Филологическое образование
статья по русскому языку по теме

                Филологическое  образование  играет  ведущую  роль  в  процессах  формирования  и  воспитания  личности, развитии  её  морально-нравственных  качеств  и  творческих  способностей, в  приобщении  к  отечественной  и  мировой  духовной  культуре, а  также  продолжении  национальных  традиций  и  исторической  преемственности  поколений. При  этом  языковое  образование  является  основой  интеллектуального  развития  и  саморазвития  личности, т. к. вооружает  её  инструментом  для  получения  знаний  в  любых  сферах  науки  и  производства, а  филологическое  образование  в  целом  способствует  успешной  деятельности  человека  в  любой  профессиональной  области, так  как  вооружает  личность  коммуникативными  умениями  и  навыками, лежащими  в  основе  любой  деятельности.

         Цели  филологического  образования

                 Основными  целями  филологического  образования  являются:

1. воспитание  через  систему  предметов  филологического  цикла  духовно  богатой  и  высоконравственной  личности, подлинного  гражданина  и  патриота  России, любящего  свою  большую  и  малую  родину, свой  народ, язык  и  культуру  и  уважающего  традиции  и  культуры  других  народов;
2. приобщение  к  ценностям  национальной  и  мировой  художественной  культуры;
3. овладение  системой  знаний, умений  и  навыков  по  предметам  филологического  цикла, а  так  же  развитие  речевых, интеллектуальных  и  творческих  способностей  обучающихся, формирование  навыков  самостоятельной  учебной  деятельности, самообразования  и  самореализации  личности;
4. развитие  связной  устной  и  письменной  речи, речевой  культуры  учащихся, обеспечивающей  их  успешную  деятельность  и  активное  участие  в  разных  сферах  человеческого  общения.

Значение  русского  языка  в  системе  школьного  образования  и  воспитания.

         …   В  системе  школьного  образования  предмет  « Русский  язык»  занимает  центральное  место. Ведущая  роль  данного  предмета  в  русской  школе  определяется  социальными  функциями  родного  языка.  Будучи  формой  хранения  и  усвоения  различных  знаний, русский  язык  неразрывно  связан  со  всеми  науками  и  профессиями, а  значит, и  со  всеми  школьными  предметами.

               Язык---это инструмент  организации  любой  деятельности, поэтому  свободное  владение  языком  позволяет  человеку  добиться  успеха  в  жизни.

               Как   средство  познания  действительности  русский  язык  обеспечивает  интеллектуальное  развитие  ребёнка, формирует  его  понятийно-категориальный  аппарат, развивает  абстрактное  мышление, память  и  воображение. Он  позволяет  школьнику  познать  самого  себя, овладеть  средствами  самоанализа  и  самовыражения.

Цели  обучения  русскому  языку  в  русской  школе.

Целями  обучения  русскому  языку  в  русской  школе  является  формирование:

5. лингвистической  компетенции, которая  включает  в  себя  необходимые  знания  о  русском  языке  как  общественном  явлении  и  знаковой  системе, его  устройстве  и функционировании, общие  сведения  о  языке  и  важнейшую  информацию  об  ученых-лингвистах;
6. языковой  компетенции, предполагающей  знания  самого  языка, языковых  норм, в  том  числе  орфографических  и  пунктуационных;
7. коммуникативной  компетенции, связанной  с  овладением  всеми  видами  речевой  деятельности  и  культурой  устной  и  письменной  речи, правилами  и  способами  использования  языка  в  разных  сферах  общения;
8. культуроведческой  компетенции, включающей  в  себя  сведения  о  русском  языке  как  национально-культурном  феномене, отражающем  духовно-нравственный  опыт  народа, закрепляющем  нравственные  ценности; представления  о  связях  русского  народа  с  национальными  традициями  русского  народа, а  также  осознание  учащимися  красоты, выразительности  и  эстетических  возможностей  родной  речи.

Содержание  обучения  русскому  языку  в  школе  реализует  его  основные  цели  через  систему  знаний  о  языке, умений  и  навыков  в  различных  видах  речевой  деятельности.

Основная  школа—на  этом  этапе  формируется  уровень  владения  языком, необходимый  и  достаточный  для  общения  в  жизненно  важных  сферах  и  ситуациях, и, вместе  с  тем, обеспечивается  возможность  дальнейшего  

изучения. Совершенствование  речевых  навыков  и  овладение  языковым  материалом  создают  условия  для  профилированного  обучения.

             Русский  язык—предмет   огромного  мировоззренческого  потенциала, большой  функциональной  значимости, это  не  только  предмет  изучения, но  и  средство    обучения  в  работе  по  другим  предметам, так  как во  всех  сферах  общения  язык  выступает  как  непосредственная  действительность  мысли.

               Михаил  Иванович  Калинин  говорил: « Самые  высшие  достижения  человеческой  мысли, самые  глубокие  знания  и  самые  пламенные  чувства  останутся  неизвестными  для  людей, если  они  не  будут  ясно  и  точно  оформлены  в  словах. Язык—это орудие  для  выражения  мысли. И  мысль  только  тогда  становится  мыслью, когда  она  высказана  в  речи, когда  она  вышла  наружу  посредством  языка, когда  она—как  сказали  бы  философы—опосредована  и  объектировалась  для  других». Следовательно, воспитание  интереса  к  изучению  русского  языка  должно  способствовать  повышению  эффективности  многообразных  воспитательных  воздействий, ведущих  к  формированию  личности.  Поэтому  в  совершенствовании  форм, методов  и  средств  обучения  проблемы  построения  интересных  занятий  по  русскому  языку, разработка  к  ним  играют  существенную  роль.

               Интерес  к  изучению  русского  языка  в  школе  связывается  мной  с  нестандартностью  подхода  к  содержанию  и  организации  изучения  предмета, ведущей  к  активизации  мыслительной  деятельности  учащихся. Нестандартность  работы  помогает  возбуждению  эмоций  у  выполняющих  её—удивление  перед  необычным, нередко  радостного  чувства  в  процессе  деятельности, удовольствия  от  полученного  результата. Нестандартные  уроки  и  задания  вызывают  у  учащихся  такое  эмоциональное  отношение  к  предмету, которое  повышает  у  детей  желание  познать  изучаемое  и  стимулирует  увлечение  этим  предметом.

Внешне  это  отношение  выражается  в  пытливости, в  любознательности  учащихся, в  их  внимании  и  активности  на  уроке.

                  Понятие  « нестандартные  методы  обучения»  и  « нестандартные  задания»  является  широким, оно  фактически  в  большей  мере  связано  с  деятельностью, которую  в  психологии  называют  продуктивной.  Нестандартные  задания  нередко  представляют  собой  проблемные  ситуации, то  есть  ситуации, вызывающие  у  учащихся  затруднение, путь  преодоления  которого  следует   творчески  искать.

 Все  нестандартные  задания  могут  быть  разделены  на  два  типа: учебно-поисковые  и  исследовательские  задания.

                  Учебно-поисковые  задания  рассчитаны  на  « открытие»  учащимися  уже  познанного, открытого  в  науке; исследовательские  предполагают  отдельные  новые  наблюдения, новые  идеи.

     Поисковые  модели  обучения. Ключевые  принципы  исследовательского  обучения

                             ( по Дж. Брунеру)

             Общей  основой  разнообразных  моделей  с  поисковой  направленностью  является  надпредметная  поисковая  учебная  деятельность, то есть  специальная  деятельность  учащихся  по  построению  своего  учебного  познания.

 К её  разновидностям  относятся:

* исследовательская: систематическое  исследование( постановка  проблемы, выдвижение  и  проверка  гипотез, генерация  идей  и  т.д.);

* коммуникативно-диалоговая, дискуссионная( выявление  и  сопоставление  точек  зрения, позиций, подбор  и  предъявление  аргументации  и  т.д.);

* игровая, моделирующая  в  предметно-содержательном ( имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.

            Перевод  процессуального  плана  обучения  в содержательный  осуществляется  по  следующим  направлениям:

9. специальное  обучение  процедурам  обсуждения;
10. формирование  дискуссионной  культуры;
11. специальная  разработка  эмоционально-личностной  стороны  учебно-игровой  деятельности, связанной  с  её ролевыми  компонентами;
12. эмоциональная  и  интеллектуальная  рефлексия  хода  обучения, включающего  имитационное  и  ролевое  моделирование.

       Дж. Брунер  суммировал  исследовательский  подход  к  обучению  в  виде  нескольких  основных  утверждений-принципов.

1. В  содержании  предмета  необходимо  выделять  ведущие, стержневые  понятия. Это  делает  весь  предмет  более  доступным.

2. Изучение  материала  надо  пронизывать  соотнесением  частных  фактов  с  познавательными  структурами, схемами.

3. Процесс  усвоения  основных  понятий  и  принципов  имеет  более  широкое  значение  и  позволяет  овладевать  способами  познавательной  деятельности, значимыми  и  за  пределами  конкретного  содержания.

4. Целесообразно  применять  « спиралевидное»  изучение  основных  представлений  и  понятий,--от начальной  школы  к  средней, возвращаясь  к  ним  на  последующих  ступенях  обучения.

5. Ставить  учащегося  в  положение  исследователя, первооткрывателя.

                 Требования  к  содержанию  обучения.

1. У  учащихся  должно  возникнуть  чувство  неудовлетворенности  имеющимися  представлениями. Они  должны  прийти  к  ощущению  их  ограниченности, расхождения  с  представлениями  научного  сообщества.
2. Новые  представления ( понятия) должны  быть  такими, чтобы  учащиеся  ясно  представляли  их  содержание. Это  не  означает, что  учащиеся  обязаны  их  придерживаться  сами, верить, что  они  описывают  реальный  мир.
3. Новые  представления  должны  быть  правдоподобными  в  восприятии  учащихся; они  должны  воспринимать  эти  представления  как  потенциально  допустимые, сочетающиеся  с  имеющимися  представлениями  о  мире. Учащиеся  должны  быть  в  состоянии  связать  новое  понятие  с  уже  имеющимися.
4. Новые  понятия  и  представления  должны  быть  плодотворными; иначе  говоря, чтобы  учащиеся  отказались  от  более  привычных  представлений, нужны  серьезные  причины. Новые  идеи  должны  быть  явно  полезнее  старых. Новые  представления  будут  восприняты  как  более  плодотворные, если  они  помогают  решить  нерешённую  проблему, ведут  к  новым  идеям, обладают  более  широкими  возможностями  для  объяснения  или  предсказания.

           Из  перечисленных  условий  два  (второе  и  третье)  примерно  соответствуют  известным  дидактическим  требованиям  доступности  обучения  и  перехода  от  « близкого  к  далёкому», известного—к  неизвестному ( Я.А. Каменский). В  то  же  время  первое  и  четвертое  требования—их  можно  кратко  обозначить  как  неудовлетворенность  имеющимися  знаниями  и  требование  эвристичности  новых  знаний—выходят  за  пределы  традиционных  дидактических  принципов  и  связаны  с  поисковым  характером  обучения.

                          Требования  к  учебному  процессу.

1. Побуждать  учащихся  формулировать  имеющиеся  у  них  идеи  и  представления, высказывать  их  в  явном  виде.
2. Сталкивать  учащихся  с  явлениями, которые  входят  в  противоречие  с  имеющимися  представлениями.
3. Побуждать  учащихся  выдвигать  альтернативные  объяснения, предположения, догадки.
4. Давать  учащимся  возможность  исследовать  свои  предположения  в  свободной  и  ненапряженной  обстановке, особенно—путем  обсуждений  в  малых  группах.
5. Давать  учащимся  возможность  применять  новые  представления  применительно  к  широкому  кругу  явлений, ситуаций—так, чтобы  они  могли  оценить  их  прикладное  значение.

Распространенным  в  зарубежной  педагогике  сейчас  является  следующее  понимание  исследовательского  обучения.  Это  обучение, в  котором  учащийся  ставится  в  ситуацию, когда  он  сам  овладевает  понятиями  и  подходом  к  решению  проблем  в  процессе  познания, в  большей  или  меньшей  степени  организованного  (направляемого) учителем.  В  наиболее  полном, развернутом  виде  исследовательское  обучение  предполагает, что  учащийся  выделяет  и  ставит  проблему, которую  необходимо  разрешить;  предлагает  возможные  решения; проверяет  эти  возможные  решения; исходя  из  данных  делает  выводы  в  соответствии  с  результатами  проверки; применяет  выводы  к  новым  данным; делает  обобщения.

       На  протяжении  последних  десятилетий  многие  зарубежные  дидакты  придерживаются  представления  о  трех  уровнях  исследовательского  обучения. На  первом  уровне  преподаватель  ставит  проблему  и  намечает  метод  её  решения.

 Само  решение, его  поиск  предстоит  самостоятельно  осуществить  учащемуся. На  втором  уровне  преподаватель  только  ставит  проблему, но  метод  её  

решения  ученик  ищет  самостоятельно ( здесь  возможен  групповой, коллективный  поиск).  На высшем, третьем  уровне  постановка  проблемы, равно  как  отыскание  метода  и  разработка  самого  решения, осуществляются  учащимися  самостоятельно.

Учитель  в  роли  организатора  проблемного  обучения.

             Выступая  в  роли  организатора  обучения  на  проблемной  основе, учитель  призван   действовать  скорее  как  руководитель  и  партнер, чем  как  источник  готовых  знаний  и  директив  для  учащихся. В  процессе  подготовки  учитель  должен  приобрести  опыт, который  позволит  ему:

1. Тонко  чувствовать  проблемность  ситуаций, с  которыми  сталкиваются  учащиеся, и  уметь  ставить  перед  классом  реальные  учебные  задачи  в  понятной  для  детей  форме.
2. Выполнять  функцию  координатора  и  партнера.
3. Стараться  увлечь  учащихся  проблемой  и  процессом  её  глубокого  исследования, стимулировать  творческое  мышление  при  помощи  умело  поставленных  вопросов.
4. Проявлять  терпимость  к  ошибкам  учеников, допускаемым  ими  в  попытках  найти  собственное  решение. Предлагать  свою  помощь  или  адресовать  к  нужным  источникам  информации  только  в  тех  случаях, когда  учащийся  начинает  чувствовать  безнадежность  своего  поиска.
5. Предоставлять  возможность  для  регулярных  отчетов  рабочих  групп  и  обмена  мнениями  в  ходе  классных  обсуждений. Поощрять  критическое  отношение  к  исследовательским  процедурам, предложения  по  улучшению  работы  и  выдвижение  новых  направлений  исследования.
6. Заканчивать  обсуждения  в  классе, исследования  и  работу  по  внедрению  решений  в  практику  до  появления  признаков  потери  интереса  к  проблеме.
7. При  сохранении  мотивации  разрешать  отдельным  учащимся  продолжать  работать  над  проблемой  на  добровольных  началах, пока  другие  учащиеся  изыскивают  пути  подхода  к  новой  проблеме.

  Сравнительные  черты  традиционного  и  исследовательского  обучения.

Традиционное  обучение:

1. Учителю  следует  излагать  основные  представления  и  понятия, заложенные  в  содержании  учебного  предмета  и  отраженные  в  изучаемой  теме.
2. Учащиеся  узнают  жизненно  важные  идеи  и  понятия  благодаря  их  прямому  изложению  учителем.
3. Естественнонаучные  предметы  преподаются  как  целостный  и  законченный  свод  авторитетной  и  непротиворечивой  информации, не  подлежащей  сомнению.
4. Учебное  познание  должно  строиться  на  четкой  логической  основе, оптимальной  для  изложения  и  усвоения.
5. Основная  цель  лабораторных  работ—формирование  практических  манипулятивных  навыков, а  также  способности  следовать  указаниям, направленным  на  достижение  запланированных  результатов.
6. Изучение  материала  в  ходе  лабораторных  работ  следует  точно  установленным  указаниям  и  определяется  методикой, направленной  на  иллюстрацию  изученных  в  классе  понятий  и  представлений.
7. Для  настоящего  понимания  изучаемого  содержания  ученикам  следует  усвоить  свод  связанной  с  этим  содержанием  информации  фактологического  характера.

Исследовательское  обучение:

1.Учащийся  самостоятельно  постигает  ведущие  понятия  и  идеи, а  не  получает  их  в  готовом  виде  от  учителя.

2. Учащимся  принадлежит  ведущая  роль  в  принятии  решений  о  выборе  способа  работы  с  изучаемым  материалом.

3. Каждый  учащийся  самостоятельно  изучает, описывает  и  интерпретирует  те  сведения  и  наблюдения, которые  он  наравне  со  всеми  получает  в  ходе  учебного  исследования.

4.Для  изучения  правила учащихся  следует  познакомить  с  примерами, из  которых  это  правило  можно  вывести  самостоятельно, без  его  изложения  учителем.

5. Учащиеся  подвергают  сомнению  принятые  представления, идеи, правила, включают  в  поиск  альтернативные  интерпретации, которые  они  самостоятельно  формулируют, обосновывают  и  выражают  в  ясной  форме.

          Характеристика  учебно-поисковой, творческой  и  познавательной  деятельности.

1. Постановка  проблемы, поиск  ее  формулировки  с  различных  точек  зрения.
2. Поиск  фактов  для  лучшего  понимания  проблемы, возможностей  её  решения.
3. Поиск  идей  одновременно  с  активизацией  сферы  бессознательного  и  подсознания; оценка  идей  откладывается  до  тех  пор, пока  они  не  высказаны  и  не  сформулированы  учащимися.
4. Поиск  решения, при  котором  высказанные  идеи  подвергаются  анализу, оценке; для  воплощения, разработки  выбираются  лучшие  из  них.
5. Поиск  признания  найденного  решения  окружающими.

   Создание  условий  для  учебно-исследовательской  деятельности  в  образовательном  процессе.

         Для  развития  исследовательской, творческой, познавательной  деятельности  учителю  нужно  искать  способы  создания  особой, побуждающей  к  творчеству  обстановки  учебного  процесса.  В  последние  годы  группа  исследователей  под  руководством  С. Парнса  предложила  следующие  рекомендации  по  созданию  творческой  обстановки  в  ходе  обучения. На  сегодняшний  день  эти  рекомендации  считаются  общепризнанными  в  мировом  научно-педагогическом  сообществе.

1. Устранять  внутренние  препятствия  творческим  проявлениям. Чтобы  ученики  были  готовы  к  творческому  поиску, надо  помочь  им  обрести  уверенность  в  своих  взаимоотношениях  с  окружающими—соучениками, учителем. Их  не  должно  тревожить, будут  ли  приняты  или  не  будут  ли  осмеяны  их  соображения. Они  не  должны  бояться  сделать  ошибку.

2. Уделять  внимание  работе  подсознания. Даже  когда  проблема  не  находится  непосредственно  в  центре  внимания, наше  подсознание  может  незаметно  для  нас  самих  работать  над  ней. Некоторые  идеи  могут  на  мгновение  « показаться  на  поверхности»; важно  вовремя  пометить  и  зафиксировать  их, чтобы  впоследствии  прояснить, упорядочить  и  использовать.

     3.Воздерживаться  от  оценок.

3. Показывать  учащимся  возможности  использования  метафор  и  аналогий  для  творческого  поиска, отыскания  новых  ассоциаций  и  связей. Психологические  исследования  творческих  процессов  показывают, что  возможности  творческого  поиска  расширяются  за  счет  неочевидных  сопоставлений, сравнений. Образное  мышление  на  основе  метафорических  сравнений  многие  считают « природной  способностью»  детей, однако  и  у  детей  эта  способность  нуждается  в  поддержке  и  развитии. В  средней  и  высшей  школе  работа  с  метафорами  предполагает  не  просто  побуждение  к  образному  мышлению, но  сочетание  спонтанности  в  создании  образов  и  целенаправленности  в  их  осмыслении, включении  в  решение  творческой  задачи.

4. Давать  возможность  умственной  разминке. Поначалу  сама  обстановка  совместного группового  поиска  решений  может  показаться  непривычной, вызвать  растерянность.  Надо  дать  возможность  учащимся  освоиться  в  новой  для  них  ситуации, например, дать  « разогревающие»  упражнения ( обычно  не  связанные  с  содержанием  предстоящей  деятельности).

5. Поддерживать  живость  воображения. Это  рекомендация  общего  плана, но  её  очевидность—кажущаяся. Вопреки  распространенному  мнению, будто  фантазирование—признак  незрелости  мышления  и  уместно  лишь  за  пределами  систематического  учебного  процесса, необходимо  поддерживать  проявления  фантазии, свободного  воображения  в  учебной  обстановке, т.к.  они  являются  фундаментом  творческого  мышления.

6. « Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать  их. Создавая  обстановку  внутренней  свободы, учитель  вместе  с  учениками  помнит, что  после  некоторого  « инкубационного  периода», « созревания  идей»  все  соображения  будут  критически  пересматриваться  и  часть  их  будет  отброшена.

7. Устранять  внутренние  препятствия  для  мышления. Учитель  создает  такую  обстановку, чтобы  учащиеся  чувствовали, что  любое  соображение  заслуживает  того, чтобы  его  высказать, поделиться  им  с  окружающими  и  что  оно  будет  доброжелательно  принято.

9. Развивать  восприимчивость, повышать  чувствительность, широту  и  насыщенность  восприятия  всего  окружающего. Эта  задача  может  стать  предметом  специальной  работы  на  занятиях  по  литературе. Однако  она  может  решаться  учителем    и  попутно, например, в специальных  упражнениях  на  развитие  наблюдательности, восприимчивости.

10. Расширение  фонда  знаний. Объём  имеющихся  сведений—это  база, на  основе  которой  создаются  новые  идеи. Однако  зависимость  творческих  возможностей  от  осведомленности, информированности  неоднозначна. Усвоение  информации  не  заменяет  и  само  по  себе  не  развивает  умения  думать.

11. Помогать  учащимся  видеть  смысл, общую  направленность  их  творческой  деятельности, видеть  в  этом  развитие  собственных  возможностей  решать  творческие  задачи.

 Без  такого  понимания  все  упражнения, стимулирующие  творческую  деятельность, будут  восприниматься  лишь  как  развлечение.

       Все  перечисленные  рекомендации  осуществимы  лишь  в  условиях  свободного  обмена  мнениями, идеями, в  обстановке  живого  обсуждения, творческой  дискуссии. Ещё  одна  их  черта—личностная  включенность  учащихся. Создать  которую  можно  лишь  при  соответствующей  включенности  самого  учителя.

Модель  систематического  сбора  данных, выдвижения  и  проверки  гипотез

                                              ( планы-этапы)

1. Столкновение  с  проблемой. Учитель  объясняет  правила  

взаимодействия, вводит  ситуацию  познавательного  конфликта.

2. Сбор  данных—« верификация» ( подтверждение  фактических  сведений). Дети  проводят  поиск  достоверных  сведений  об  объектах  и  явлениях. Важная  задача  учителя—расширить  поле  познавательного  поиска, объём  и  характер  доступных  детям  сведений. Типы  этих  сведений  могут  впоследствии  стать  предметом  ретроспективного  анализа.

3. Сбор  данных—экспериментирование. Ученики  выделяют  изучаемые  факторы, выдвигают  гипотезы, проверяют  причинно-следственные  связи.

4. Построение  объяснения. Ученики  выдвигают (формулируют) объяснение. В ходе  обсуждения  класс  вырабатывает  такое  объяснение, которое  полностью  соответствует  исходной  ситуации.

5. Анализ  хода  исследования. Класс  возвращается  к  проведенному  исследованию, анализирует  его  ход.

Итак, в  модели  « Обучения  исследованию»  формируются  исследовательские  навыки, опыт  исследования  как  метод  и  существо  научного  познания, обучение  служит  не  усвоению  знаний  как  метод  обобщений, принятых  в  настоящее  время, но  освоению  самого  процесса, в  котором  создаются  и  проверяются  эти  обобщения.

Модель  группового  решения  проблем  на  основе  метафорического  мышления.

1. Первоначальная  постановка  проблемы.

2. Анализ  проблемы  и  сообщение  необходимой  вводной  информации Для  соответствующего  доклада-сообщения  обычно  необходимо выступление  эксперта, компетентного  лица.

3. Выяснение  возможностей  решения  проблемы. Учащиеся  предлагают  всевозможные  решения  проблемы .Учитель  при  этом  подробно  комментирует  эти  предложения, поясняет, почему  предложенные  решения  не  подходят.

4. Переформулирование  проблемы. Каждый  учащийся  самостоятельно  переформулирует  проблему  в  своем  собственном  понимании, собственными  словами, тем  самым  как  бы  приближая  проблему  к  себе.

5. Совместный  выбор  одного  из  вариантов  переформулированной    проблемы. Первоначальный  вариант  постановки  проблемы  временно  откладывается.

6. Выдвижение  образных  аналогий. Учитель  побуждает  группу  к  поиску  ярких, образных, « метафорических»  аналогий  для  заложенных  в  проблемной  ситуации  явлений.  Этот  этап  является  ключевым  для  синектики.

         При  поиске  аналогий, наряду  с  прямыми  аналогиями, прямым  сопоставлением  предметов  и  явлений, учитель  побуждает  учащихся  к  привлечению  «личностных»  и  «символических»  аналогий, играющих  ведущую  роль  в  групповом  творческом  процессе.

           « Личностные» аналогии  основаны  на  идентификации, отождествлении  учащегося  с  данным  объектом, явлением.

            « Символическая»  аналогия  сводится  к  краткой  фразе  из  двух-трех  слов, выражающей  в  образной  форме  суть  проблемы. Такие  фразы  представляют  собой  сочетания  контрастных  понятий  наподобие  броского  заголовка.

            В  ходе  поисковой  деятельности  привлекаются  и  так  называемые  « фантастические»  аналогии, которые  могут  строиться  на  воображаемом    изменении  законов  природы, создании  особого  гипотетического  мира, в  котором  « возможно  все, что  угодно».

7. « Подгонка» намеченных  группой  подходов  к  решению  или  готовых  решений  к  требованиям, заложенным  в  постановке  проблемы.  Если  намеченные  подход  к  проблеме (или  готовое  решение) приемлем, то  он  переносится  с  переформулированного  учащимися, ограниченного  варианта  проблемы  к  её  первоначальной  постановке. На  этом  завершающем   этапе  группа  определяет, решена  ли  поставленная  проблема  или  же  следует  избрать  новый  подход  к  поиску  решения ( а возможно, и  отложить  на  некоторое  время).

Черты  учебного  процесса  на  основе  дидактической  игры

                       ( элементы  и  этапы)

        В  структуре  учебного  процесса  на  основе  игры  можно  выделить  четыре  элемента-этапа.

1. Ориентация.

 Учитель  представляет  изучаемую  тему, знакомит  с  основными  представлениями, которые  в  ней  используются. Далее  он  дает  характеристику  имитации  и  игровых  правил, обзор  общего  хода  игры.

2.Подготовка  к  проведению.

Учитель  излагает  сценарий, останавливаясь на игровых  задачах, правилах, ролях, игровых  процедурах, правилах  подсчёта  очков, примерном  типе  решений  в  ходе  игры. После  распределения  ролей  между  участниками  проводится  пробный  « прогон»  игры  в  сокращенном  виде.

8. Проведение  игры  как  таковой.

Учитель  организует  проведение  самой  игры, по  ходу  дела  фиксируя  следствия  игровых  действий ( следит  за  подсчетом  очков, характером  принимаемых  решений), разъясняет  неясности  и т.д.

9. Обсуждение  игры.

Учитель  проводит  обсуждение, в  ходе  которого  дается  описательный  обзор-характеристика  «событий»  игры  и  их  восприятия  участниками, возникавших  по  ходу  дела  трудностей, идей, которые  приходили  в  голову, побуждает  детей  к  анализу  проведенной  игры. Одним  из  результатов  обсуждения  может  быть  и  пересмотр  игры, сбор  предложений  по  внесению  в  нее  поправок, изменений.

Дидактические  возможности  учебных  игр.

В  эмпирических  исследованиях  зарубежных  педагогов  накоплен  ряд  наблюдений  над  опытом  использования  учебных  игр:

В  ходе  учебной  игры  учащиеся  овладевают  опытом  деятельности, сходным  с  тем, который  они  получили  бы  в  действительности.

Учебная  игра  позволяет  учащимся  самим  решать  трудные  проблемы, а  не  просто  быть  наблюдателями.

Учебные  игры  создают  потенциально  более  высокую  возможность  переноса  знаний  и  опыта  деятельности  из  учебной  ситуации  в  реальную.

Учебные  игры  обеспечивают  учебную  среду, незамедлительно  реагирующую  на  действия  учащихся.

Учебные  игры  позволяют  « сжимать» время.

Учебные  игры  психологически  привлекательны  для  учащихся.

Принятие  решений  в  ходе  игры  влечет  за  собой  последствия, с  которыми  учащимися  неизбежно  приходится  считаться.

Учебные  игры  безопасны  для  учащихся ( в  отличие  от  реальных  ситуаций).

Учебные  игры  иногда  требуют  больших  затрат  времени  по  сравнению  с  обычной  учебной  деятельностью. Некоторые  учебные  игры  акцентируют  опыт  деятельности, который  является  не  основным, а дополнительным, второстепенным, по  отношению  к  учебному  материалу, подлежащему  усвоению.

    В  некоторых  играх  число  участников  ограничено. После  проведения  учебных  игр  школьники  больше  обсуждают  свою  учебу  с  родителями, товарищами, учителями, начинают  больше  пользоваться  библиотекой.

Рекомендации  по  использованию  учебных  игр.

« Игры  и  имитации» предоставляют  возможность  обучаться  на  собственном опыте,  а не  выслушивая  рассказ  учителя. Грамотно  подготовленная  игра  и  имитация  предполагает  глубоко  продуманные  учебные  цели, структуру, обеспечиваемую  ведущим, высокий  уровень  включённости  участников, анализ  и  обсуждение  приобретенного  опыта  или  полученной  информации. Игры  и  имитации  могут  быть  придуманы  и  разработаны  самим  ведущим  или  взяты  из  различных  источников.

   Участники.

Учащиеся  обучаются  опытным  путем, глубоко  вовлекаются  в  выполнение  задания. Несмотря  на  то, что  роль  ведущего  имеет  большое  значение  в  создании  игровой  ситуации, само  обучение  происходит  посредством  приобретаемого  опыта

Ход  игры  или  имитации.

Игры-имитации  могут  быть  применены  в  ряде  моментов  учебного  процесса. Принимая  решение, что  именно  игра-имитация  является  подходящим  методом  обучения  в  конкретной  ситуации, ведущий  должен  продумать, как  представить  её, какова  будет  её  структура, как  будут  обсуждаться  результаты. Несмотря  на  то, что  в  любой  учебной  игре-имитации  присутствуют  учебные  цели  и  задачи, совсем  не  обязательно  говорить  о  них  участникам  с  самого  начала.

   Ведущему  следует  заранее  определить  для  себя  степень  своей  откровенности  с  участниками  и  решить, насколько  он  посвятит  их  в  свои  планы. Письменные  или  устные  инструкции  должны  быть  ясными  и  простыми  для  понимания.

        Перед  началом  игры  ведущему  нужно  как  следует  познакомиться  с  её  правилами, подготовить  все  необходимое, распределить  роли  участников  и  принять  решение  об  её  продолжительности.

Подведение  итогов.

Игра-имитация  должна  быть  рассмотрена  на  двух  уровнях- анализ  самого  процесса  и  обсуждение  возможностей  использования  опыта  в  других  ситуациях. Очень важно  иметь  в  виду, что  не  все  участники, пройдя  через  одну  и  ту  же  процедуру, оценят  её  одинаково.

УЧЕБНЫЙ  ПРОЦЕСС  КАК  ДИСКУССИЯ.

Дидактические  цели  и  типы  дискуссий.

В групповом  обсуждении  проблемы  можно  наметить  следующую   последовательность  этапов, аналогичных  этапам  индивидуальной  постановки  и  решения  проблемы.

1. Поиск  и  определение  проблемы  или  затруднения, которое  может  решаться  групповыми  методами.

2. Формулировка  проблемы  в  ходе  группового  анализа  и  обсуждения.

3. Анализ  проблемы  с  целью  выявить  связанные  с  ней  факты  и  обстоятельства.

4. Попытки  найти  решения  проблемы ( они  могут  представлять  собой  длительный  процесс, включающий  обсуждения, сбор  данных, привлечение  внешних, посторонних  источников  информации)

5. Формулирование  выводов, их  обсуждение  и  проверка—вплоть  до  достижения  окончательного  решения.

Сопоставление  индивидуального  и  группового  решения  проблем  устойчиво  проводится  на  протяжении  последних  десятилетий  в  зарубежной  дидактической  литературе.  Приведенная  последовательность  представляет  наиболее  развернутый  вариант  группового  решения  проблемы. В практике  нередко  встречаются  дискуссии, в  которых  проблема  ставится, а  иногда  и  формулируется  учителем.

Организация  и  самоорганизация  дискуссий.

В понимание  этого  способа   обучения  включают  следующие  признаки:

- работа  группы  лиц, выступающих  обычно  в  ролях  ведущих  и  участников;

- соответствующая  организация  места  и  времени  работы;

- процесс  общения  протекает  как  взаимодействие  участников: высказывания, выслушивание, использование  невербальных  выразительных  средств;

- направленность  на  достижение  учебных  целей.

  Среди  факторов  углубленного  усвоения  материала  в  ходе  дискуссии  зарубежные  исследователи  называют  следующие:

- ознакомление  каждого  участника  в  ходе  обсуждения  с  теми  сведениями, которые  есть  у  других  участников  ( обмен  информацией);

- поощрение  разных  подходов  к  одному  и  тому  же  предмету  или  явлению;

- сосуществование  различных, несовпадающих  мнений  и  предположений  об  обсуждаемом  предмете;

- возможность  критиковать  и  отвергать  любое  из  высказываемых  мнений;

- побуждение  участников  к  поиску  группового  соглашения  в  виде  общего  мнения  или  решения.

                            Формы  дискуссии.

    В  мировом  педагогическом  опыте  получили  распространение  ряд  приемов  организации  обмена  мнениями, которые  представляют  собой  свернутые  формы  дискуссий.

      К  их  числу  относятся:

* «круглый  стол»--беседа, в  которой  « на  равных»  участвует  небольшая  группа  учащихся ( обычно  около  пяти  человек), во  время  которой  происходит  обмен  мнениями  как  между  ними, так  и  с  « аудиторией» ( остальной  частью  класса);

* «заседание  экспертной  группы» ( « панельная  дискуссия») ( обычно  четыре-шесть учеников, с  заранее  назначенным  председателем), на  котором  вначале  обсуждается  намеченная  проблема  всеми  участниками  группы, а  затем  ими  излагаются  свои  позиции  всему  классу. При  этом  каждый  участник  выступает  с  сообщением, которое, впрочем, не  должно  перерастать  в  долгую  речь;

* «форум»--обсуждение, сходное  с  « заседанием  экспертной  группы, в  ходе  которого  эта  группа  вступает  в  обмен  мнениями  с «аудиторией» (классом);

* «симпозиум»--более формализованное  по  сравнению  с  предыдущим  обсуждение, в  ходе  которого  участники  выступают  с  сообщениями, представляющими  их  точки  зрения, после  чего  отвечают  на  вопросы  «аудитории» ( класса);

* «дебаты»--явно формализованное  обсуждение, построенное  на  основе  заранее  фиксированных  выступлений  участников—представителей двух  противостоящих, соперничающих  команд (групп),--и  опровержений;

* «судебное  заседание»--обсуждение, имитирующее  судебное  разбирательство  ( слушание  дела);

* «техника  аквариума»--особый  вариант  организации  коллективного  взаимодействия, который  выделяется  среди  форм  учебной  дискуссии. Эта  разновидность  дискуссии  обычно  применяется  при  работе  с  материалом, содержание  которого  связано  с  противоречивыми  подходами, конфликтами, разногласиями.

 Процедурно  « техника  аквариума» выглядит  следующим  образом:

1. Постановка  проблемы, её  представление  классу  исходит  от  учителя.

2. Учитель  делит  класс  на  подгруппы. Обычно  они  располагаются  по  кругу.

3. Учитель либо  участники  каждой  из  групп  выбирают  представителя, который  будет  представлять  позицию  группы  всему  классу.

4. Группам  дается  время, обычно  небольшое, для  обсуждения  проблемы  и  определения  общей  точки  зрения.

5. Учитель  просит  представителей  групп  собраться  в  центре  класса, чтобы  высказать  и  отстоять  позицию  своей  группы  в  соответствии  с  полученными  от  нее  указаниями. Кроме  представителей, никто  не  имеет  права  высказаться, однако  участникам  групп  разрешается  передавать  указания  своим  представителям  записками.

6. Учитель  может  разрешить  представителям, равно  как  и  группам, взять  тайм-аут для  консультаций.

7. «Аквариумное» обсуждение  проблемы  между  представителями  групп  заканчивается  либо  по  истечении  заранее  установленного  времени, либо  после  достижения  решения.

8. После  такого  обсуждения  проводится  ею  критический  разбор  всем  классом.

Задачи  временных  дискуссионных  групп.

   Обычное  число  участников- пять-шесть  человек.

Задачи  временных  групп:

- подготовка  общеклассной  дискуссии;

- пересмотр  и  переформулирование  целей  дискуссии, зашедшей  в  тупик;

- решение (выбор), что  делать  дальше;

- проведение  « мозговой  атаки»;

-выработка  правил;

- обмен  идеями, собственным  опытом;

- постановка  вопросов, проблем  для  предстоящего  учебного  исследования  или  для  общеклассной  дискуссии, определение  круга  приглашаемых  докладчиков-экспертов  и  т.д.;

- выявление  и  обсуждение  разногласий  и  расхождений;

- быстрая  актуализация  и  обмен  сведениями, почерпнутыми  из  разных  источников;

- возможность  дать  выход  чувствам, поделиться  переживаниями, возникающими  как  реакция  на  происходящее  в  классе.

      Работая  с  малыми  временными  группами, педагог  держит  в  поле  внимания  три  основных  момента: цель, время, итоги. Группы  должны  получить  от  учителя  ясные  ориентиры: какого  рода  результат  ожидается  от  их  обсуждения.

       После  обсуждения  группы  сообщают  о  результатах. Как  правило, каждая  группа  выделяет  по  одному  представителю-докладчику. Представители  могут  составить  временный  экспертный  совет, который  обсудит  предложения. Во многих  случаях  достаточно  просто  записать  перечень  предложений  или  основных  идей  на  доске  или  на  кодоскопе. Иногда  учитель  переводит  класс  к  общей  дискуссии  даже  без  промежуточного  заслушивания  сообщений.

Межгрупповой  диалог.

        Один  из  распространенных  в  практике  эффективных  способов  организации  учебной  дискуссии, повышающий  самостоятельность  детей,- разделение  класса  на  малые  группы (по пять-семь  человек)  и последующая  организация  своеобразного  межгруппового  диалога. В  каждой  из  малых  групп  между  участниками  распределяются  основные  роли-функции:

-« Ведущий» ( организатор)—его  задача  состоит  в  том, чтобы  организовать  обсуждение  вопроса, проблемы, вовлечь  в  него  всех  членов  группы

-«Аналитик»--задает  вопросы  участникам  по  ходу  обсуждения  проблемы, подвергая  сомнению  высказываемые    идеи, формулировки.

-«Протоколист»--фиксирует  все, что  относится  к  решению  проблемы; после  окончания  первичного  обсуждения  именно  он  обычно  выступает  перед  классом, чтобы  представить  мнение, позицию  своей  группы.

-«Наблюдатель»--в  его  задачи  входит  оценка  участия  каждого  члена  группы  на  основе  заданных  учителем  критериев.

    Порядок  работы  класса  при  этом  способе  организации  дискуссии  таков:

1. Постановка  проблемы.
2. Разбивка  участников  на  группы, распределение  ролей  в  малых  группах, пояснения  учителя  о  том, каково  ожидаемое  участие  учащихся  в  дискуссии.
3. Обсуждение  проблемы  в  малых  группах.
4. Представление  результатов  обсуждения  перед  всем  классом.
5. Продолжение  обсуждения  и  подведение  итогов.

                 Приемы  введения  в  дискуссию.

1. Изложение  проблемы  или описание  конкретного  случая.
2. Ролевая  игра; демонстрация  фильма;
3. Демонстрация  материала( иллюстративный  материал)
4. Приглашение  экспертов.
5. Использование  текущих  новостей; магнитофонной  записи;
6. Инсценировка, ролевое  разыгрывание  какого-либо  эпизода;
7. Стимулирующие  вопросы ( «что?»; «как?»; «почему?»)

       Проведение  экскурсий  показывает, что  нужно  избегать  « застревания»  на  каком-либо  из  вводных  моментов, - иначе  саму  дискуссию  будет  очень  трудно,  а  то  и  невозможно  по-настоящему  « завести».

                      Руководство  ходом  дискуссии.

  По  ходу  дискуссии  от  учителя  требуется, чтобы  его  участие  не  сводилось  к  директивным  репликам  или  высказыванию  собственных  суждений. В содержательном  плане  основное  средство  в  руках  учителя---это вопросы. Каков  характер  вопросов?! Это  вопросы  открытого  типа, стимулирующих  мышление,

«дивергентных»  либо  «оценочных»  по  своему  содержательному  характеру.

  « Открытые»  вопросы, в  отличие  от  «закрытых», не  предполагают  краткого  однозначного  ответа ( обычно  это  вопросы  типа  «как?», «почему?»,»при  каких  условиях?» и т. д.) « Дивергентные» вопросы ( в отличие  от  «конвергентных»)  не  предполагают  единственно  правильного  ответа, они  побуждают  к  поиску, творческому  мышлению. « Оценочные» вопросы  связаны  с  выработкой  учеником  собственной  оценки  того  или  иного  явления, собственного  суждения.

         Продуктивность  генераций  идей  повышается, когда  учитель:

- дает  время, чтобы  ученики  могли  обдумать  ответы;

-избегает  неопределенных, двусмысленных  вопросов;

- обращает  внимание  на  каждый  ответ (не  игнорирует  ни  одного  ответа);

- изменяет  ход  рассуждений  ученика--- расширяет  мысль  или  меняет  её  направленность;

- уточняет, проясняет  высказывания  детей, задавая  уточняющие  вопросы;

- предостерегает  от  чрезмерных  обобщений;

- побуждает  учащихся  к  углублению  мысли.

       Выяснилось, что, когда  учитель  в  ожидании  ответа  на  свой  вопрос  делает  паузу  от  трех  до  пяти  секунд, картина  обучения  меняется:

-  увеличивается  продолжительность  ответов;

-  увеличивается  число  высказываний, которые, хотя  и  не  отвечают  на  поставленный  вопрос, но, безусловно, относятся  к  обсуждаемой  теме;

-  повышается  уверенность  детей;

-  усиливается  творческая  направленность  мышления  детей;

-  взаимодействие  между  учениками;

-  суждения  учащихся  становятся  более  доказательными; учащиеся  задают  больше  вопросов;

-  предлагают  больше  идей, совместных  учебных  действий ( опытов, практических  заданий, упражнений, проектов и  т. д.);

-  возрастает  включенность  детей  с  низким  темпом  учения;

-  расширяется  диапазон  учебных  действий, усиливается  взаимодействие  между  детьми ( они  чаще  реагируют  на  высказывания  друг  друга), теснее  становится  их  взаимодействие  с  учителем ( возрастает  частота  реакций  на  управляющие  воздействия, организационные  реплики  учителя).

          Исследователи  стали  выделять  два  вида  интервала  ожидания:

- «Пауза  ожидания-1»--между  вопросом  учителя  и  ответом  ученика.

- «Пауза  ожидания-2»--между  ответом  ученика  и  реакцией  на  него  со  стороны  учителя. Этот  второй  вид  паузы  в  большей  степени  контролируется  самим  учителем. Следует  принять  во  внимание  предположение  американского  исследователя  С. Тобиаса, что  изменение  продолжительности  пауз  ожидания  может  быть  эффективным  лишь  в  том  случае, если  оно  сопровождается  познавательной  деятельностью  высокого  уровня- как  у  учащихся  (во  время  пауз  первого  типа), так  и  у  учителя  ( во  время  пауз  второго  типа). Так, для  учащихся  паузы  первого  типа  будут  продуктивны, если  они  используются  для  активного  обдумывания  смысла  заданного  учителем  вопроса, привлечения  имеющихся  знаний.

                          Ход   дискуссии.

Вопросы- не единственное  средство  руководства  дискуссией. Нередко  вопрос  вместо  того, чтобы  стимулировать  обсуждение, может  остановить  его; напротив, молчание  учителя, пауза  дает  ученикам  возможность  подумать.

   Ещё  один  прием  побуждения  к  высказыванию--- предложение  продолжить  высказывания  на  данную  тему.  Оно  обычно  формулируется  в  косвенной  форме.  Например: « Эта  мысль  звучит  многообещающе. Интересно  было  бы  развить  её  подробнее». Плодотворность  такого  рода  побуждений  к  высказыванию  связана  с  тем, что  учащийся  стремится  лучше, полнее  и  яснее  выразить  свои  мысли  и  чувства; кроме  того, ученики  внимательнее  к  такого  рода  высказываниям, чем  к  прямым  ответам  на  вопросы  учителя.

    Важным  элементом  руководства  обсуждения  является  и  сосредоточение  всего  хода  дискуссии  на  ее  теме, фокусирование  внимания  и  мыслей  участников  на  обсуждаемых  вопросах. При  продолжительном  обсуждении  проводится  промежуточное  подведение  итогов  дискуссии. Для  этого  делается  пауза, ведущий  просит  специально  назначенного  протоколиста  подвести  итоги  обсуждения  на  текущий  момент   так, чтобы  класс  мог  лучше  сориентироваться  в  направлениях  дальнейшего  обсуждения. Подводя  текущие  итоги  обсуждения, учитель  обычно  останавливается  на  одном  из  следующих  моментов  дискуссии:

- резюме  сказанного  по  основной  теме;

- обзор  представленных  данных, фактических  сведений;

- суммирование, обзор  того, что  уже  обсуждено, и  вопросов, подлежащих  дальнейшему  обсуждению;

- переформулирование, пересказ  всех  сделанных  к  данному  моменту  выводов;

- анализ  хода  обсуждения  вплоть  до  текущего  момента.

            Требование  к  подведению  итогов--  как  по  ходу, так  и  в  конце  дискуссии—краткость, содержательность, отражение  всего  спектра  аргументированных  мнений. В  конце  дискуссии  общий  итог—это  не  только  и  не  столько  конец  размышления  над  данной  проблемой, сколько  ориентир  в  дальнейших  размышлениях, возможный  отправной  момент  для  перехода  к  изучению  следующей  темы.

         Выбор  дискуссионной  темы  для  изучения  в  классе  всегда  проблематичен  для  учителя.  Основные  критерии, применяемые  на  практике  и  рекомендуемые  для  практики, складывались  эмпирическим  , опытным  путем; их  можно  объединить  в  два  основных- уместность  и  удобство  для  учебного  процесса. Если  раскрыть  их  подробнее, то  в  перечне  ориентиров  для  учителя  будут  следующие:

         Ориентиры  для  учителя  в  выборе  темы:

- соответствие  темы  дидактическим  задачам;

- значение  и  своевременность, значимость  для  всех  членов  общества; подготовленность  самого  учителя;

- достаточная  зрелость  учащихся  для  понимания  и  подробного  изучения;

- отсутствие  у  учащихся  чрезмерной  эмоциональной  напряженности, связанной  с  данной  проблемой.

   Предмет  особого  внимания  учителя:

- самостоятельность  суждений   учащихся;

- недопустимость  какого  бы  то  ни  было  открытого  или  косвенного  давления  со  стороны  родителя, поддержки  им  той  или  иной  точки  зрения;

- возможность  для  учащихся  самостоятельно  прийти  к  решению.

          Разумеется, учитель  может  высказать  и  свое  мнение, однако, чтобы  предупредить  его  влияние  на  учащихся, это  обычно  происходит  к  концу  обсуждения, в  самом  же  начале  учителю  рекомендуется  предупредить  класс, что  целью  дискуссии  не  является  достижение  некоей  единой  и  « единственно  верной»  точки  зрения.

Чтобы  предупредить  или  снять  чрезмерный  эмоциональный  накал  дискуссии, учитель  может   с  самого  начала  ввести  ряд  правил.

 К их числу  относятся, например, такие:

Правила  ведения  дискуссии.

- Выступления  должны  проходить  организованно, каждый  участник  может  выступать  только  с  разрешения  председательствующего ( ведущего);повторные  выступления  могут  быть  только  отсроченными; недопустима  перепалка  между  участниками.

- Каждое  высказывание  должно  быть  подкреплено  фактами. В обсуждении  следует  предоставить  каждому  участнику  возможность  высказаться.

- Каждое  высказывание, позиция  должны  быть  внимательно  рассмотрены.

- В ходе  обсуждения  недопустимо  « переходить  на  личности», навешивать  ярлыки, допускать  уничижительные  высказывания.

      При  обсуждении  спорных  вопросов  учителю  нередко  приходится  использовать  проясняющие  приемы. К их  числу  относится  просьба  прояснить  высказывание, уточнить  употребляемые  понятия, указать  источники  фактических  явлений  и  т.  д.

    Правила  ведения  спора-диалога:

1. Я критикую  идеи, а  не  людей.
2. Моя  цель  не  в  том, чтобы  «победить», а  в  том, чтобы  прийти  к  наилучшему  решению.

3. Я побуждаю  каждого  из  участников  к  тому, чтобы  участвовать  в  обсуждении  и  усваивать  всю  нужную  информацию.
4. Я выслушиваю  соображения  каждого, даже  если  я  с  ними  не  согласен(на)
5. Я пересказываю (делаю парафраз)  то, что  мне  не  вполне  ясно.
6. Я  сначала  выясняю  все  идеи  и  факты, относящиеся  к  обеим  позициям, а  затем  пытаюсь  совместить  их  так, чтобы  это  совмещение  давало  новое  понимание  проблемы.
7. Я стремлюсь  осмыслить  и  понять  оба  взгляда  на  проблему.
8. Я  изменяю  свою  точку  зрения, когда  факты  дают  на  это  ясное  основание.

                  Анализ  и  оценки  дискуссии.

1. Выполнила  ли  групповая  дискуссия  намеченные  задачи?
2. В  каких  отношениях  мы  не  достигли  успеха?
3. Отклонялись  ли  мы  от  темы?
4. Принимал  ли  каждый  участие  в  обсуждении?
5. Были  ли  случаи  монополизации  обсуждения?

Более  глубокий  анализ  дискуссии  можно  провести, если  записать  все  обсуждение  на  магнитофон  и  прослушать  запись. Вопросы  о  ходе  дискуссии  могу  быть  предложены  учащимся  в  форме  опросника.

             Нестандартные  задания  различны  по  установке, определяющей  характер  деятельности  учащихся: одни  из  них  предполагают  опознание  как  языковых  явлений, так  и  их  признаков, другие  их  объяснение, привидение  доказательств. Первые  обычно  называют  опознавательными, вторые—объяснительными.

              Задания  с  элементами  занимательности  синтезируют  и  опознание, и  объяснение, так  как  в  процессе  работы  над  ними  необходимо  уметь  увидеть  за  занимательной  формой  собственно  лингвистическую  проблему—опознать  лингвистическую  суть  соответствующих  явлений, объяснить  правильность  этого  опознания.

              Занимательные  задания  включают  игры ( игры-загадки, игры-задачи, игры-сцены, игры « мозговые  атаки»), рассказы  о  языке ( ситуативные—с  реальными  ситуациями  из  жизни  языка, его  использования, лингвистические  миниатюры,

 включающие  элементы  фантастики), диалоги  занимательного  характера ( один  участник  диалога  загадывает  какое-либо  явление, а  другой  путём  вопросов  и  ответов  на  них  первого  участника  по  принципу  «да», «нет»  его  « отгадывает», то  есть  находит  искомое).

                Исследовательские  задания  могут  быть  различными; интерес  к  ним  рождается  под  влиянием  предлагаемой  деятельности: объяснение  при  помощи  мяча  или  воздушного  шарика, что  такое  причастие, его  признаки, какие  признаки  постоянные, а  какие—непостоянные; отличие  его  от прилагательного  и  сходство  с  ним.

                  Нестандартные  задания  направлены  на  умственное  развитие  учащихся. Для  работы  над  нестандартными  заданиями, которые  содержат  проблемные  ситуации, используют  следующую  схему:

1. Принятие  задания: а) понимание  каждого  компонента  задания, терминологии  в  нем; б) общее  понимание  его  смысла, разграничение  известного  и  нового; в) мотивированность  в  восприятии  задания--- для   чего  нужно  его  выполнение?

2. Процесс  выполнения  задания:

а) определение  места  задания  в  изучаемой  области  знаний;

б) раскрытие  противоречия, несогласованности  компонентов, которые  лежат  в  основе  его;

в) установление  последовательности  действий  при  выполнении  задания;

г) составление  ориентировочного  плана  его  выполнения;

д) действие  по  этому  плану.

3. Результат-ответ  к  заданию.

4. Анализ  выполнения  задания.

         По  мнению  ряда  исследователей, нормой  устной  речи  является  неупотребление  причастий. В  письменной  же  речи  они  используются  довольно  часто (см.: Сиротина О.Б. Что  и  зачем  нужно  знать  учителю  о  русской  разговорной  речи.—М., 1996). Указанные  морфологические  формы  объективно  трудны  для  восприятия  и  опознавания, так  как  причастия  обладают  признаками  глагола  и  прилагательного.

              Ученые  до  сих  пор  не  определили  однозначно  статус  причастия: одни  считают  их  самостоятельными  частями  речи, другие—особыми  формами  глагола. Авторы  учебника  под  редакцией М.М. Разумовской  и  П.А.Леканта  придерживаются  устоявшейся  точки  зрения: причастие—это особая  форма  глагола, морфологический  анализ  которой  выходит  за  рамки  разбора  глагола  как  части  речи.