Использование элементов ксо на уроках русского языка
методическая разработка (русский язык) на тему

Использование КСО на уроках русского языка

Педагогическая  практика предлагает  различные пути для приобретения учащимися компетентностей, но я считаю наиболее приемлемым  использование на уроках русского языка технологии КСО - коллективных способов обучения. Почему именно этой технологии отдаю предпочтение? Когда-то мне в руки попала книга В.К. Дьяченко «Организационная структура учебного процесса и ее развитие». Несколько лет я  вникала в суть теории КСО и сегодня  не мыслю учебный процесс без КСО.

Можно выделить следующие основные преимущества КСО:

1. В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания.
2. В процессе речи развиваются навыки мыслительной деятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний.
3. Участвуют все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная, вербальная.
4. Каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе.
5. Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда.
6. Отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и понукания других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе.
7. Формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений.
8. Обсуждение одной информации со сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

        Целесообразность названного пути экспериментально обоснована психологами. Современные психологи, на данные которых ссылается Ксензова(10, 76) утверждают: эффективность произвольной памяти учащегося может быть оценена такими критериями:

        10% — читает глазами;

       26% — слышит;

       30% — видит;

       50% — видит и слышит;

       70% — обсуждает;

       80% — опирается на опыт;

        90% — говорит и делает совместно;

        95% — обучает других.

Таким образом, основная идея технологии КСО - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

В школьной практике не всегда и не сразу проявляются все признаки коллективное деятельности. Такая деятельность требует предварительной подготовки учащихся и учителя. Навыки коллективной работы при решении познавательных задач приобретаются постепенно.

Развитие коллективной деятельности можно разделить по «уровням коллективности». Наиболее простой, первый уровень коллективный, так называемая одновременная работа в коллективе, направленная на достижение общей цели. Например, при проведении итогов работы групп деятельность каждого может контролироваться и оцениваться самими учащимися: комментирование ответов товарищей, поправки. Но здесь проявляется лишь сам факт присутствия в коллективе. Связи и зависимости в процессе такой деятельности носят относительный характер.

Второй уровень — это работа в парах постоянного состава. Здесь шире проявляются признаки коллективной деятельности, которая носит односторонний или двухсторонний характер. Здесь один ученик может выполнить только функции руководства, оказывать помощь, а другой принимает помощь — взаимная работа в паре предполагает распределение обязанностей на равных основаниях, при которых функции могут меняться на разных этапах  деятельности. Но здесь необходимо учителю продумывать состав пар, регламентировать  их деятельность. Ученики должны быть близки по развитию, интересам, расположены друг с другом и должны понять цель их совместной работы, они должны четко представлять программу совместной работы. Пары могут быть постоянными  длительное время, а могут быть сменного состава.

Третий уровень коллективной деятельности — это уже работа 3-7 человек в группе. Такой вид работы наиболее полно реализует основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное разделение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Американские педагоги считают, что активность учащихся при выполнении заданий значительно повышается в небольшой группе о 3 до 5 или от 2 до 6 учащихся. Спенсер Каган отдает предпочтение четверкам, ибо они по сравнению с тройками позволяют избежать ученика-изгоя, а также организовать парную работу внутри группы. Это подтверждается практикой многих учителей, и я не исключение.

Четвертый уровень коллективной деятельности — межгрупповая работа. Здесь сохраняются  все показатели коллективной работы внутри группы, но вместе с тем она выходит за ее рамки и устанавливает связи и зависимости между группами. Разделение труда и обязанностей становятся более масштабными, а контроль и оценка деятельности требует более глубокого подхода. Межгрупповая деятельность учащихся обладает большими возможностями — здесь ярче проявляется коллективная направленность работы. Кроме большой ответственности тут присутствует элемент соревнования, который оказывает влияние и на процесс и на конечный результат деятельности учащихся, стимулирует инициативу каждого ее участка. Это может быть взаимозачёт в параллели как у одного учителя, так и  у разных.

 Такую форму коллективной работы я проводила   только один раз, на итоговом уроке большой темы (можно в предметную неделю). Подготовка к межгрупповой работе требует очень много времени как у учащихся, так и у учителя, и, что немаловажно, культуры коллектива и довольно высокого уровня его развития Тема урока: «Имя существительное как часть речи», 5 класс. Ребята разделились на группы. Цель работы — обобщить изученное о существительном. Ребята в группах самостоятельно собирали материал, готовили карточки «Контрольная работа», состоящие из 5 вопросов – заданий. На уроке, выслушав каждого,  выбирали,  какую информацию               они будут говорить,  они зашифруют сведения в кроссворде или в       диктанте. Затем каждый выбирал себе фронт II этапа работ — оформление задуманного. И на самом занятии каждая группа представляла свой материал, соревнуясь с соперниками. К такой подготовке пришлось привлекать и коллег по работе,  и учащихся старших классов для оценки деятельности групп.

Пятый, наиболее высокий уровень организации учебно-познавательной работы учащихся можно назвать фронтально-коллективной деятельностью.

Ее особенностью является одновременное участие  в деятельности всех (можно большинства) учащихся, не разделенных на группы, а выступающих как объединенный коллектив. Организация такой работы сопряжена с большими трудностями: установление межличностных связей, взаимопомощи, осуществления контроля и оценки. Но надо отметить, что фронтально-коллективная деятельность очень важна для сплочения и развития единого коллектива.

В учебной деятельности применяются различные формы коллективной работы учащихся: беседы, дискуссии, когда многие участвуют в коллективном поиске решения обсуждаемой проблемы, подведении итогов самостоятельной работы, выполненной отдельными группами учащихся. При этом посадка учащихся может быть разной:

Более коллективный характер приобретает работа в парах сменного состава: каждый член коллектива по очереди работает со всеми другими учениками, каждого при этом чему-то обучая и чему-то у каждого учась. Принцип работ заключается в следующем: ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим; узнал что-нибудь — тут же расскажи, объясни другому, применяй на практике. Словом, ученик применяет и рассказывает другим до тех пор, пока сам не овладеет новыми знаниями или умениями в совершенстве.

Я в своей практике применяю чаще парную работу. Особенно активно использую взаимный диктант. Один ученик диктует, а второй пишет. Затем они меняются ролями. Закончив, меняются написанным и взаимно проверяют друг у друга написанное. Другие варианты. Можно диктовать просто тексты, - у каждого ученика свой текст, который он диктует. При этом важный вопрос "каким образом текст попадает к ученикам?". Вот возможные варианты:

 1. Учитель готовит тексты заранее на "карточках".

2. Учитель даёт домашнее задание: "составить текст из 3-4 предложений с использованием слов на определённую орфограмму".

 3. Ученики диктуют друг другу "на заданную орфограмму по памяти". Учитель может определить тему или задать ещё какие-то условия для диктовки с учётом предмета и текущей темы. Можно  также использовать этот алгоритм для диктовки "не-текста", а чего-то другого на основе материала изучаемого предмета. Дальнейшие варианты "взаимного диктанта" зависят от материала предмета и от фантазии учителя (и учеников!). Например, «Запиши примеры Н и НН в причастиях», «Глаголы 2 лица единственного числа», «Существительные с Е в окончании», «Составь схемы данных предложений», «Составь схемы строения данных слов» и т.п. Для дальнейшей фантазии нет предела, особенно если к управлению процессом обучения подключаются ученики. Проверку могут учащиеся осуществлять с помощью заготовленных учителем карточек или записи на доске. Критерии оценки на первых порах выписываю на доске. Если это диктант, он должен быть небольшой, в 3-4 раза меньше текста, который диктуется для всего класса. Диктовать учащиеся должны так, как диктует учитель. После проверки учащиеся пишут «Проверял Иванов», затем пары объединяются в другие пары.

Кроме диктанта парой можно проверять теоретические сведения. Мы называем этот вид работы взаимоопрос. Каждый в паре по очереди рассказывает орфограмму, затем комментируется ответ по 4 - П критериям :

Полно

Понятно

Последовательно

Примеры

Затем можно одну-две пары вызвать к доске и проверить их знания, а другие пары дадут рецензии на ответы товарищей. Такая форма работы позволяет учащимся вести себя более раскрепощено, увереннее отвечать, не бояться критики одноклассников.

Я использую следующие формы работы в парах сменного состава

I задание ученику  № 1(2):

1. Обдумай заданный вопрос.
2. Поразмышляй и найди вариант решения.
3. Обсуди это решение с партнером (верный ли ответ, найдите вместе, найдите вместе доказательства подтверждающие правильность твоего решения).
4. Расскажи ответ всему классу.

Это задание может выполняться так: пишу на доске вопрос, подборку слов на данную орфограмму или текст (небольшой), даю время для обдумывания и работы в паре. Вопросы могут быть следующие:

1. Найдите в тексте слова, в которых звуков больше (меньше), чем букв.
2. Почему при написании окончаний существительных и глаголов нужно применять правила?
3. Составьте, используя данные слова, таблицу «Ь после шипящих в существительных и прилагательных».
4. Используя данную таблицу, расскажите об образовании действительных причастий настоящего  времени.

II Задание ученикам в паре:

      1.    Сформулируйте один вопрос по теме.

      2.    Задайте вопрос партнеру.

      3.    Выслушайте ответ.

      4.    Проанализируйте ответ (если правильно то почему).

      5.    Проанализируйте свой вопрос и вопрос товарища, определите, какой  вопрос был интереснее и почему?

Этот вид заданий использую после изучения нового на следующем уроке (например,  после темы «Имя прилагательное (существительное, глагол) как часть речи»).

Задание I, II уместны при изучении отдельных (небольших по объему) тем и доступны учащимся, начиная с 5 класса. Пункты 3,4,5 заданий способствуют развитию оценочной деятельности учащихся, что важно при формировании рефлексивных умений как составляющей КСО.

III Задание парам.

1. Выслушайте объяснение учителя.
2. Отработайте вместе выполнение данного задания.
3. Выполните задание каждый в своей тетради.
4. Проверьте выполнение своего задания, сделайте исправления, если необходимо.
5. Обменяйтесь тетрадями и проверьте выполнение задания партнером
6. Проанализируйте работу партнера, сделайте рекомендации о том, как выполнить задание лучше.
7. Если вы нашли ошибки и поняли, как их исправить, выполните задание еще раз правильно.

IV Проверка парами.

1. Учащиеся выполняют задание индивидуально.
2. Учитель делит учащихся на пары и назначает одного в паре «инструктором» (как вариант: учитель не вмешивается в деятельность пары; участники пары определяют свою позицию сами: «слушать или рассказывать?»
3. «Инструктор» диктует текст партнеру (либо проверяет работу партнера) из своей карточки. Затем проверяет.
4. «Инструктируемый» объясняет свои действия.
5. «Инструктор» проверяет работу, одобряет хорошую часть работы.
6. Затем учащиеся меняются местами.

 Чтобы избежать пропуска ошибки у слабых учащихся, необходимо работы у них проверить и даже создать для таких учащихся пары сменного состава, что придаст им уверенность.

Кроме того, нельзя будет сказать, что кто-то не работал на уроке, т.к. все заняты.

         Иногда возникают опасения: не будут ли дети списывать при такой работе? Опыт показывает, что при систематической работе в парах постоянного и сменного состава учащиеся приходят к выводу, что списывать нет смысла, так как каждый должен этот материал рассказать товарищу и доказать, почему вставил именно те или иные буквы. Составил ту или иную схему. Кроме того, можно пользоваться учебником как справочником, чтобы предупредить ошибки и разрешить свои сомнения.