранному языку в начальной основной школе.

Прием персонификации букв практиковался при знакомстве с гласными буквами алфавита. Его использование опирается на то, что у учащихся уже есть, т.е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звукобуквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8 летнему ребенку. Например, буква Аа предстает в виде цапли Аа (эй), в честь которой написано следующее четверостишие:

Аа

Познакомьтесь, цапля А (эй)!

Представляется: "My name…"

У нее подруга Cat,

Вместе дружат много лет.

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос – транскрипционный знак.

С целью исследования влияния данного приема на умение правильно озвучивать графемы, учащимся обеих подгрупп было предложено задание прочитать стихотворение, лексический объем которого составлял 44 буквы с обозначенным промежутком времени в 2 минуты.

An apple. It is very red and sweet,

And it is so good to eat.

Анализ результатов показал, что 39% детей (5 ребят) справились с заданием (для сравнения, в контрольной группе – 30%, т.е. 3 школьника); остальные дети либо не справились с заданием, либо выполнили его не полностью. В результате исследования стало очевидным, что уровень овладения техникой чтения – умением озвучивать графемы, достаточно низок в обеих подгруппах, однако в экспериментальной группе показатели чуть выше.

Изучение гласных букв в экспериментальной группе продолжалось с привлечением приема персонификации букв. Вот в каком виде предстают буквы Ii и Oo:

Ii Oo

Это гвоздик, гвоздик Ii (ай) Это полицейский Оо (оу)

Поздороваемся: "Hi!" Говорит он всем: "Hello!"

Гвоздик наш не говорит, Скажет:"Go!" – проезжай,

И о нем мы скажем it. "No!"– стой и ожидай.

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление "буквы в образе", буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.

Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.

Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием "проникновения" в иноязычный текст. При этом обращалось внимание учащихся на два важных правила:

1.  Читать, не значит переводить!

2.  Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!

Данный прием подразумевает работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте и в тексте. Цель этого приема – создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. "Проникновение" в иноязычный текст ориентировано на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.

Так, при работе над текстом до чтения учащимся экспериментальной подгрыппы предлогались следующие задания:

-  учащиеся читают заголовок текста, рассматирвают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;

учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст и спросить себя: "Что я знаю по этой теме?"

-  учащиеся записывают ключевое слово заголовка и составлют схему, заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до чтения.

-  учащимся предлагается разбиться на пары, обсудить составленные схемы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста.

    Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию.

Овладение техникой чтения на английском языке на начальном этапе является самостоятельной проблемой. Именно поэтому мы обращаем особое внимание на формирование данного навыка в процессе обучения чтению.

Проведенное исследование еще раз выявило проблемы, с которыми может столкнуться учитель в начальной школе в процессе обучения их чтению. Мы взяли на себя смелость и разработали ряд рекомендаций на тему того, как же следует обучать младшего школьника чтению на иностранном языке.

- обучение технике чтения должно проходить на хорошо усвоенном учащимися лексическом материале;

- тексты для младших школьников должны отвечать их возрастным и эмоциональным особенностям;

- при работе с иноязычными текстами следует вовлекать учащихся в активную творческую деятельность, не обязательно речевую;

- при отборе текстов для чтения необходимо учитывать их методическую и воспитательную ценность, доступность содержания и формы;

- использовать разнообразные приемы работы с иноязычными текстами в процессе овладения чтением, учитывая индивидуальные и психологические особенности учащихся.

- развивать познавательный интерес учащихся к предмету, вовлекая их в различные игровые ситуации.

- способствовать становлению ситуации общения на иностранном языке на уроке.

Заключение

     Как известно, необходимость овладения английским языком становится все более насущной в современном мире, где каждый четвертый житель пользуется им для общения на том или ином уровне.

Изучение этого предмета со второго класса является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности.

Чтобы выпускник начальной школы обладал набором знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего успешного овладения языком, учителю следует знать, как и чему учить ребенка на самом первом этапе обучения. Особенно актуально знание психологических особенностей детей младшего школьного возраста, проявление их в деятельности ребенка. Исходя из полученных результатов нашего исследования, можно сделать следующие выводы:

1.        Смена  деятельности учащихся на уроках английского языка влияет на уровень работоспособности.

2.        В ходе эксперимента выяснилось, что

•        При пяти различных видах деятельности на уроке высокие показатели среднего уровня работоспособности и процент утомления ниже по сравнению с другими экспериментальными уроками, а показатели врабатывания и состояния без изменений  в целом - выше.  

•        Применение одного вида деятельности на уроке дает самые низкие показатели работоспособности и самую высокую утомляемость.

•        Урок с использованием трех видов деятельности — единственный, на  котором  уровень работоспособности высокий, но в то же время и показатель низкого уровня работоспособности возрос до 50%. Общее утомление после такого урока составляет 60 %.

                 На основе полученных выводов составлены  следующие методические рекомендации:

•        Для достижения высокого уровня работоспособности на уроках английского языка в данном экспериментальном  классе следует использовать три вида деятельности. На каждый вид деятельности должно уходить не более 10 минут. При этом уделять внимание профилактике утомляемости, например, включить в занятие больше динамических пауз.

•        Не использовать на уроке только один вид деятельности, поскольку это дает низкий уровень работоспособности и высокий уровень утомляемости учащихся.

•        Наиболее оптимальный для учащихся урок с использованием пяти видов деятельности. Время на каждый вид деятельности должно составлять в среднем 7 минут.  При такой организации урока средняя работоспособность учащихся выше, а  утомляемость — ниже.

     Таким образом, использование различных видов деятельности на уроках английского языка влияет на уровень работоспособности учащихся, что подтверждает нашу гипотезу.

 Одним из основных видов деятельности выступает чтение. Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию.

Работа по формированию и развитию навыков и умений чтения проходит несколько этапов, каждый из которых направлен на решение конкретной задачи. Обучение чтению складывается из двух основных компонентов: обучения технике динамичного чтения и обучения пониманию читаемого.

Овладение техникой чтения на английском языке на начальном этапе является самостоятельной проблемой. Именно поэтому мы обращаем особое внимание на формирование данного навыка в процессе обучения чтению.

На начальном этапе обучения важно, чтобы все процессы воспитания и развития школьников шли в русле современных методик.

Научиться читать – значит уметь озвучивать графемы и извлекать мысли, факты, т.е. понимать, использовать информацию текста.

В процессе овладения чтением необходимо преодолеть массу трудностей. Для этого учителю следует вовлекать учащихся в активную творческую деятельность, создавая различные ситуации речевого общения, где у учащихся происходит накопление и расширение лексического словаря, как базы для успешного овладения чтением.

В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят. Однако практика показывает, что интерес к этому виду речевой деятельности у школьников очень низок.

Донный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия, а рассматривается ими как чисто учебная задача.

Чтобы чтение на иностранном языке способствовало развитию познавательного интереса учащихся, необходимо учитывать познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы: тексты и задания к ним); включить школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; дать им возможность проявлять самостоятельность и инициативу в учебной деятельности.

Одной из проблем обучения чтению на иностранном языке является содержание текстов на начальном этапе. На начальном этапе обучения иностранному языку, когда учителю важно научить школьников читать тексты и извлекать из них нужную информацию, необходима правильная организация работы с текстами на уроке.

Работа по развитию интереса к чтению на иностранном языке должна носить целенаправленный характер и осуществляться как на уроке, так и вне его. Одной из форм такой работы является внеклассное личностное чтение.

В заключение подчеркнем, что соответствующим образом отобранные тексты и задания к ним способствуют развитию интереса школьников к чтению на иностранном языке, который в свою очередь является важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности. Целенаправленное использование нами текстов, отобранных в соответствии с познавательными интересами ребят, на уроке английского языка и во внеклассной работе по предмету позволяет судить о возросшем интересе учащихся к предмету, о совершенствовании техники чтения и более глубоком понимании иноязычных текстов.

Проведенное исследование еще раз доказало, что проблема обучения чтению действительно актуальна и требует особого внимания.

Список используемой литературы

1.  Агофонова И.Н. «Рисую и размышляю, играю и учусь» // С-Пб.: 1993

2.  Азовкина А.Н. «Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения» // ИЯШ 2003 №2

3.  Арбекова Т.И. «Я хочу и буду знать английский» // М.: ИнКа-Телер, 1993

4. Ариян, М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам [Текст] / М.А. Ариян // иностранные яз. в шк. – 1999.-№6.

5.  Артемонов В.А. «Психология обучения иностранным языкам» // М.: Просвещение, 1999

6. Биболетова М.З., Денисенко О.А, Трубанева Н.Н.

Английский язык: Книга для учителя к учебнику английского языка. Английский с удовольствием (Enjoy English). Ч. 2: Учебник англ. яз. для 2

7.  Бим И. Л. «Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника» // М .,1994

8.  Блохина С.А., Вайсбурд М.И. «Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как деятельности» // ИЯШ 1997 №1, 2

9.  Блохина С.А. «Использование метода денотатного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе» // ИЯШ 2000 №3

10.  Болотина Л. Р. «Развитие мышления учащихся» // Начальная школа 1994 №11

11.  Борзова Е.В. «Тексты для чтения на начальном этапе обучения» // ИЯШ 1999 №4

12.  Гончаров А.А., Мильрут Р.П. «Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста» // ИЯШ 2001 №3

13.  Корепина Л. Ф. Развитие речи учащихся // Начальная школа 1991 №1

14.  Лукъянчекова Н.В. «Обучение английскому языку на начальном этапе» // Начальная школа 2002 №2

15.  Львов М. Р. Основы развития младших школьников// Начальная школа 1992 №7

16.  Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка» // Справ. пособие, Выш. шк., 1996

17.  Менчинская Н. А. «Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды» // М.: Просвещение, 1985

18.  Миролюбов А.А. «Обучение иностранным языкам в свете реформы школы» // ИЯШ , 1996 , № 2

19.  Миролюбова А.А. «Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе» // М.,1981

20.  Миролюбов А.А. «Майкл Уэст и его методика обучения чтению» // ИЯШ 2003 №2

21.  Николенко А.Н. «Исчезновение интереса к изучению иностранных языков на начальном этапе как проблема дальнейшего обучения иностранным языкам» // Начальная школа 2000 №1

22.  Риторина А.К. «Формы и методы работы с младшими школьниками на уроках английского языка» // Начальная школа 1999 №5

23.  Сажнева М.А. «Игра как способ развития интереса к изучению иностранного языка» // ИЯШ 2001 №6

24.  Старков А.П., Диксон Р.Р. «Six year English» // С-Пб: Специальная литература, 1996

25.  Старова И.Н. «Интерес как необходимый компонент обучения иностранным языкам» // Начальная школа 2000 №4

26.  Тен Э.Г. «Контроль понимания иноязычного текста» // ИЯШ 1999 №4

27.  Ткаченко Ф.И. «Потребность в изучении иностранных языков» // Современный мир 2004 №1

28.  Федорова Г.П. «Требования к выпускнику начальной школы» // Начальная школа 2000 №11

29.  Феклистов Г.Е. «Проблемы изучения английского языка в школе» // Образование 1999 №3

30.  Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения», Москва-Воронеж, 2000

31.  Чатуин Б. “The magic scooter” // М.: Айрис-пресс, 2004

32.  Шарова Т.М. «Учим, обучая» // Начальная школа 2002 №12

Приложение 1

Фрагмент конспекта урока английского языка

Тема: Знакомство

Цели урока: развитие навыков диалогической речи, введение и первичное закрепление в речи речевых образцов «Who are you? I am Nick», введение новой лексики по теме «Животные», развитие фонетических навыков, введение новой буквы английского алфавита Аа.

Оборудование:

Транскрипционные значки; игрушки животных; разрезная азбука.

Ход урока:

I. Организационный момент

-Hello, children! I am glad to see you! Sit down, please.

-  Сегодня на уроке мы продолжаем учиться знакомиться по-английски, мы узнаем, как называются некоторые животные на английском языке, и будем готовиться к цирковому представлению.

II. Фонетическая зарядка

-  Давайте вспомним историю про обезьянку. Наша обезьянка любит гулять. Когда у нее замерзают лапки, она дышит на них [h], [h], [h].

-  Обезьянка бегала по лужам, и у нее заболело горлышко. Она пришла на прием к врачу. Она пытается произнести свое имя и произносит звук [m].

-Давайте все вместе сомкнем губы и скажем [m], ([т], [m], [т].)

-  Доктор просит обезьянку показать горлышко.

-Но обезьянке больно широко открывать ротик и она говорит [ai]. ([ai],[ai], [ai].) Мы получили английский звук [ai], он немного похож на русский, но его первая часть - звук долгий и глубокий [ai]. ([ai].)

-  Потом обезьянка стала дразниться и баловаться: она вытягивала губы трубочкой и широко улыбалась: [w], [w], [w].

-  Доктор научил обезьянку выполнять специальное упражнение для язычка: для этого язычок надо поставить на бугорки над верхними зубами (альвеолы) и постучать по ним: [t], [t], [t].

-  Молодцы!

III. Речевая разминка

-  Я еще не очень хорошо запомнила ваши имена. Давайте повторим их еще раз. What is your name? (My name is Nick).

-  Учитель задает вопрос ученику, и тот отвечает на него. Ученик, ответивший на вопрос, задает вопрос следующему ученику.

-  Молодцы! Мне понравилось, и я говорю вам «very good» - это значит очень хорошо.

IV. Ознакомление учащихся с английской буквой Аа.

-  Ребята, посмотрите, к нам в гости пришла необычная героиня. (На доске плакат с изображением задуманного персонажа буквы Аа).

-  Ребята, послушайте, как звучит голос нашей героини. (звучит фонетическая запись звука)

Познакомьтесь, цапля Аа (эй)!

Представляется: «My name…».

У нее подружка Cat

Вместе дружат много лет.

-  Вы заметили, что одна и та же буква читается по-разному. Тип чтения зависит от написания слова. В первом случае, у нас открытый слог (за согласным следует немая гласная е), а во втором – закрытый. Поэтому в первой случае мы читаем эй, а во втором э. Обращайте на это внимание при чтении.

Учащиеся повторяют название буквы за учителем и выполняют упр. 3, стр. 7.

Приложение 2

Фрагмент конспекта урока английского языка

Тема: Знакомство

Цели: развитие навыков монологической речи; введение слов children, they; тренировка лексико-грамматических навыков (множественное число существительных); ознакомление с буквой Ii.

Оборудование: карточки с транскрипцией звуков; кукла Незнайка, разрезная азбука, картинки животных.

Ход урока:

I. Организационный момент

-  Good morning, girls! Good morning, boys!

-  I am glad to see you. (We are glad to see you too.)

Good morning! Good morning!

Good morning to you!

Good morning! Good morning!

I am glad to see you!

II. Фонетическая зарядка

-  Откройте ваши учебники на стр. 18. Послушайте и повторяйте за мной.

tack sat cat let met net

fat plan hat vent ten tent

sad dad lamp dell den pen

III. Проверка домашнего задания

-  Let's check up your homework. Давайте проверим ваше домашнее задание. What is your homework for today? Каким было ваше задание на сегодня? (№ 3 стр. 10) (проверяют)

IV. Введение новой английской буквы Ii

-  Ребята, сегодня наш урок вновь посетил необычный персонаж. Посмотрите и послушайте его голос. А вот как он предстает перед нами.

Это гвоздик, гвоздик Ii (ай)

Он здоровается: "Hi!"

Гвоздик наш не говорит,

И о нем мы скажем it.

-  А кто мне скажет, почему одна и та же буква звучит по-разному?

-  Когда мы уже с этим сталкивались?

-  От чего зависит то, как нужно читать?

Учащиеся повторяют название буквы и выполняют упражнение 4 на стр. 21.

Приложение 3

Фрагмент конспекта урока по английскому языку

Тема: Знакомство

Цели урока: Развитие навыков монологической речи (описание предмета или животного); введение вопросительной структуры «Can you ...?» и краткого ответа «Yes, I can. No, I can't»; тренировать в использовании изученных звуков; ознакомление с буквой Оо.

Оборудование: цветы-ромашки с заданиями; карточки с транскрипцией звуков; геометрические фигуры.

Ход урока:

I. Организационный момент

- Good morning, good morning!

Good morning to you!

Good morning, dear children

I am glad to see you!

II. Фонетическая зарядка

-  Давайте вспомним историю про обезьянку. Наша обезьянка любит гулять. Когда у нее замерзают лапки, она дышит на них [h], [h], [h].

-  Обезьянка бегала по лужам, и у нее заболело горлышко. Она пришла на прием к врачу. Она пытается произнести свое имя и произносит звук [m].

-  Давайте все вместе сомкнем губы и скажем [m], ([т], [m], [т].)

-  Доктор просит обезьянку показать горлышко. Но обезьянке больно широко открывать ротик и она говорит [ai]. ([ai],[ai], [ai].)

-  Молодцы!

III. Речевая разминка

- Давайте вспомним, как нужно здороваться и знакомиться по-английски.

- Hi! What is your name? (My name is Nick).

IV. Введение новой буквы Оо.

- Ребята, скажите, все ли вы знаете правила дорожного движения? А как регулируется движение на дороге? Вот и сегодня гость нашего урока поможет нам с движением на дороге.

Это полицейский Оо (оу)

Говорит он всем: "Hello!"

Скажет:"Go!" – проезжай,

"No!"– стой и ожидай.

-  Итак, какое английское слово разрешает двигаться по дороге? А какое запрещает?

-  Какое новое слово приветствия сказал нам полицейский Оо? Сопоставьте цвета светофора словам, которые сказал полицейский.

-  Какой цвет у слова Go? А у слова No?

-  Молодцы. А сейчас выполним №5 на странице 35.

Приложение 4

Фрагмент конспекта урока английского языка

Тема: Рассказ о себе от первого лица

Цели урока: развивать навыки и умения монологической и устной речи: рассказывать о себе, используя новые слова в различных типовых фразах, учить понимать на слух короткие сообщения от 1 лица и изображать их схематически

Оборудование: картинки с изображением музыкальных инструментов

Ход урока:

I. Организационный момент

-  Hello, children! I am glad to see you! Sit down, please. I’ll be your teacher for today.

II. Фонетическая зарядка

- А сейчас мы повторим глаголы действия, которые вы изучали на прошлых занятиях. Я называю глагол на английском языке, а вы повторяете его за мной и выполняете действие, которое он обозначает:

-  Swim, run, play with a ball, skip, dance

-  Молодцы!

III. Речевая разминка

-  Я еще не очень хорошо запомнила ваши имена. Давайте повторим их еще раз. What is your name? (My name is Nick).

-  Учитель задает вопрос ученику, и тот отвечает на него. Ученик, ответивший на вопрос, задает вопрос следующему ученику.

-  Молодцы! Мне понравилось, и я говорю вам «very good» - это значит очень хорошо.

IV. Актуализация знаний учащихся. Глаголы движения

-  Хорошо. А теперь поздоровайтесь с Нэнси.

-  Good afternoon.

-  Послушайте диалог:

- Nancy, do you want to skip?

- No, I don’t

- Nancy, do you want to play with a ball?

- No, I don’t

- Nancy, do you want to dance?

- Yes, I do

- Let’s dance together.

-  Попробуйте сейчас разыграть такой диалог. Но не сразу давайте утвердительный ответ на вопрос.

-  Посмотрите на №3 стр42. Что там изображено?

-  Назовите музыкальные инструменты, на которых играют животные.

-  Давайте скажем: слон умеет играть на пианино. И другие.

-  An elephant, a camel.

V.  Работа с текстом

-  My name is Alice. I am 8. I am not 6. I live in a small lighthouse in the forest. I don’t live in the zoo.

-  А теперь, ответьте на вопросы к тексту.

-  Кто такая Алиса? Сколько ей лет? Где она живет?

-  А сейчас я проверю, как же вы поняли содержание текста. Первый вариант рисует место, где живет Алиса, а второй, где она не живет.

-  А теперь попробуйте составить такой рассказ про себя.

Приложение 5

Фрагмент конспекта урока по английскому языку

Тема: Рассказ о себе

Цели урока: развивать навыки и умения монологической и устной речи: рассказывать о себе, используя новые слова в различных типовых фразах, познакомить с новыми словами: play the piano, play the violin, play the drum, play the guitar, recite poems, sing songs.

Оборудование: алфавит с «дырками», картинки с изображением музыкальных инструментов, обезьяны, с моделями предложений различных видов

Ход урока:

I. Организационный момент

- Good morning, good morning!

Good morning to you!

Good morning, dear children

I am glad to see you!

II. Фонетическая зарядка

- Do you want to listen to a new story about Miss Chatter? It’s about Miss Chatter and a little monkey. Miss Chatter can play the piano. And the little monkey can’t play the piano, but it says. Miss Chatter can play the violin. And the little monkey says. Miss Chatter can play the guitar. And the little monkey says. Let us sing a song about the little monkey.

Little monkey in the tree.

This is what he says to me.

They, they, they.

Thee, thee, thee!

Now all together!

-  Молодцы!

III. Актуализация знаний

- Молодцы! А что вам было задано?

- Сейчас мы это и проверим. Вы видите ряд букв в алфавитном порядке, но какие-то из них пропущены. Эти пропуски мы и должны заполнить. (несколько рядов букв)

IV. Работа с текстом до чтения

- Ребята, посмотрите на страницу 52.

- Здесь напечатан текст. Посмотрите на картинку перед текстом, что на ней изображено.

- Как вы думаете, о чем будет этот текст, о чем пойдет речь?

- Хорошо, а прочитайте заголовок к тексту. Может ли он подсказать нам, о чем пойдет речь в тексте?

- Прежде чем начать непосредственное чтение, нужно обратить внимание на информацию, которую мы можем получить из заголовка, иллюстрации. Это поможет нам лучше понять смысл текста.

- А сейчас, давайте проверим, подтвердились ли наши предположения. (чтение учащимися текста)

Приложение 5

Фрагмент конспекта урока по английскому языку

Тема: Рассказ о себе

Цели урока: развивать навыки и умения монологической и устной речи: рассказывать о себе, используя новые слова в различных типовых фразах, закрепить изученные слова: play the violin, play the drum, play the guitar, recite poems, sing songs.

Оборудование: картинки с изображением музыкальных инструментов, с моделями предложений различных видов

Ход урока:

I. Организационный момент

- Stand up. Good morning, children. Sit down. My name is Мария Александровна. I’ll be your teacher for today.

II. Фонетическая зарядка

- А сейчас послушайте и повторяйте за мной.

They, they, they.

Thee, thee, thee!

Now all together!

-  Молодцы!

III. Актуализация знаний

- Молодцы! А что вам было задано?

- Сейчас мы это и проверим.

IV. Объяснение нового материала

- Вы любите музыку?

- А при помощи чего она создается?

- Верно. Многие из нас умеют играть на музыкальных инструментах.

Play the piano

play the violin

play the drum

play the guitar

recite poems

sing songs

- Посмотрите на обезьянку. Что она говорит?

- “I can play the piano.”

- Хорошо. Посмотрите на картинку внимательно. А теперь закройте книгу и вспомните, кто на каком инструменте играет (на РЯ)

- А теперь расскажите об этом на АЯ.

V. Чтение текста

The donkey plays the guitar. The dog plays the piano. The cock plays the violin. And the cat play the drum.

- Прочитайте текст. О каких животных в нем говорится? А о каких музыкальных инструментах?

VI. Работа с текстом после чтения.

- Какие бы заглавия вы подобрал бы к этому тексту?

- Я тоже прочитала этот текст и нарисовала к нему картинку. У меня ослик играет на пианино. Правильно ли я нарисовала?

- Молодцы, нашли и исправили мою ошибку. Я теперь буду учиться у вас. Давайте соотнесем картинки животных с изображением музыкальных инструментов.

- Вы очень хорошо поняли смысл этого текста и расположили все правильно.

- Давайте еще раз назовем животных и инструменты, на которых они играли, по-английски.

VI. Закрепление нового материала

-  А теперь давайте подумаем, на каких инструментах мы бы хотели играть. I want to play the guitar, and you?

-  Посмотрите на доску, к какому предложению подходит данная модель?

- Теперь опираясь на схему, мы будем спрашивать друг друга. Например: Can you play the dump?