Проблемный подход в обучении русскому языку как средство развития коммуникативной компетенции учащихся.
статья по русскому языку по теме

Проблемный подход в обучении русскому языку как средство развития коммуникативной компетенции учащихся.

 К образованию в современном меняющемся мире предъявляются новые требования. Если раньше считалось, что ученик на выходе из учебного заведения должен обладать определённой суммой знаний по предметам школьного цикла, то сегодня от школы ждут выпускника, умеющего ориентироваться в меняющихся жизненных условиях, гибкого в принятии решений, умеющего искать ответы на поставленные вопросы. Успешное включение учащихся в социум и успешная адаптация в нем возможны лишь при условии сформированности у ребят социально-коммуникативной компетенции т.е. владение ими различными социальными ролями в коллективе и умение работать в группе, владение навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Изменения, происходящие сегодня в современном обществе, в значительной степени определяют особенности и необходимость внесения изменений в деятельность педагога. Традиционные формы работы не всегда доказывают свою эффективность. Поддержанию и развитию интереса способствует создание новизны на уроке, как в области содержания материала, так и в методах. Дети XXI века не могут просто получать знания. Им нужно научиться добывать информацию и применять ее в повседневной жизни; они хотят легко ориентироваться в постоянно меняющихся условиях. Они должны научиться учиться.  

Технология проблемного обучения заинтересовала   прежде всего своей универсальностью: она применима на любой ступени и на любом предметном содержании. Данная характеристика являлась для меня определяющей, так как будучи учителем и русского языка и литературы, работая в классах на разных параллелях, мне хотелось найти именно такую универсальную технологию обучения. Только личность, обладающая такими качествами, как находчивость, сообразительность, способность к нестандартным решениям, проблемное видение, мобильность, гибкость ума, информационная  и коммуникативная культура, способность выходить из тупиковых ситуаций, способность к компромиссам, к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентному использованию в практике, стремление к открытию нового для себя, будет востребована современными условиями и жизненными реалиями рынка. Считаю, что коммуникативная направленность преподавания русского языка создаёт условия для сознательного, осмысленного, а не формального усвоения знаний. Она способствует более тесной связи учебного предмета и жизни, поскольку выполнение учебных заданий на коммуникативном уровне требует, чтобы при создании своего текста или ответа  ученик учитывал адресата ( т.е. того, к кому обращаются с речью), адресанта ( кто обращается с речью), при каких условиях происходит общение, а также цели общения. Коммуникативность как ценностный ориентир приобретает новую значимость в контексте обновления. Появление и развитие активных методов обучения обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать школьникам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации.

Познавательная  активность и познавательная самостоятельность -  качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению, которые, как и другие способности, проявляются и развиваются в деятельности. Вот почему только широкое использование активных методов на уроках, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в  дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и  применении  их  на практике.

Одной из возможностей развития и достижения таких качеств у личности является технология проблемного обучения, проблемный урок, положительными моментами которого могут стать активизация  развивающего потенциала обучения, самостоятельная поисковая деятельность, высокий познавательный уровень, субъект – субъектные отношения, личностная включенность всех участников в процесс обучения, его практическая направленность. Постоянная постановка перед учащимися проблемных задач, проблемных ситуаций приводит к тому, что ученик не «пасует» перед проблемами, а стремиться их разрешить. Ведь проблема – это всегда препятствие. Преодоление препятствий – движение, неизменный спутник развития. Воистину верны слова Льва Толстого о том, что «знания только тогда знания, когда они приобретаются усилиями своей мысли, а не одной  лишь памятью».

Технология проблемного обучения имеет ряд положительных характеристик и преимуществ:

1.        Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.

2.        В ходе решения проблемы учащийся преодолевают все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.

3.        Темпы передачи информации зависят от самих учащихся.

4.        Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения.

5.        Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Проблемное обучение – система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управление поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Проблемное обучение предполагает также организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно поставленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1.        Развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений.

2.        Усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска  и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.

3.        Воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

4.        Развитие профессионального проблемного мышления.

5.        Основу теории проблемного обучения составляют понятия проблемной ситуации и способа ее разрешения. В результате разрешения системы таких ситуаций учащиеся открывают для себя новые знания и способы действий с ними, овладевают общими принципами решения задач. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся определенного возраста, учитывать их познавательные и практические возможности.

Обращаясь к проблемному обучению, учитель не сообщает знаний в «готовом виде», а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждает искать пути и средства для их решения. Здесь сама проблема «прокладывает путь» к новым знаниям и способам действия, а не наоборот. Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется:

1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы;

2) долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы.

Из личного опыта открыла для себя несколько правил, имеющих интерес к технологии проблемного обучения:

-        Важно, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться.

-        Информация, которую учащиеся получат при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане и в практическом применении.

-        Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

Дети убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из участников имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль.

Все вышесказанное составило теоретические предпосылки моей работы. Я считаю, что методика проблемного обучения действительно позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся.

 Современные технологии требуют гуманизации  образовательных процессов, обращения к хрупкому внутреннему миру личности детей. Таким образом, стратегическое направление образования мною видится в решении проблемы личностно ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, в котором деятельность учения была бы ведущей в системе «учитель – ученик».

В своей работе я не стремлюсь каждый урок сделать проблемным (это достаточно сложно). Для меня важна практическая направленность урока, важно показать детям, что ответы на многие вопросы находятся рядом – в их повседневной жизни.

     Проблемное обучение вооружает школьников методами познания окружающей действительности, развивает умения и навыки целесообразного наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и выводу основных закономерностей с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

Анализ школьного опыта преподавания русского языка (в том числе и личного) дает право полагать, что даже самые совершенные методы объяснения нового материала не окажут ожидаемого результата, если учащихся не подготовить к этому моменту психологически, если не создать в их знаниях точки опоры, не привлечь внимания к важнейшим вопросам темы, не создать проблемной ситуации, не заставить каждого ученика принять решение поставленной задачи «на себя» (а не навязывать извне).

И неважно, смогут ли учащиеся ответить сразу на поставленный учителем вопрос (проблему), важно привлечь их внимание к этому вопросу, вызвать интерес к теме и желание в ней разобраться. Наблюдения показывают, что в практике школьного преподавания эти факторы до сих пор не учитываются в достаточной степени, что заметно снижает уровень познавательной активности учащихся при первичном усвоении теоретического материала и формировании умений и навыков.

В практике работы чаще применяются такие приемы привлечения внимания школьников к новой теме, как занимательность, сообщение исторических сведений, введение элементов новизны и неожиданности, игровые моменты и др.

Однако эти приемы не играют такой роли, как возбуждение активного внимания учащихся с опорой на их предшествующие знания перед изучением нового материала, введение элементов  проблемности  и  в особенности создание проблемных ситуаций.

 В развитии коммуникативной культуры учащихся особую роль приобретает дифференциация в обучении на уроках русского языка и литературы. Она позволяет проявлять творческую активность учащихся на  более высоком уровне, реализует желание сильных учащихся быстрее и глубже осваивать учебный материал, слабые же учащиеся получают возможность испытывать учебный успех, стремятся к высоким достижениям.

 Опыт моей работы по реализации технологии проблемного обучения показывает, что возможности данной технологии неограниченны: использовать эту технологию можно не только на уроках введения новых знаний, но и во время повторения, закрепления полученных знаний, обобщения.  Так, привлекая старый материал в процессе изучения нового, учитель сталкивает учащихся с внешними противоречиями, возникающими между уже имеющимися у них знаниями и теми, которые нужно приобрести, чтобы решить поставленную познавательную задачу, и направляет работу мышления и памяти ученика на решение возникшего затруднения. При этом основное внимание следует уделять не эмоциональному настрою учащихся, а мобилизации их усилий на познавательный поиск, на преодоление созданной учителем ситуации затруднения, показать недостаточность имеющихся у них для этого знаний.

Специфика этой работы заключается в том, что в процессе опоры на уже известное знание в сознании учащихся возникает проблемная ситуация (в психологии это называется «исследовательским рефлексом»). Создание точки опоры в знаниях и представлениях учащихся не только поможет им лучше уяснить новое, но и повторить старое. Так, при изучении правописания н и нн в суффиксах причастий опираемся на знания учащихся об образовании страдательных причастий прошедшего времени, о составе слова и прибегаем к синтаксическому анализу слов в предложении и т. д. Кроме того, связываем данный материал с правописанием этих же суффиксов в прилагательных.

При изучении правописания частицы не с именем прилагательным опираемся на базовые знания о правописании не с существительными, при изучении правописания безударных гласных – на знания о составе слова, ударении и др. Осуществление такой связи придает особую последовательность в приобретении знаний, делает их более осмысленными и прочными, настраивает детей на более глубокое изучение темы.

Осуществляя связь нового со старым перед изучением языкового материала, можно, кроме создания проблемной ситуации, использовать и ряд других весьма эффективных приемов, в частности: предварительное обзорное раскрытие темы, прием сравнения, логическое обоснование темы урока, предварительную самостоятельную работу и др. Чаще всего на одном уроке при подготовке учащихся к усвоению отдельной грамматической или орфографической темы используется не один, а несколько приемов.

Остановлюсь  подробнее на некоторых из них. Подчеркну  еще раз, как важно подводить учащихся к восприятию новой темы путем создания проблемных ситуаций, когда дети сами (но под руководством учителя) выясняют недостаточность ранее приобретенных знаний для полного усвоения новой темы или раздела. Такой подход, в частности, можно широко использовать при усвоении тех языковых тем или разделов, которые уже изучались, но не полно, в начальных классах, а в средних классах углубляются и дополняются новыми сведениями. Для примера возьмем такую тему, как «Правописание е и и в падежных окончаниях существительных в единственном числе»

Возникает проблемная ситуация, при которой учащиеся испытывают затруднение и недостаточность имеющихся у них знаний по данной теме. У них появляется потребность получить от учителя соответствующие разъяснения, определенные указания. Учитель использует это для того, чтобы обратить внимание на незнакомые им явления (в данном случае на особенности склонения существительных с основой на– и). С этой целью он предлагает просклонять какое-нибудь слово на – ия (например, то же слово партия), обратив внимание на окончания в дательном и предложном падежах, и подумать, от чего зависит разница в их правописании по сравнению со словами родина, воля и др.

В данном случае учитель создает в сознании школьников определенное затруднение, в основе которого лежит проблемная ситуация. Мыслительная деятельность учащихся при данном подходе будет очень интенсивной, так как она возникла из необходимости разрешить появившееся затруднение. Надо сказать, что создание проблемных ситуаций, основанных на противоречии между известным и неизвестным в знаниях и вызывающих сильные стимулы к поисковой деятельности, является важнейшим средством активизации мыслительной деятельности учащихся, позволяющим в ряде случаев настраивать их на самостоятельное учебно-познавательное открытие. Опыт показывает, что при умелом использовании проблемных ситуаций дети хорошо усваивают новый материал, проявляют большую активность даже при изучении самых сложных вопросов программы

 Опыт показывает, что активная мыслительная работа полезна и тогда, когда детям не удается достаточно полно ответить на поставленный вопрос. Учащиеся уже проделали полезную мыслительную работу при поиске ответа, переключили свое внимание на анализ и отбор материала. Логика мысли учителя после такого поиска улавливается детьми гораздо легче, активнее.

        На всех этапах урока происходит оценивание результатов- это поощрение, выставление баллов-оценок в «прозрачный журнал» после каждого вида работы. Домашнее задание является продолжением работы на уроке: разноуровневое, в зависимости от степени усвоения материала учащимися.

Проблемные ситуации при объяснении нового материала

При таком обучении деятельность учителя состоит в том, что он проводит объяснение содержания наиболее сложных понятий, создаёт проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно- познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов дети самостоятельно делают выводы и обобщения , формирует с помощью учителя определённые понятия.  

Приложение №1

 (Фрагмент урока по теме «Причастие как особая форма глагола»).

             6 класс

Тема: Тип урока: усвоение новых знаний.

Цели: знать отличительные признаки причастий как особой формы глагола, суффиксы      причастий;

Уметь: находить причастие и проводить самоконтроль, включать причастия в состав предложений;

Уметь: отличать причастия от прилагательных.

Оборудование : презентация по теме на мультимедиа , доска, учебники, тетради.

                                                                   Ход урока:

Орг.момент

Запись в тетрадях числа и классной работы.

Слово учителя

- Сегодня на уроке мы познакомимся с новым для вас материалом.

3.   Актуализация новых знаний.

а) создание проблемной ситуации (слайд №1)

- прочитайте выразительно стихотворение.

Проснувшись на работе

Вздрогнул , пан…кой об…ятый :

Сон – страшный в…дал едва ли –

Вместо заработной платы

Заработанную дали.

                                   ( С. Пивоваров).

- вставьте пропущенные буквы , запишите в тетрадь стихотворение . Объясните орфограммы.

- что так испугало героя  стихотворения?

- почему ?

- докажите , используя необходимые виды разборов.

- воспользуйтесь карточкой самоконтроля (слайд №1)

             Карточка №1.

Ключевые слова текста: заработная и заработанная (плата). Очевидно, для спящего на работе заработанная  (плата) страшнее, чем заработная.

Почему ?

Заработная – прилагательное.

Заработанная – причастие.

- определите общее и различное в этих словах. Проверьте по карточке №2 (слайд№2).

Общее: 1) обозначает признак предмета

                2) изменяется  по числам , падежам , а в единственном  числе – по родам . В предложении являются определениями.

Различное : 1) заработная = за+работ(а)+н+(ый) ;

                           Заработанная = за+работа (ть)+нн+ый.

   Первое образовано от имени существительного , второе – от  имени существительного , второе – от глагола .

               2) Прилагательное обозначает постоянный признак предмета, а причастие – непостоянный признак  (прош.  времени ).

- Итак, проверили себя. Надпишите части речи над ключевыми словами.

4.   Объявление  темы урока. Целеполагание.

- объявите тему  сегодняшнего урока.

- поставьте цели к уроку.

5. Подготовка учащихся к сознательному  усвоению нового материала.

А) знакомство  с параграфом 24, чтение пунктов 1 ,2.

Б) придумывание вопросов по материалу учебника  о причастии как особой форме глагола.

В) Проблемный вопрос: справедливо ли утверждение (и насколько). что причастие имеет:1)постоянные морфологические признаки(назовите),2)непостоянные морфологические признаки имени прилагательного(укажите)?

-какие ответы возможны?

-будем проверять все версии?

-кто может по – другому  подтвердить   этот же вывод?

Б) анализ словосочетаний по плану.

Приложение №2

 (фрагмент  урока по теме « Чередование гласных в корне слова–лож- лаг»)

5 класс

После закрепления правописания безударных гласных (проверяемых ударением и непроверяемых) и обобщения по этим двум темам учитель объясняет, что на сегодняшнем уроке будет изучаться новая тема   о правописании безударных гласных в корнях слов.

– Прежде чем приступить к изучению нового материала, – говорит учитель, – давайте попытаемся объяснить правописание гласных в корнях следующих слов: заря, умирать.

Естественно, что большинство учащихся пытается проверить их ударением (зорька, смерть).

Однако такая проверка, как выясняется, приводит к ошибкам (в корнях этих слов надо писать буквы о и е вместо а и и).

Учащиеся убеждаются, что это какой-то новый случай. Создается проблемная ситуация, появляется интерес к новому языковому явлению.

Далее учитель говорит:

– Как видите, эти одинаковые слова пишутся по-разному: то с буквой о—а, то с и—е. Что же происходит в корнях этих слов?

Учащиеся самостоятельно приходят к выводу, что это чередование.

Приводится еще ряд примеров на чередование о—а, я—им, е—и.

– А как же быть с такими случаями, как их писать?

Внимание учащихся привлечено к новой теме, поставлена познавательная задача, для объяснения подготовлена почва.

В этот момент учитель сообщает, что на данном уроке учащиеся узнают о правописании   корней с чередованием о-а.

Приложение №3

   Фрагмент урока русского языка по теме  «Буквы А-О на конце наречий с приставками»).

 7 класс

I. Орг.момент .

II. Создание проблемной ситуации «с удивлением», побуждающий к гипотезам диалог:

Учитель: Прочитайте предложения на доске.

Учащиеся читают:

– Раньше мы редко ездили отдыхать на море.

– Солнце изредка показывалось из-за туч.

– Слева возвышались горы, справа чернела пропасть.

– Я посмотрел налево, потом направо.

– Стриж метнулся вправо.

– Пол был вытерт досуха.

– На улице было солнечно, сухо и пыльно.

– Он заново начал писать сочинение.

– За окном снова начался дождь.

Учитель: Найдите в них однокоренные слова.

Учащиеся: Редко, изредка, слева, справа, налево, направо, вправо, досуха, сухо, заново, снова.

Учитель: Какие это части речи?

Учащиеся: Наречия.

Учитель (предъявляет факт): Выделите их суффиксы.

Учащиеся выделяют суффиксы, испытывают удивление – возникновение проблемной ситуации.

Учитель (побуждает к осознанию противоречия): Что интересного заметили?

Учащиеся (осознание противоречия): Среди этих наречий есть однокоренные, которые имеют схожее лексическое значение, но гласные в суффиксах на конце слов у них разные.

Учитель (побуждение к формулированию проблемы): Какой возникает вопрос?

Учащиеся: Почему на конце однокоренных наречий разные гласные? (Учебная проблема как вопрос).

Учитель: Над какой темой будем работать?

Учащиеся (формулируют тему урока): Буквы А-О на конце наречий.

Учитель: Запишите тему урока. (Побуждение к выдвижению гипотез): Посмотрите ещё раз на слова. Какие будут гипотезы о правописании а-о  суффиксах наречий?

Учащиеся: О пишется, если ударение на гласный в корне; А – если гласный в корне безударный. (Ошибочная гипотеза 1).

Учитель: Все с этим согласны? (Побуждение к устной проверке).

Учащиеся молчат.

Учитель: Все ли слова с ударной гласной в корне слова имеют – о на конце? (Подсказка к контраргументу).

Учащиеся:Слово справа имеет ударение в корне, но –а на конце (контраргумент).

Учитель (побуждение к выдвижению гипотез): Ещё какие есть гипотезы?

Учащиеся: А пишется в наречиях с приставками. (Ошибочная гипотеза 2).

Учитель: С этой гипотезой все согласны? (Побуждение к устной проверке).

Учащиеся:Нет. В словах изредка, направо есть приставки, но на конце разные гласные (контраргумент).

Учитель (побуждение к выдвижению гипотез): Другие гипотезы есть?

Учащиеся молчат.

Учитель: Попробуйте сгруппировать слова. По какому признаку это можно сделать? (Подсказка к решающей гипотезе 1).

Учащиеся: По способу образования: суффиксальный и приставочно-суффиксальный. (Группируют слова).

Учитель: От каких слов они образованы? Запишите их рядом в скобках. Обратите внимание на то, какая гласная пишется на конце наречий, образованных приставочно-суффиксальным способом. (Подсказка к решающей гипотезе 2).

Учащиеся: Гласные -а, -о.

Учитель: Какую закономерность вы видите? (Подсказка к решающей гипотезе 3).

Учащиеся: Слова с приставками в-, на-, за- пишутся с -о на конце, а слова с приставками из-, до-, с- пишутся с -а на конце слова.

(Решающая гипотеза).

Учитель: Как проверить вашу гипотезу? (Побуждение к практической проверке).

Учащиеся: Выпишем в первый столбик слова с приставками в-, на-, за-, а во второй – с приставками из-, до-, с- и посмотрим на их суффиксы.(План проверки).

Учитель: Делайте.

Учащиеся выписывают слова.

Учитель: Что дала проверка?

Учащиеся: Наречия первого столбика пишутся с –о в суффиксе, а наречия второго столбика пишутся с –а в суффиксе. (Аргумент).

Учитель: Сформулируйте общий вывод. Почему на конце наречий пишутся разные гласные?

Учащиеся (формулируют правило – открытие нового знания): Отвечают на вопрос: наречия с приставками в-, на-, за- пишутся с -о на конце, наречия с приставками из-, до-, с- пишутся с -а на конце.

Учитель: Попробуйте графически объяснить выбор орфограммы. Как вы можете дополнить формулировку темы урока? Сверьте свой вывод с учебником .

Учащиеся (графически объясняют выбор орфограммы, дополняют формулировку темы урока: буквы А-О на конце наречий с приставками, сравнивают свои выводы с учебником): Всё верно.

Учитель: А теперь обратите внимание на эти слова на доске: изнеженно, дословно, связно. Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия).

Учащиеся:Это наречия с приставками из-, до-, с-, у которых в суффиксе пишется буква -о.

Учитель: Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы).

Учащиеся: Почему у наречий с этими приставками на конце пишется буква -о?

Учитель: Используя открытое вами знание, попытайтесь предположить причину такого написания.

Учащиеся (выдвигают свои предположения, которые принимаются учителем к сведению, до появления предположений, которые принимаются учителем к сведению, до появления решающей гипотезы): Эти наречия образованы суффиксальным способом от прилагательных, которые уже имели приставки: изнеженный, дословный, связный.

Учитель: Сравните свой вывод с учебником.

Учащиеся (сравнивают): Всё верно.

Приложение №4

 (Фрагмент урока по теме «Переходные и непереходные глаголы»)

6 класс

        Учитель: «Составьте словосочетания с глаголом «причесывать» и существительным в винительном падеже. (Причесывать куклу, причесывать волосы, причесывать подругу и т.д.) Проделайте то же самое с глаголом «причесываться» (Не получается.)» Вопросы на осознание противоречия: «Вы смогли выполнить это задание? (Нет.) Почему? В чем затруднение? (Не смогли составить такие словосочетания.)» Побуждение к формулированию учебной проблемы: «Значит, что будем сегодня делать, какой вопрос исследовать? (Почему не все глаголы имеют дополнение в винительном падеже?)»  – Учебная проблема как вопрос.

Приложение № 5

  (Фрагмент урока по теме « Образование глагола прошедшего времени»).

5 класс

      Ребята сами могут ответить на вопрос на основе увиденного: как образуется этот глагол?

Для этого вывешиваю плакат :

Ч и т а т ь                                 -Л-      

Умываться                             -  Л-ся

Ненавидеть                              -Л-

См от р е т ь                             -Л -                              

  Д у м а т ь                               -Л-                

•        Правой части плаката учащиеся не видят. Работаю с левой частью. Ребята должны ответить на вопросы: слова какой части речи даны на плакате (доказать).После получения правильных ответов я сгибаю плакат, и на месте –ТЬ появляется –Л.Дети читают полученные слова. Поясняю, что получена новая форма глагола- форма прошедшего времени. Предлагаю ответить, как же она получилась. Считаю, что дети пришли к самостоятельному выводу.

Проблемные ситуации при повторении изученного.

Применение прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником , поставленным в соответствующую ситуацию. То есть используется поисковый метод учения.  

1. Игра «Эстафета» для двух команд. Учащиеся ( один за другим) из каждой команды выходят к доске и записывают по одному орфографически трудному слову ( на память). Побеждает та команда, которая не сделает ни одной ошибки.

Затем предлагается проблемно-поисковое задание – определить, какие орфограммы нашли отражение в записанных на доске словах ( сначала анализируются слова, записанные 1-й командой, потом 2-й).

Делается вывод о знаниях учащихся по изученным словам.

 Задание. Составьте ряды из четырех слов, содержащие лишнее слово на следующие орфограммы:

а)        н и нн в суффиксах прилагательных;

б) безударные гласные в корне;

в) о–ё после шипящих;

г) е–и в окончаниях существительных;

Проблемные ситуации при закреплении изученного материала.

  Закрепление организуется  путём постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих средний уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность изученного понятия.

1.Коллективные задания.          

- Докажите, что двоеточие в предложениях относятся к трем разным правилам.

I. 1. Луны не было видно: она в ту пору поздно всходила. 2. Герасим ничего не слыхал: ни быстрого визга падающей Му-му, ни тяжкого всплеска воды.3. Я поглядел кругом: торжественно и царственно стояла ночь.  (И. Тургенев)

II. 1. Я поднял голову: перед огнем, на опрокинутой кадке, сидела мельничиха и разговаривала с моим охотником. 2. Ничто не шевелилось: ни одна трава внизу, ни один лист на верхней ветке. 3. Вдруг говорят мне: «Человек вас спрашивает». Я говорю: «Что ему надобно?»

2.Интонационно – смысловой анализ текста. Докажите, почему поставлены запятая и точка с запятой. Определите тип речи.

Весело пробираться по узкой дорожке, между двумя стенами высокой ржи. Колосья тихо бьют вас по лицу, васильки цепляются за ноги, перепела кричат кругом, лошадь бежит ленивой рысью. Вот и лес. Тень и тишина. Статные осины высоко лепечут над вами; длинные висячие ветви берез едва шевелятся; могучий дуб стоит, как боец, подле красивой липы.  ( И. Тургенев).

Текст по содержанию и интонации делится на две части. В 1-й части ( до слов Вот и лес) быстрая смена приятных впечатлений обозначается перечислительной интонацией с небольшими паузами между простыми предложениями ( в составе БСП), следующими почти одновременно, и с постепенно повышающимся голосом перед каждой паузой. Ставятся запятые.

Во 2-й части текста дается изображение лесной тишины и спокойствия, поэтому темп речи замедляется, паузы между простыми предложениями ( в составе БСП) становятся более продолжительными, голос перед паузами понижается почти до точки. Ставится точка с запятой.

      Проблемные задания при обобщении изученного.

Такие задания побуждают учеников к обобщению изученного. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

1. Самостоятельная работа. Выполнение упр. (на правописание приставок) с последующей проверкой, выводами и приведениями примеров ( из упражнения и своих).

Докажите, прав ли К. Чуковский, сказав: «Приставки придают русской речи столько богатейших оттенков. Чудесная выразительность речи в значительной мере зависит от них. В разнообразии приставки таится разнообразие смысла».

2. Расскажите, почему изменяется словарный состав языка и заимствуются слова из других языков. Найдите устаревшие  слова, неологизмы и заимствованные слова и объясните причины их употребления.

               Проблемные ситуации в домашнем задании.

 Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.  

1. Составьте текст проблемной статьи на одну из тем: «Почему надо быть вежливым?», «Что такое дружба?», «Почему надо быть гуманным?»

2. Самостоятельное составление словаря терминов по русскому языку, расположение терминов по темам .

3. Уточнение определений школьного учебника. Например, ученики дополняют определение имени существительного как части речи: «В предложении имена существительные являются подлежащими ( в форме И.п.), дополнениями ( в форме косв. падежей), обстоятельствами ( в форме косв. падежей, если отвечают на вопросы где? куда? зачем? как? и др.).

4. Разработка наглядных пособий. Например: внимательно прочитайте материал учебника, постройте таблицу по ключевым словам текста.

5. Разработка кроссвордов, обеспечивающих подготовку к изучению нового материала, а также повторение основных лингвистических терминов

 Работая по данной технологии, я получила следующие результаты:

-        учащиеся проявляют большой интерес и желание работать (индивидуально, в парах, группах) над решением поставленных задач, в связи с их практической направленностью;

-        ребята хотят и учатся быть коммуникабельными;

-        в процессе работы учащиеся могут смело высказывать свои мысли, не боясь, что их осудят за «неправильность»;

-        ученики могут начать самостоятельно работать в любой момент.

Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.

 После подробного изучения технологии проблемно – диалогического обучения я стала применять приёмы данной технологии в системе, и стало понятно, что проблемное обучение – это именно то, что будет способствовать развитию ученика. Ведь применение данной технологии помогает вовлечь каждого ученика в активную познавательную деятельность.

Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе.

 Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний – в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Педагог организует весь процесс обучения и – в случае необходимости – включается в него для поддержания процесса в требуемом русле.

При моделировании урока в режиме технологии проблемного обучения важно учитывать, что учащимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе урока. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями:

1) актуализации знаний и умений;

2) осознания и осмысления блока новой учебной информации;

3) закрепления и систематизации знаний;

4) применения знаний в новой учебной ситуации;

5) проверки уровня усвоения знаний и умений.