Система изучения морфологии в функционально-стилистическом аспекте
материал по русскому языку по теме

Научно-методическая разработка

Тема: «Система изучения морфологии в функционально-стилистическом аспекте»

Автор:

учитель русского языка и литературы

МБОУ гимназии № 9

Краснова Зинаида Ивановна

Тольятти - 2013

Пояснительная записка

Одним из путей сопряжения процессов познания языковой системы и развития речи является функционально-стилистический подход к изучению языка, предполагающий ознакомление учащихся с употреблением средств языка в речи, с их особенностями в передаче разнообразных оттенков и формирование на этой основе умений пользоваться языковыми средствами в своей речевой деятельности в соответствии  с коммуникативным заданием, сферой, ситуацией общения, жанром и т.д.

Проблема применения указанного подхода в школе остается во многом нерешенной и потому актуальной. Несмотря на то, что функционально-стилистический аспект изучения языковых средств стал уже аксиомой современной методической науки и получил достаточно полное обоснование в трудах исследователей, область его практического применения очерчивается сравнительно небольшим количеством методических разработок, реализующих данный принцип обучения на конкретном лингвистическом материале. Первым шагом к комплексному изучению содержания и функционирования языковых единиц является систематическая, целенаправленная работа по грамматической стилистике, т.к. именно грамматика составляет ядро школьного курса русского языка. Наша работа еще одна из попыток разработки методического обеспечения для реализации функционально-стилистического подхода на уроках морфологии.

Целью данной научно-методической разработки является создание системы упражнений и выявление эффективных методических приемов, обеспечивающих изучение выразительных возможностей речи.

В основу нашего исследования положена гипотеза: если при изучении морфологии реализовать функционально-стилистический подход посредством сообщения учащимся теоретических сведений стилистического характера, использования грамматико-стилистических упражнений и комплекса стилистически ориентированных методов и приемов, то это позволит усилить мотивационную основу обучения и приведет к формированию у учащихся навыков употребления той или иной части речи как средства выразительности.

Для достижения цели и реализации гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. определить содержание работы по изучению частей речи с позиций функционально-стилистического подхода;
2. разработать систему грамматико-стилистических упражнений и комплекс методических приемов, реализующих функционально-стилистический подход при изучении морфологии (на примере имени существительного);
3. показать результативность изучения морфологии на стилистической основе.

Практическая значимость настоящей работы видится нам в возможности переноса описанных видов упражнений на другой языковой материал.

Методические приемы изучения частей речи в функционально-стилистическом аспекте

        В содержание обучения русскому языку входят знания о языке и языковые умения и навыки. Знания представляют результат усвоения фактов, понятий, закономерностей и правил. Это база для формирования у учащихся умений. Определяющими принципами  отбора знаний и умений для школьного курса русского языка являются функциональный и коммуникативный критерии. Функциональность подразумевает под собой зависимость выбора языковых средств в процессе их употребления в речи от цели, ситуации, адресата и сферы общения. Коммуникативный  критерий ориентирует на формирование у учащихся умений и навыков речевого общения. Специалисты настаивают на том, что в практике преподавания русского языка как родного формирование лингвистической компетенции должно быть средством языкового развития. Таким образом, коммуникативная направленность есть основополагающий принцип методики. В связи с этим в содержание работы при изучении языковых единиц следует включать как знания основ науки о русском языке, так и знания, необходимые для понимания и порождения «программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения» (7, с.5).

        Основной педагогической проблемой является  поиск эффективных методических приемов, направленных на усвоение учащимися теоретических сведений стилистического характера. Выбор методов обучения зависит от конкретных обстоятельств протекания учебно-воспитательного процесса. При определении методов должны учитываться следующие положения:

1. особенности методики преподавания;
2. цели, задачи и содержание конкретного урока;
3. возрастные особенности учащихся, уровень их реальных познавательных возможностей;
4. уровень подготовленности учащихся (образованность, воспитанность, развитие).

Применительно к изучению частей речи в функционально-стилистическом аспекте следует говорить о стилистически ориентированных методах, т.е. таких способах совместной деятельности учителя и учащихся, которые будут направлены на познание языковых единиц в их функционировании.

Охарактеризуем методы обучения в соответствии с этапами освоения учащимися знаний о морфологии, выразительных возможностях грамматических форм, а также приведем примеры использования этих методов на уроках.

Уроки морфологии дают возможность познакомить учащихся с законами отбора языковых средств при создании текста. Для того чтобы знания школьников получили применение в речевой деятельности, необходим более глубокий анализ изучаемых грамматических явлений и их смысловых оттенков в условиях разнообразного применения в речи. Это будет способствовать формированию у учащихся умения оценивать стилистическую целесообразность использования в речи различных языковых средств, употреблять эти средства с учетом содержания, цели, формы, типа речи и адресата общения.

Морфологические средства, в отличие от лексических и словообразовательных, дают значительно меньше эмоционально-экспрессивных окрасок и больше функциональных. Поэтому при стилистическом подходе к частям речи на первый план выдвигается изучение их использования в различных стилях речи, а также оценка вариантных форм частей речи, наблюдение над их употреблением в текстах разного характера.

Необходимым условием для развития выразительной и грамотной речи учащихся, должно быть «знание правил грамматической стилистики, то есть правил употребления в речи грамматических категорий и форм». Очевидно, что простое изложение особенностей функционирования грамматических форм для передачи разнообразных оттенков значений будет неэффективным, так как правила использования выглядят как скучный свод целесообразно-нецелесообразных употреблений. Поэтому  рациональнее организовать самостоятельный поиск нужной грамматической формы с учетом условий речи, тем более что дети интуитивно владеют некоторыми способами выражения дополнительных оттенков значений. В связи с этим возникает необходимость обращения к проблемному обучению, суть которого заключается в осуществлении поисковой деятельности при выяснении употребления грамматических форм.

                Рассмотрим составляющие проблемного обучения при знакомстве с выразительными возможностями конкретных частей речи.

        При проблемном изложении нового материала учитель ставит перед учащимися проблему и показывает путь ее решения. Деятельность преподавателя заключается в выявлении и классификации проблем, формулировке гипотез и демонстрации способов ее проверки. Здесь можно воспользоватьсярассуждением и анализом наблюдений за языком. Работа учащихся на уроке представляет не только восприятие, осмысление и запоминание выводов, но и прослеживание за логикой доказательств, за движением мысли.

Например, при изучении лица и числа глагола   шестиклассники знакомятся с заменой форм 1-го лица единственного числа формами 2-го лица единственного числа. Вопрос для обсуждения: почему возможен такой перенос? Учитель сообщает, что форма 2-го лица более отвлеченна по сравнению с формой 1-го лица. Поэтому она часто используется при обозначении обобщенных действий, то есть действий, которые могут выполняться любым человеком. Для доказательства обобщенно-личного значения формы 2-го лица используется анализ синтаксических конструкций (можно привести примеры пословиц типа: Любишь кататься – люби и саночки возить. Скажешь – не воротишь, напишешь – не сотрешь). Учащиеся производят синтаксический разбор предложений, результатом которого является вывод: действия не связаны с конкретным лицом; степень обобщенности в данном случае велика, что подтверждается отсутствием подлежащего. После этого предлагается текст.

«Счастливая, счастливая, невозвратимая  пора детства! Как не любить,    не лелеять воспоминаний о ней? Воспоминания эти освежают, возвышают мою душу и служат для меня источником наслаждений.

Набегавшись досыта, сидишь, бывало, за чайным столом, на своем высоком креслице; уже поздно, давно выпил свою чашку молока с сахаром, сон смыкает глаза, но не трогаешься с места, сидишь и слушаешь. И как не слушать? Маман говорит с кем-нибудь, и звуки ее голоса так сладки, так приветливы. Одни эти звуки так много говорят моему сердцу »

Учащиеся выделяют предложения, в которых действия, относящиеся к рассказчику, выражены формой 2-го лица.

1. Какие предложения помогают нам почувствовать состояния мальчика, от лица которого ведется повествование?

Учитель делает заключение, что такое употребление глаголов является особой формой передачи обобщенного значения. При использовании глаголов 2-го лица  вместо форм 1-го лица собеседник становится эмоциональным участником действий говорящего. Слушатель или читатель словно присутствует в данный момент рядом с автором и может испытывать те же чувства, что и он. Поэтому такое переносное употребление лица глагола, несомненно, придает речи выразительность.

Суть частично-поискового, или эвристического, метода заключается в последовательном осуществлении поиска ответов на вопросы, на которые расчленена проблемная задача. Школьники овладевают приемами анализа учебного материала, причем каждый шаг решения предполагает творческую деятельность.         Цель эвристического обучения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность создавать знания, научить их самостоятельно формулировать выводы. Иногда в методической науке эвристический метод называют ключевым элементом специальной педагогической технологии – системы «сопровождающего обучения». К достоинствам этого обучения относится то, что ученики включаются в активную практическую деятельность и при этом испытывают положительные эмоции (интерес, удовлетворение).

        Особенность эвристической ориентации в обучении является также и то, что в этом случае уделяется много внимания и личному опыту, мотивам учебной деятельности учащихся, доступным детям формам рефлексии. Так, на этапе закрепления знаний ведется работа не только по совершенствованию итогового и пооперационного видов самоконтроля, но и по развитию перспективного самоконтроля. Учащиеся, ориентируясь на условия общения, определяют, какая форма имени прилагательного (краткая или полная) более уместна в описании своего животного – собаки, кошки... Создаются различные речевые ситуации. Первая ситуация: вы рассказываете о своем питомце другу. Вторая ситуация: вы пишете сочинение-описание.

 Первым этапом эвристического обучения будет изложение своих мнений, суждений, предположений. Например, при изучении роли прилагательных в художественной речи мы предлагаем такое задание: сравнить два текста.

Ромашка

Неподалеку от дачи, у самой канавы, росла в мягкой зеленой траве ромашка. Солнечные лучи грели и ласкали ее наравне с роскошными цветами, которые цвели в саду перед дачей, и наша ромашка росла не по дням, а по часам. В одно прекрасное утро она распустилась совсем – желтое, круглое, как солнышко, сердечко было окружено сиянием ослепительно  белых мелких лучей-лепестков (1, с. 77).

Ромашка.

Неподалеку от дачи, у самой канавы, росла в траве ромашка. Солнечные лучи грели и ласкали ее наравне с цветами, которые цвели в саду перед дачей, и наша ромашка росла не по дням, а по часам. В одно утро она распустилась совсем – как солнышко, сердечко ее было окружено сиянием лучей-лепестков.

После прочтения учащиеся делятся впечатлениями: что утрачено во 2-ом тексте?

В ходе работы делаем выводы, что выразительность речи – необходимое качество, так как только выразительная речь интересна слушателю, читателю. Средствами выразительности в данном случае стали имена прилагательные, благодаря которым речь приобрела как яркость, так и точность.

Частично-поисковый метод целесообразно использовать и при наблюдении за выразительными возможностями глаголов, например, при изучении категории времени. Ученикам предлагается два небольших отрывка из произведения (повесть «Детство» Л.Н.Толстого читается на уроках внеклассного чтения литературы).

1. Она (мама) улыбается своей грустной, очаровательной улыбкой, берет обеими руками мою голову, целует меня в лоб и кладет себе на колени.

1. Так ты меня любишь? – Она молчит с минуту, потом говорит: – Смотри, всегда люби меня, никогда не забывай. Если не будет твоей мамаши, ты не забудешь ее? Не забудешь,  Николенька?

                Она еще нежнее целует меня.

2. Она (мама) улыбалась своей грустной, очаровательной улыбкой, брала обеими руками мою голову, целовала меня в лоб и клала себе на колени.

        - Так ты любишь меня? – Она молчала с минуту, потом говорила:

–  Смотри, всегда люби меня, никогда не забывай. Если не будет твоей мамаши, ты не забудешь ее? Не забудешь,  Николенька?

                Она еще нежнее целовала меня.

После прочтения ученики говорят, какой вариант является авторским. Что утрачивается при замене глаголов формы настоящего времени формой прошедшего?

        В рамках проблемного метода целесообразно обращение к эвристической беседе. Здесь очень важна иерархия вопросов, подводящих учащихся к самостоятельным выводам. Сначала необходимо использовать вопросы, отражающие причинно-следственные связи ( «Как вы думаете, зачем  в  рассказе о прошлых событиях употребляется форма настоящего времени? Почему в учебно-научном стиле употребляются имена существительные с уменьшительными суффиксами?»), затем – вопросы, связанные со способами осуществления действий ( «Замените в предложениях формы повелительного наклонения формами инфинитива. В каком случае просьба выражена более настойчиво?») и, наконец, вопросы, касающиеся условий выполнения действий («Какую форму имени прилагательного следует выбрать, чтобы подчеркнуть, усилить какую-то черту характера человека? Какие формы наклонения вы посоветуете выбрать при обращении с просьбой к незнакомому человеку, к маме, к другу?»).

Самостоятельное осуществление поисковой деятельности по выяснению категории одушевленности и неодушевленности имен существительных составляет сущность исследовательского метода при изучении смысловых и стилистических оттенков имен существительных. Учащиеся успешно решают познавательные задачи типа:

1. как объяснить, что в приведенном ниже тексте слово Мороз пишется с прописной буквы?
2. как называется прием употребления неодушевленных имен существительных  в значении одушевленных?

Ходит Мороз по двору, постукивает, погромыхивает. Ночь звездная, окна синие, на окнах Мороз ледяные цветы  нарисовал – никому таких не вырисовать. Ай да Мороз!

(38, с. 210-211) И. Соколов-Микитов.

Исследовательский метод обеспечивает привлечение самих учащихся к наблюдениям, анализу языковых фактов, обобщениям и выводам о целесообразности использования того или иного слова в зависимости от речевой ситуации. Например, при изучении темы «переходные и непереходные глаголы» учащиеся должны на основе анализа языка определить, к какому стилю относится тот или иной текст. Результатом исследования будет вывод о том, что отличительным признаком официально-делового и научного стилей является употребление страдательных оборотов.

1. Твердое тело, состоящее из большого числа маленьких кристаллов, называется поликристаллическим. Одиночные кристаллы называются монокристаллами.
2. Подтверждаем получение вашего письма о… от…, в котором вы запрашиваете нас о дате проведения научной конференции. Сообщаем, что она состоится…. Надеемся, что Вы примете в ней активное участие            (53, с. 16-17).

 Другой вариант задания: определить, существуют ли отличия между следующими непереходными глаголами: работать, грозить, молчать, белеть? Учащиеся устанавливают, что некоторые непереходные глаголы не утрачивают значения лица с присоединением суффикса –ся (белеться, грозиться).

        Урок-исследование представляет такую организационную форму обучения, при которой  формируются осознанные, оперативные и гибко используемые знания о языке, обеспечиваются условия совершенствования творческой деятельности.

Создание и разрешение проблемных ситуаций является эффективным методическим приемом, направленным на более глубокое усвоение учащимися знаний об особенностях управления тех или иных грамматических форм в условиях их разнообразного применения в речи. Так, наблюдая под особенностями использования в художественной речи кратких и полных форм прилагательных, предлагаем ребятам подумать, почему в балладе «Зодчие»  Д.Б. Кедрин, говоря о мастерах, употребляет форму «горды».

Мастера выплетали

Узоры из каменных кружев,

Выводили столбы

И, работой своею горды,

Купол золотом жгли,

Кровли крыли лазурью снаружи

И в лазурные рамы

Вставляли чешуйки слюды. (23, с. 133).

Ученики понимают, что зодчие совсем не гордые люди, а смиренные, трудолюбивые, тонко чувствующие небесную и земную красоту. В результате наблюдения приходим к выводу, что различие между формами прилагательных сказывается в том, что полные прилагательные обозначают абсолютный признак, не связанный с конкретной обстановкой, а краткие – относительный признак, применительно к определенной ситуации.

        Итак, создание и разрешение проблемных ситуаций является эффективным методическим приемом, направленным на более глубокое усвоение учащимися знаний об особенностях употребления грамматических форм в условиях их разнообразного применения в речи. Использование проблемности в рамках фнукционально-стилистического подхода к обучению активизирует творческий элемент в деятельности учащихся и поддерживает их внимание.

Выводы

        Разработка речевых проблем всегда занимала видное место в методике

преподавания русского языка. Поиски оптимальной системы обучения речевым умениям и навыкам с опорой  на основные положения таких дисциплин, как функциональная статистика, культура речи, лингвистика текста. Привели к осознанию необходимости введения функционально-стилистических принципов в методику преподавания языка. Именно практический, действенный подход к изучению языковых единиц позволяет наиболее успешно   достичь  цель     преподавания   русского   языка,    заключающуюся в изучении системы русского языка и развитии речи учащихся.

        Психолого-педагогическими предпосылками изучения морфологии в     функционально-стилистическом аспекте являются такие, как формирование мотивации учения и учет возрастных психологических особенностей подросткового возраста, характеризующегося повышенной познавательной и творческой активностью.

        Лингвистической предпосылкой к изучению школьников грамматической стилистики является тот факт, что каждая грамматическая форма является одновременно и средством изображения. Поэтому работа по развитию речи учащихся на уроках изучения морфологии должна быть не просто элементом, соответствующим изучению грамматических явлений. Ее следует организовать так, чтобы каждая грамматическая форма изучалась с точки зрения заложенных в ней изобразительных  и  выразительных   возможностей.

        Для этого учителю необходимо использовать стилистически ориентированные методы обучения, т.е. методы, направленные на познание языковых единиц в их функционировании. К таким способам деятельности мы отнесли наблюдение за языком, лингвоисследовательский метод, стилистический эксперимент. Эти методы позволяют проанализировать, оценить оттенки значений грамматических форм, осветить и оценить их стилистически.

        При изучении морфологии в функционально-стилистическом аспекте результативным является проблемное обучение, т.е. самостоятельное исследование языка, открытие его законов. Большое значение имеет то, как будет организована систематическая работа со словарями разных типов на уроках и во внеурочное время.

         Особое место при функционально-стилистическом подходе к обучению русскому языку занимают уроки   словесности,  на которых осуществляется полноценное восприятие произведений словесного творчества путем изучения содержания художественных текстов и способов его языкового выражения.

                Для формирования у учащихся умения пользоваться выразительными возможностями морфологии в своей речевой деятельности необходимы специальные практические методы обучения, получившие в методике преподавания русского языка название грамматико-стилистических упражнений. С их помощью учащиеся получают знания  о характере функционирования в речи грамматических форм и конструкций, учатся различать стилистическую и эмоционально-экспрессивную окраску языковых единиц.

        Среди эффективных приемов стилистической работы по изучению морфологии можно отметить прием стилистической замены, определение оттенка значения формы, приемы редактирования.         

      Разрабатывая систему грамматико-стилистических упражнений,

мы пришли к выводу  о необходимости  увеличения текстовых упражнений

и упражнений, моделирующих конкретные  ситуации общения. Мы считаем,

что функционально-стилистический подход к изучению частей речи позволяет решить в единстве обе цели преподавания русского языка: изучение системы русского языка и развитие речи учащихся. Подтверждением эффективностипредлагаемой методической системы могут служить творческие работы учеников. Например, после изучения  категорий времени, наклонения глаголав сочинениях учащихся увеличилось употребление форм настоящего и будущего времени при обозначении прошлых событий, что, безусловно, придало повествованию яркость, выразительность.

        Практическое применение функционально-стилистического подхода при изучении частей речи подтверждает правильность рабочей гипотезы о том, что если изучать морфологию в стилистическом аспекте, использовать грамматические упражнения и комплекс стилистических методов и приемов, то это позволит усилить мотивационную основу обучения и приведет к формированию у учащихся чувства слова, навыков употребления грамматических форм в речи, поможет ученикам выражать свои мысли точно и выразительно.

Список литературы

1. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. – 4-е издание, исправленное, М.: Смысл, Издательский центр "Академия", 2010.
2. Бахтин, М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе // Русская словесность.-1994-№2.-с.47-56.
3. Балашова Т.Ю. Творческий диктант на уроках развития речи // Русский язык в школе. 1996-№2.-с.17-21
4. Бухаркина, М. Ю., Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / под ред. Е. С. Полат. – М.: Изд. центр «Академия», 2010.
5. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М.:Международные отношения, 1993г.
6. Ладыженская  Т. А. Методика  развития  речи на уроках русского языка. -М.: Просвещение,1980.- С.240. общеобразовательных учебных заведений, школ и классов с углубленным изучением русского языка, лицеев и гимназий.- М.: Дрофа, 1995.- 272с.
7. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012.