Начиная разговор о филологическом анализе текста, обратимся к словам  Д. С. Лихачева: «Филология есть связь всех связей. Она нужна текстологам, источниковедам, историкам литературы и историкам науки, она нужна историкам искусства, ибо в основе каждого из искусств, в самых его «глубинных глубинах» лежат слово и связь слов. Она нужна всем, кто пользуется языком, словом; слово связано с любыми формами бытия, с любым познанием бытия: слово, а еще точнее, сочетания слов. Отсюда ясно, что филология лежит в основе не только науки, но и всей человеческой культуры… Чем шире круг эпох, круг национальных культур, которые входят ныне в сферу образованности, тем нужнее филология» [Лихачев, 1989: 206].

    Одна из актуальных проблем преподавания филологических дисциплин в средней школе - развитие речи школьников. Роль и значение художественного текста в работе по развитию речи очевидны. Взгляды известных дореволюционных и современных филологов и методистов на роль художественного текста в процессе обучения русскому языку и литературе позволяют сделать вывод о том, что филологический анализ текста – это неотъемлемая часть общей работы по совершенствованию лингвистических и литературоведческих знаний, развитию речи и мышления учащихся.

     Продолжая разговор о проблемах  школьного филологического образования, заметим, что каждая  становится предметом острых дискуссий и может иметь неоднозначное решение: прежде всего, это цели и задачи изучения литературы в школе; преемственность разных его ступеней; критерии его качества; содержание базового и профильного уровней, формы итоговой аттестации и т.д. и т.п. Возьмём на себя смелость утверждать, что это все проблемы важные, но не первостепенные. Главной же в школе, на наш взгляд, является задача не "как изучать литературу", а "как не отучить ребёнка от книги", последовательно приобщая к её глубине и красоте. Все знают, как любят малыши, чтобы им читали, как радуются они уловленному ритму стиха, как ярко воспринимают иносказательный смысл и образность лучших образцов русского и мирового фольклора и детской литературы. Когда же в школе мы начинаем всё это "изучать", препарировать, объяснять - интерес быстро иссякает, чтение из удовольствия превращается в "трудовую повинность". Преобладание филологии над чтением, изучения над наслаждением от чтения - вот, наверное, главная причина и исток того, что, с одной стороны, на первый план выдвигается проблема "как заставить ученика прочитать хотя бы программные произведения", а с другой - в обществе даже на уровне управления образованием возникает вопрос "а нужны ли вообще в школе уроки литературы".

       Одна из целей изучения литературы, обозначенных в очередном проекте стандарта основного образования, - овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы". Ещё большее внимание уделяется анализу текста в Проекте стандарта старшей школы, даже базового его варианта: "совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний". Однако ни для кого не секрет, что именно анализ текста вызывает у школьников, а подчас и у учителей наибольшие трудности. Альтернативой традиционному анализу как раз и может стать обращение к эмоциональной сфере личности, к воображению, ассоциативному мышлению юного читателя.

     Именно в этом направлении уже работают некоторые словесники - как методисты, так и учителя. Мы хотим предложить ещё один вариант, своего рода алгоритм анализа поэтического текста, соотнесённый с психологией его восприятия, с работой не столько интеллекта, сколько воображения. Этот алгоритм основан на исследованиях Л.Выготского, касающихся, с одной стороны, психологии восприятия искусства и, с другой, закономерностей развития мышления и воображения детей.

    Таким образом, если исходить из этой отмеченной Л.Выготским закономерности, любой анализ художественного произведения следует начинать с поиска этого источника "эстетической реакции" - двух "полюсов", которые вызывают у нас противоположные эмоции. Ещё одна очень важная особенность нашей психики, которая должна лечь в основу обучения анализу поэтического текста, - способность к ассоциативному мышлению. Таким образом, залогом понимания глубокого, подчас скрытого смысла текста должно быть развитие ассоциативного мышления, богатство ассоциативного ряда, возникающего при чтении: чем более развито ассоциативное мышление, тем богаче и глубже воспринимается содержание текста.

     Этот алгоритм исходит не из "темы" и "идеи", а из существования в произведении разнополюсных ключевых образов. Он складывается из нескольких этапов, каждый из которых включает в себя обращение к художественным, изобразительным средствам, в процессе анализа которых как раз и возникают цепочки ассоциаций, уводящие в глубину смысла. Думается, при таком подходе обращение к эпитетам или метафорам перестанет быть самоцелью: важно, что ученик усвоит их художественную функцию, их специфическую роль в создании многозначной образной системы текста.

Алгоритм анализа поэтического текста 

I. Лексико-семантический анализ 

1. Выявить ключевые образы (обычно их два), противоположные по эмоциональному звучанию, взаимодействие и "борьба" которых в произведении создают его динамику, энергию, эмоциональное напряжение. Иногда они прямо названы, иногда подразумеваются, возникают в ассоциациях, в подтексте. Попытаться сформулировать своё восприятие содержания стихотворения на уровне первого впечатления. 

2. Выписать лексические цепочки, соотносимые с каждым из этих ключевых образов, и тем самым -

3. Выявить сопутствующие образы, позволяющие расширить, углубить или конкретизировать значение основных.

4. Выстроить все возможные ассоциативные ряды, уводящие в глубину содержания, позволяющие охватить разные уровни и оттенки смысла.

5. Дать истолкование произведения, вытекающее из первого этапа анализа. 

II. Лингво-стилистический анализ 

1. Выявить, какие изобразительные средства способствуют созданию и расширению значения ключевых образов: эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы, контрастные сопоставления и т.д.

2. Выявить "вспомогательные" художественные средства и приёмы, определяющие именно такое звучание стиха: строфика, рифмовка, особенности ритма и интонации (в свою очередь зависящие от размера - ямб, хорей и др., длины строк, рифмовки - мужской или женской, особенностей синтаксиса, наличия инверсий, повторов, переносов и т.п.). Обратить внимание на звукопись, её влияние на смысл и художественное оформление образа.

3. Уточнить интерпретацию текста, сформулировать авторскую позицию и своё к ней отношение. 

III. Анализ стихотворения в контексте 

1. В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами или образами, выявить сходство и различия, объяснить их (изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время, обстоятельствами его биографии, разницей художественных задач и т.п.) - и тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения.

2. В контексте национального литературного процесса: найти у других русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, аналогичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во времени.

3. В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это даёт возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные особенности решения автором тех или иных художественных проблем, свидетельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур мира.

В чём, на наш взгляд, плюсы предлагаемой методики?

Прежде всего, в её универсальности, доступности любому возрасту и любому уровню развития (в Новгородской области по ней успешно работают даже учителя начальных классов). Каждый дойдёт до "своей" глубины, но каждый при этом "включит" воображение, придумает свои ассоциации, даст свою интерпретацию прочитанному.

      На наш взгляд, именно такой ассоциативно-семантический анализ позволяет рассматривать произведение в единстве его формы и содержания, не отрывая одно от другого, и тем самым приблизить "школьное" литературоведение к научному - без ненужного усложнения.

    С другой стороны, этот алгоритм может быть соотнесён с формулировкой темы выпускных сочинений ("восприятие, истолкование, оценка" лирического стихотворения) - то есть с требованиями к уровню подготовки выпускников средней школы.

     Конечно же, предложенный алгоритм не может служить универсальным ключом к постижению любого поэтического текста. Если мы заставим детей каждое стихотворение анализировать по этой "полной", всегда одной и той же "программе" и каждый раз поверять гармонию поэзии алгеброй алгоритма, то результатом может оказаться не приобщение к тайне поэзии, а стойкая к ней ненависть. Да и невозможно подробно останавливаться на каждом программном стихотворении. Думается, что при изучении творчества того или иного поэта для подробного анализа следует выбирать одно-два произведения (благо новый проект стандартов даёт нам это право выбора), которые, с одной стороны, наиболее полно представляют специфику индивидуального творчества автора, а с другой - наиболее интересны и полезны с точки зрения обучения текстовому анализу. И даже при этом - сравнительно подробном - анализе не следует пытаться каждый раз пройти по всем пунктам алгоритма: стихотворение само подскажет, какие из этих пунктов максимально продуктивно "работают" именно в данном тексте. Задача учителя при разработке проекта такого урока (особенно на начальном этапе обучения анализу) - подготовить в соответствии с алгоритмом последовательность вопросов и заданий, помогающих по-новому осмыслить и прочувствовать текст.

     Уроки по поэзии А.А. Фета были рассмотрены как особый этап в изучении поэтического языка лирических произведений. С одной стороны, еще раз закреплялись полученные знания о поэтической речи, поэтическом синтаксисе, с другой – дополнялись представления учащихся о стилистических фигурах поэтической речи, ис пользуемых поэтами второй половины XIX века.

Был предложен следующий план изучения лирики А.А. Фета в 10 классе:

1. Биография А.А. Фета. Художественный мир поэта. Новаторский ха рактер и особенности его поэтики (лекция с элементами анализа по этических текстов, работа со словарем: понятия «оксюморон», «белый стих»).

2. Психологизм поэзии А.А. Фета (практическое занятие, анализ по этического текста, работа со словарем: понятие «импрессионизм»).

3. Любовная лирика А.А. Фета. Музыкальность стиха поэта. Сопо ставление стихотворений А.С. Пушкина «Я помню чудное мгнове нье...», Ф.И. Тютчева «Я встретил вас...» и А.А. Фета «Сияла ночь...» (практическое занятие, работа со словарем: понятия «стихотворный цикл», «звукопись», «ассонанс», «аллитерация», «лексический параллелизм», «умолчание», синтаксические приемы, способствующие созданию мелодичности фразы).

4. Обобщающее занятие. Открытый урок.

    Большое внимание в процессе изучения поэтического языка было уделено развитию самостоятельности и исследовательских навыков старшеклассни ков. Выполнение данных заданий закрепляет ранее полученные зна ния, расширяет представления о стихе, а также знакомит с новыми теоретико-литературными понятиями.

Приведем примеры некоторых заданий: 

-Прочитайте стихотворение А.А.Фета.

Буря на небе вечернем,

Моря сердитого шум –

Буря на море и думы,

Много мучительных дум –

Буря на море и думы,

Хор возрастающих дум –

Чёрная туча за тучей,

Моря сердитого шум.

Задания:

1. Прочитайте стихотворение вслух, растягивая ударные гласные звуки. Что вы слышите?

Выпишите ударные гласные. (У вас должно получиться три столбика по 8 гласных в каждом.) Общее количество гласных (3 х 8)= 24. Посчитайте, сколько среди всех гласных звуков [о] и [у]. Чем это можно объяснить? Присмотритесь к каждому столбику. В каком столбике какие гласные преобладают? В каком больше всего нарушений закономерности, которую вы только что выявили, а в каком нет совсем? Как вы думаете, почему?  Сделайте вывод.

2. Какие ещё средства, кроме звуков, использует поэт, чтобы передать читателю картину бури на море? Подскажем: обратите внимание на знаки препинания. На повторы: одинаковы ли они? На части речи: какая из них отсутствует и почему? Вспомните стихотворения А.А.Фета, в кторой мы также встречаемся с «безглаголностью». («Шепот, робкое дыханье…», «Это утро, радость эта…», «Чудная картина»)

Рассмотрите каждые две строчки попарно: строится ли из этих пар композиция стихотворения?

-Прочитайте строфу из стихотворения А.Фета. Читая, представляйте созданные поэтом образы в виде наглядных картин.

Над озером лебедь в тростник протянул,

В воде опрокинулся лес,

Зубцами вершин он в заре потонул,

Меж двух изгибаясь небес.

            Какую картину вы увидели? Объясните, почему лес опрокинулся и потонул. Откуда в стихотворении два неба? Как лес может между ними изгибаться? Можете ли вы коротко определить явление, которое описывается, но не называется в этой строфе?

-Во время чтения стихотворения А.А. Фета представляйте его образы в виде наглядных картин.

               Ива

Сядем здесь, у этой ивы.

Что за чудные извивы

На коре возле дупла!

А под ивой как красивы

Золотые переливы

Струй дрожащего стекла

Ветви сочные дугою

Перегнулись над водою,

Как зелёный водопад;

Как живые, как иглою,

Будто споря меж собою,

Листья воду бороздят.

В этом зеркале под ивой

Уловил мой глаз ревнивый

Сердцу милые черты…

Мягче взор твой горделивый…

Я дрожу, глядя, счастливый,

Как в воде дрожишь и ты.

Во второй строфе прямо сказано, что ива растет у самой воды. А можно ли было догадаться об этом раньше? Как? Найдите в первой строфе метафору-загадку. Почему её легко отгадать (присмотритесь к последней строчке)?

   Найдите ещё одну метафору-загадку в третьей строфе. Она имеет то же самое значение, что и первая.

   Что такое золотые переливы? Вернее, почему они золотые? О чём это говорит?

-Прочитайте первую строфу стихотворения А.Фета, которое начинается словами

«Какая грусть!..» Что вы почувствовали сразу, с первой же строчки? Постарайтесь увидеть картину, которую описывает поэт.

Какая грусть! Конец аллеи

Опять с утра исчез в пыли,

Опять серебряные змеи

Через дорогу поползли.

В этом контексте – сразу две метафоры-загадки. Что такое, по-вашему, пыль и что такое серебряные змеи?

- Прочитайте стихотворение А. А. Фета:

Здравствуй! Тысячу раз мой привет тебе, ночь!

Опять и опять я люблю тебя,

Тихая, теплая,

Серебром окаймленная!

Робко, свечу потушив, подхожу я к окну…

Меня не видать, зато сам я все вижу…

Дождусь, непременно дождусь:

Калитка вздрогнëт, растворяясь,

Цветы, закачавшись, сильнее запахнут, и долго,

Долго при месяце будет мелькать покрывало.

Каковы особенности синтаксиса этого произведения, какие изобразительно-выразительные средства использованы автором? Какова форма поэтического текста?

В 11 классе при изучении творчества поэтов первой половины 20 века можно предложить следующее задание:

-Прочитайте и сравните два фрагмента. Первый – начало стихотворения А. Фета, ко торое названия не имеет (вернее, называется по первой строке). Второй – из стихотворения Б.Пастернака «Марбург».

Любо мне в комнате ночью стоять у окошка в потёмках,

Если луна с высоты прямо глядит на меня

И, проникая стекло, нарисует квадраты лучами

По полу, комнату всю дымом прозрачным поя…

                                                                                                                    (1850)

Ведь ночи играть садятся в шахматы

Со мной на лунном паркетном полу…

                                                                                                           (1916,1945)

Все ли вы расшифровали в строках Фета? Откуда берутся квадраты на полу комнаты?  Как, по вашему мнению, мог возникнуть образ ночей, которые садятся играть с поэтом в шахматы? Что могло подсказать такой образ? Чей образ, по-вашему, сложнее – Фета или Пастернака? Почему?

А также, говоря об особенностях поэтического языка символистов, можно провести практическое занятие: «Творчество Ф. И. Тютчева, А. А.Фета и поэзия русских символистов».  Этот урок предполагает работу со следующими понятиями: «психологический символизм», «фонетический повтор», «поэтическая лексика», «звуковой поток стиха», «разнообразие форм сво бодного стиха».

  Филологический анализ художественного текста позволяет выявить интеграцию содержания дисциплин филологического цикла, прежде всего русского языка и литературы, учет взаимодействия которых в школе при рассмотрении общих для них вопросов способствует более легкому усвоению сложных понятий

современного филологического знания; возбуждает интерес учащихся к глубокому, внимательному чтению произведений словесного искусства, а также к самостоятельному анализу художественных текстов-образцов на основе синтеза лингвистического и литературоведческого подходов с целью совершенствования собственной речевой и творческой деятельности.

  Подобная работа может проводиться на уроках русской словесности (интегрированных уроках русского языка и литературы), построенных на объединении сведений о языке как «материале словесности» и словесном произведении как целостности идейно-смыслового содержания и его словесного выражения.

Организационный момент. 

Учитель сообщает тему, определяет цели и задачи урока.

Проверка домашнего задания.

Учащиеся зачитывают высказывания о роли красоты в жизни людей, о её влиянии на душу человека, на восприятие им окружающего мира.

Эмоционально-психологическая подготовка к филологическому анализу текста.

После слова учителя, посвящённого розе, учащиеся воспроизводят поэтические отрывки из стихотворений Пушкина, Мятлева, Блока, Бунина, Фета, в которых описывается названный цветок. Акцентируется внимание учащихся на художественном своеобразии описания одного и того же цветка.

Первичное восприятие художественного текста.

После прочтения стихотворения А. Фета «Осенняя роза» учитель с помощью беседы выясняет ассоциативное и смысловое восприятие текста. Читается стихотворение В. Рождественского, способствующее выявлению авторского замысла, осознанию эстетического идеала поэта.

Работа с таблицей.   

С помощью мультимедийного проектора высвечивается план анализа текста на идейно-образном, стилистическом и фоническом уровнях.

Анализ стихотворного текста.   

Сначала проводятся идейно-образный и стилистический анализы каждой строфы стихотворения. Обращается внимание учащихся на роль речевых средств выразительности (тропы и стилистические фигуры: олицетворение, эпитеты, метафоры, инверсии) и языковых особенностей текста (структура предложений, средства связи между ними, способы морфологического выражения синтаксических единиц, подбор синонимов, характеристика стилистической окраски  слов и т. п.), выявляется их смысловая и художественная функции. Попутно вводится новое синтаксическое понятие – приложение, повторяется пунктуация при обращениях.

Особое внимание обращается на использованный поэтом в третьей строфе приём психологического параллелизма: перенос состояния природы на состояние души человека. Интересен применяемый учителем «подстрочный перевод» авторского текста, позволяющий определить психологическое состояние лирического героя. Заканчивается анализ стихотворения характеристикой его фонических особенностей: определением стихотворного размера, способов рифмовки, влияния звукописи на мелодику и ритмику стихотворения.                          

Выводы по уроку, домашнее задание.

Подводятся итоги урока, подчёркивается роль эстетического восприятия окружающего мира в жизни человека. Учитель предлагает написать сочинение-миниатюру о впечатлении от филологического анализа стихотворения А. Фета.

Прочитайте стихотворение И. Мятлева «Розы», стихотворение в прозе И. С. Тургенева «Как хороши, как свежи были розы…», стихотворение И. Северянина «Классические розы». Выделите интертекстуальные связи в произведениях. Объясните смысл заглавия стихотворения И. Северянина как сильной позиции текста. Сопоставьте образ розы в данных произведениях.