Научно-психологические и практические методы обучения грамоте
статья (русский язык) по теме

Научно – психологические и практические методы обучения грамоте

Белова Марина Александровна, учитель русского языка  и литературы

В условиях кардинальных изменений  социальной жизни нашей страны, перемен в области просвещения проблемы филологического образования становятся особенно актуальными.

Необходимость разработки обновлённого филологического образования диктуется современной стратегией развития российской школы, её направленностью на формирование духовно богатой, высоконравственной, образованной и творческой личности, на продолжение национальных традиций. Школа должна стать основой, которая бы обеспечила всестороннюю подготовку и духовное здоровье будущих граждан России, сохранение и развитие языкового богатства.

Говорить о том, что учащиеся, оканчивающие среднюю школу, должны грамотно писать, значило бы доказать очевидное. На современном этапе развития общества данное положение не требует аргументации. Считается общепризнанным, что школа обязана вооружить своих питомцев прочными навыками правописания.

Методика обучения орфографии разрабатывалась на протяжении многих лет. У истоков теоретического направления лежит учение М.В. Ломоносова о связи русского правописания с произносительной стороной речи. К концу 19 века уже были сформулированы основные принципы обучения правописанию К.Д. Ушинским  и Д.И. Тихомировым разработана система упражнений.

Начало 20 века ознаменовано трудами И.А. Бодуэна де Куртенэ, Д.Н. Ушакова, Е.С. Истриной, обосновавшими ведущий принцип русской орфографии – морфологический.

В 1927 году в «Вопросах педагогики» появляются размышления Л.В. Щербы о причинах безграмотности в обществе. Значительный след в методике преподавания русского языка оставили работы А.В. Текучева, А.Н.Гвоздева.

Современные лингвисты: В.В. Бабайцева, Л.Б. Парубченко, М.М. Разумовская - разрабатывают новые методы обучения правописанию.

Несмотря на огромное количество рекомендаций по формированию навыков грамотного письма, проблема орфографической зоркости была и остаётся одной из загадок методики преподавания.

Любой творчески работающий учитель находится в постоянном поиске эффективных методов и приёмов повышения грамотности.

В данной работе предпринимаю попытку обобщить накопленный практический опыт, предлагаю разработанные мною системы упражнений.

Психологические основы обучения грамотности.

Начинаю знакомство с классом с психологической диагностики.

Мною изучено большое количество пособий, в которых психологи предлагают те или иные методы для облегчения процесса овладения грамматическим строем русского языка в целом. Опираясь на опыт Е.С. Гобовой, описанный в книге «Понимать детей – дело интересное», учащихся отношу к одной из трёх групп в соответствии с наиболее привычным для них способом получения и обработки информации: визуалы (преимущественно опирающиеся на зрительный канал восприятия), кинестетики (предпочитающие ощущения и движения) и аудилы (ориентированные, в основном, на слух). Таким образом, при объяснении нового материала необходимо демонстрировать его трижды: на слух, зрительно и на ощупь.

Моя задача, предлагая материал в разных сенсорных системах, развивать у детей менее успешные каналы восприятия и обучать переводу информации из одной сенсорной системы в другую. Решению этой проблемы помогают упражнения, тренирующие зрительную, слуховую, речедвигательную память, память руки.

 Самодиктант

1. Запишите названия магазинов, где  вы часто делаете покупки (расположенные вблизи дома )
2. Какую газету читают в вашей семье?
3. Что написано на вывеске салона, в котором вы делаете стрижку?
4. Какими словами встречает вас школа? И т. п.

   Зрительный диктант

       Предлагается учащимся запомнить и записать слова, показанные учителем на плакате (количество слов постепенно увеличивается)

1. Гуманный, деятельный, человечный.
2. Фарс, фарфор, фельетон, фиаско, философия.
3. Идеологический, идеология, ориентир, ориентироваться, интеллигентность, интеллигентный.

Самопроверка.

Диктант ( учитель читает «цепочку»  слов)       

1. клише, конспект, доклад;
2. мировоззрение, миропонимание;
3. опера, балет, трагедия, режиссер.

        Взаимопроверка

Современная школа обучает правописанию при помощи правил, успех работы над которыми во многом обусловлен методической грамотностью учителя.

Я предлагаю следующую методику изучения правила, включающую несколько этапов:

1. Подготовку к восприятию правила начинаю за 5-7 уроков до его детального анализа. На этом этапе, заранее выяснив, какие лингвистические знания необходимы для того, чтобы усвоить новое, какие умения и навыки должны быть выработаны, строю занятия таким образом, чтобы восстановить эти знания в памяти учащихся, довести определённые умения и навыки до автоматизма (перед изучением правописания безударных личных окончаний глаголов отрабатываю у школьников навык постановки глагола в неопределённую форму, не подменяя глаголы совершенного вида глаголами несовершенного вида).
2. Готовлю психологическую базу к восприятию орфографического правила, цель которой – вызвать повышенный интерес к изучению нового. Подбираю занимательный материал, связанный с новой орфограммой.

                          При- или пре-! Пре- или при-?

Это совсем не секрет.

                           Ты на  значение слова  смотри-

                            Сразу получишь ответ.

                                Приставка  ПРИ-

                                   (приближение)

                             Прибыл ли поезд, приплыл пароход,

                              Космонавт прилетел из Вселенной-

                               В словах «придет»,»прилетит»,»приплывет»

                               Пишется  ПРИ- ,несомненно.

               (присоединение)

                               Винт привинтил, прикрутил колесо,

                               Приклеил, пришил умело.

                               Пишем мы ПРИ- , говоря обо всем,

                               Что добрые руки приделали.

                (нахождение около)

                                На пригорке, придорожье,

                                В пригороде приморском,

                                На пришкольном участке пригожем

                                Даже привередливому – приволье.

                  (неполнота  действия)

                                 Язык прикусил – не совсем откусил,

                                 Пригорело – не значит сгорит.

                                 Помни – что сделано, но не совсем,

                                 Пишем с приставкой ПРИ-

                                 Приставка      ПРЕ-    

                 (в значении «очень»)

                                   Предлинный достанет до крыши рукой,

                                   Прежадный не даст вам конфету.

                                   Если «очень такой» или «очень сякой»,

                                   ПРЕ- мы напишем при этом.                

                  (сходна с  ПЕРЕ-)

                                   Дожди непрерывные льют в октябре,

                                   Но грамотным дождь - не  преграда

                                   Где очень похожи  ПЕРЕ- и ПРЕ- ,

                                   Писать только ПРЕ-  там надо.    

Работая в школе, убедилась, что только интерес к русской словесности может облегчить восприятие учебного материала.

3. Анализ правила. В этой работе выделяю 2 этапа:

          а) ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом;

     б) формирование орфографических умений.

Особое внимание обращаю на опознавательные признаки орфограммы и на условия выбора правильного написания. Игра – спутник жизни детей. Работы психологов показывают, что дети младшего школьного возраста и подростки испытывают потребность в игре, которая обеспечивает заинтересованное восприятие учебного материала, активизирует, содействует развитию памяти, мышления. Поэтому в 5-6 классах использую рифмованные правила, грамматические сказки и пьесы.

4.   Выясняю вместе с учащимися механизм действия правила (подразумеваю обращение к принципам современной орфографии). Так, фонетический принцип лежит в основе ряда правил (приставки на з- и с-). Другие написания подчиняются морфологическому и традиционному принципам. С большим трудом учащиеся осваивают орфограмму «Не с причастиями». Начинаю с выяснения того, почему краткие причастия пишутся с не раздельно: они стоят значительно ближе к глаголу, чем полные. В предложении, как и глагол, они выступают в роли сказуемого. Полные причастия ближе к прилагательным. К ним чаще можно подобрать синонимы (непрекращающийся дождь – долгий). Считаю целесообразным на этом этапе  использование наглядности, графических обозначений, сравнений (во избежании «переноса  правила» с одного явления на другое: «увидИшь – увидИл»).

1.  Воспроизведение правила.

2. Составление алгоритмов, помогающих научиться пользоваться правилом.

        Под алгоритмом в педагогической психологии обычно понимают точное описание определенной последовательности интеллектуальных операций.

Обучение алгоритмам можно производить по-разному. В отдельных случаях даю учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организовать учебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися. Этот способ, наиболее ценный в дидактическом отношении, требует, однако, больших затрат времени.

Согласно теории В.П.Беспалько, основными свойствами алгоритма являются:

1.Определенность (простота и однозначность операций).

2.Массовость (приложимость к целому классу задач).

3.Результативность (обязательное подведение к ответу).

4.Дискретность (членение на элементарные шаги).

В старших классах использую алгоритмы с широким охватом орфографических правил,  обобщающие. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогают с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения.

Существует следующая классификация правил:

1. Правило - указание или запрещение.

Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила - правописание гласных после шипящих: "жи", "ши","ча", "ща", "чу", "щу". Алгоритм его состоит из одного действия - "шага".

2. Правило - указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний.

Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий - "шагов". Пример: "Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы."

3. Грамматические правила (определения).

Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. Пример алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного написания.

- 1 шаг: Найти в слове корень.

-2 шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее.

- 3 шаг: Определить, какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова образовано?

- 4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково ( 4 шаг - орфографический ).

4. Правило - предписание к выполнению действия.

Правило не указывает написания или его вариантов, а показывает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например, по проверке безударной гласной в корне:

-1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.

-2 шаг: Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударяемый слог).

- 3 шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

-4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание.

- 5 шаг: Написать слово, проверить написанное.

         Работа с орфографическим правилом способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств.

Обучение использованию алгоритмов проходит 3 этапа.

1.Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть подготовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма.

Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготовленности учащихся. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок.

2.Основной этап:

а) начинаю с момента объяснения правила. Класс должен активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Провожу беседу, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.

б) далее по схеме разбираем 2-3 примера;

в) работа ведется по общей таблице;

г) развернутое комментирование (карточки закрываются);

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются).

Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и самостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выборочные слова).

3.Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти.

Обращение к алгоритмам в методике обучения русскому языку не является случайным, неожиданным.

Одной из предпосылок для использования приема алгоритмизации в обучении является учение П. Я. Гальперина об ориентировочной основе умственных действий.

Слабость существующих методик, по мнению П. Я. Гальперина, заключается в том, что знания, навыки усваиваются не в процессе действия, а больше как произвольное, механическое запоминание. Однако есть возможность для построения и иной методики, при которой школьники будут учиться в результате действия, и в каждый данный момент будут точно знать, что и как делать.

Анализируя работы учащихся, я пришла к выводу, что:

1. школьники, знающие формулировки правил орфографии и пунктуации, не умеют опираться на них;
2. учащиеся не всегда обнаруживают в тексте места, чреватые ошибками.

Причиной многих ошибок является и оставшийся абстрактно-логический характер обучения русскому языку. Между тем Ф.Спенсер считал, что учение должно начинаться с конкретного и кончаться отвлечённым.

Приведу пример. Главное правило орфографии – безударная гласная корня – известно с первого класса, но работает слабо: ошибка в безударной гласной корня является самой распространённой.

Выскажу два предположения по поводу генезиса данной ошибки:

1. Ребёнок не видит «ошибкоопасного» места.
2. Ребёнок видит орфограмму, проверяет ударением, но в качестве проверочного использует неоднокоренное слово, то есть производит ложную идентификацию корня.

Поскольку причина одной и той же ошибки различна у разных учеников, то и реакция учителя тоже будет неодинаковой. Первому ребёнку я должна дать в руки инструмент, позволяющий находить «ошибкоопасное» место, второму – научить правильной процедуре отождествления корня.

Первую задачу решаю, опираясь на распространившуюся в школьной методике обучения орфографии теорию Московской лингвистической школы (учебники для 5 класса М.В. Панова, В.В. Репкина). В этих учебниках методика обнаружения «ошибкоопасных» мест сводится к установлению сигнификативно слабых позиций фонем (позиция неразличения).  Школьник учится такому рассуждению: «Позиция гласного безударная – следовательно, место «опасное». Использую на уроках книгу Е. Граника «Секреты орфографии», где вводится понятие сильной и слабой позиции фонемы.

При изучении орфограммы – согласной сообщаю детям, что слабой позицией для согласного является конец  слова, положение перед глухим или звонким согласным (кроме л, м, н, р, в). Использую систему упражнений, направленную на развитие орфографической зоркости.

С целью формирования умения видеть «ошибкоопасное» место видоизменяю традиционное задание.

Орфографические упражнения делятся на две группы: специальные и неспециальные. Специальными являются списывание и диктант (кроме творческого и свободного), а неспециальными — фонетико-грамматические (подбор слов с определенными фонетическими, морфемными, морфологическими особенностями, конструирование, подбор слов по схемам, составление словосочетаний, предложений и т. д.) и речевые (диктанты — творческий, свободный; изложения разных видов; сочинения, переходные от изложений к сочинениям и наоборот). Если отводится на изучение новой орфограммы один урок, то использую специальные орфографические упражнения; если более одного урока, целесообразно применить и те, и другие типы упражнений.

Списывание недеформированного текста с предварительным анализом правописания определённых слов. Эффективность данного приёма доказали Лай и Мейман («теория графических образов»).

Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик».

А.Р. Лурия, анализируя психофизиологические особенности письма, подчеркивал, что «ученик никогда не пишет молча», «он проговаривает каждое слово». Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать.

Заслуживает внимания методика П.С. Тоцкого, предлагающая целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что «если слово повторить многократно…, то движение органов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова». 

        Поэтому при проведении данного вида работы обязательно учу детей проговаривать слова или словосочетания.

        В словаре – справочнике по методике русского языка М.Р. Львов дает следующее определение списыванию. Это «… один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется при обучении технике письма и каллиграфии, при обучении орфографии и грамматике, как правило, с дополнительными заданиями».

        Организуя списывание, соблюдаю следующие требования:

1) списывание не должно быть механическим;
2) списывать нужно смысловыми единицами, т.е. осознавая то, что пишем;
3) при списывании не должно быть ошибок, для чего рекомендуется

«всматриваться» в текст (другими словами, иметь орфографическую зоркость);
4) списывание становится более эффективным, если дополняется другим заданием.

        В зависимости от обучающей цели, различается характер дополнительных заданий:

1.  Списывание с целью закрепления новых знаний по грамматике или орфографии, сопровождаемое заданиями по данной теме: подчеркнуть изучаемые единицы языка, вставить пропущенные буквы и объяснить их написание, изменить форму слова.
2. Списывание с целью повторения и закрепления всех изученных орфограмм с использованием различных заданий: поиск орфограмм, их объяснение, проверка и др.
3. Выборочное списывание слов с определенными орфограммами.

Списывание с заданием подчеркнуть орфограммы на изученные правила представляет переход от грамматического разбора к орфографическим упражнениям. Цель этого упражнения состоит в выделении в тексте грамматической категории, являющейся объектом правила: ученик должен уметь различать ее среди других орфограмм, в том числе и сходных.
Для успешного формирования умения распознавать тип орфограмм, важно, чтобы в предлагаемом для списывания материале, во-первых, были слова на несколько изученных правил, и, во-вторых, слова, на неизвестные правила, что позволит формировать, кроме вышеназванного умения, еще и орфографическую рефлексию, т.е. умение отделять «знаю от не знаю».

Примером упражнения, требующего от ученика относительно полной самостоятельности, является списывание, где нужно вставить пропущенные орфограммы. Эти пропуски ребенок должен заполнить самостоятельно, руководствуясь орфографическим правилом.

Приведу примеры таких заданий:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

4. Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения и т.п.)

 В качестве текстов для списывания стараюсь использовать лучшие образцы современного русского литературного языка. Предлагаю учащимся памятку «Как списывать текст».

Выборочное письмо. В ходе выполнения упражнений внимание учащихся акцентируется на правописании слов с определённой орфограммой.

Группировка слов с определенными орфограммами: записать в две колонки слова с орфограммами "Гласная и согласная в приставках, кроме приставок на з(с) и "Буквы з и с на конце приставок"; выписать в левый столбик слова, в которых после ц пишется буква е, проверяемая ударением, а в правый - слова, в которых пишутся буквы ы, и, обозначить эти орфограммы.

Задания подобного характера носят диагностирующий характер, позволяют вести постоянное наблюдение за состоянием орфографической зоркости учащихся, прогнозировать возможные орфографические ошибки учащихся, вести целенаправленную работу по их предупреждению и устранению. С помощью названных заданий проверяю, как идет усвоение орфографического материала в целом, в чем причина устойчивости ошибок учащихся и т.п.

Объяснение, обоснование написанного (на основе краткого логического рассуждения). Эти упражнения необходимы как звено, связывающее теорию с практикой. С помощью заданий данного типа проверяется уровень сформированности опознавательных учебно-языковых умений. Выполняя письменные задания на обозначение условий выбора написания, ученик должен продемонстрировать умение пользоваться соответствующими условными и графическими обозначениями и знать, что смешение условий обозначений приводит к ошибке.

Учащемуся предложено объяснить орфограмму "Буквы з и с на конце приставок" в словах изготовить, бесшумный, выделить ее опознавательные признаки и обозначить условия выбора написания. Записывая данные слова, ученики пользуются соответствующими условными обозначениями:

Запись сделана правильно, если: 1) ученик выделил приставку, обозначив тем самым опознавательный признак данной орфограммы; 2) правильно подчеркнул орфограмму - одной чертой снизу; 3) обозначил условия выбора: двумя чертами - букву, которая влияет на выбор написания; условными значками "гл." и "зв." - характер звука, представленного на письме соответствующей буквой.

Наиболее типичные ошибки, которые может допустить учащийся при выполнении подобных заданий:

1. Выделение всех морфем в слове, а не тех, в которых находятся анализируемые орфограммы.
2. Неправильное подчеркивание (одной чертой могут быть обозначены условия выбора написания и т.п.).
3. Отсутствие указания на характер согласного, влияющего на выбор написания.

В задании может быть дано специальное указание: письменно объяснить выбор написания, используя образец устного рассуждения, который дается в учебниках русского языка для каждого класса. При проверке письменных объяснений в словесной (а не в графической) форме учитываю следующие критерии: 1) выявление всех необходимых условий выбора написания; 2) четкость и правильность речевого оформления объяснения.

Часто объяснения (рассуждения) учащихся, связанные с выбором написания, небрежны по форме,  следовательно, и ущербны по существу. Объясняя (письменно) написание приставки в слове бесшумный, ученик пишет следующее: "В слове бесшумный пишу с, потому что ш - глухой". Кажется, верно. Но на самом деле ученик допустил серьезные неточности при объяснении:

1. 1) не названа часть слова, в которой находится орфограмма. Это серьезное упущение, так как для развития орфографической зоркости необходимым является соотнесение орфограммы с морфемой, точное знание места данной орфограммы в слове;
2. 2) не сказано, что буква ш стоит после приставки (а вернее, что приставка стоит перед буквой ш) и именно поэтому влияет на написание приставки;
3. 3) ничего не сказано о соотношении буквы и звука, поэтому неясно, что учитывается при выборе написания.

Сравним ответ ученика с образцом рассуждения, приведенного в учебнике русского языка для V класса: "В слове бесшумный приставка бес- стоит перед буквой ш, которая обозначает глухой согласный. На конце приставки пишется буква с". Как видно из сравнения двух вариантов ответа на один и тот же вопрос, правильность оформления словесной формулировки находится в прямой зависимости от осознания и осмысления материала.

Классификация орфограмм. В ходе выполнения данных упражнений формируется дифференцированный подход к орфограммам. Это задания типа: сгруппировать однокоренные слова; заменить выделенные слова, которые пишутся с не слитно и т.п. Данные задания связаны с подбором и анализом примеров, их группировкой и классификацией.

«Минутки чистописания».  В 5 классе у многих учащихся изменяется почерк, становится хуже. В связи с этим регулярно предлагаю учащимся задания, которые соединяют отработку навыков каллиграфии с усвоением орфографической нормы. Подбираю слова с непроверяемыми написаниями с учётом частотности употребления слов в устной и письменной речи учащихся.       Основной прием усвоения правописания таких слов — это их послоговое орфографическое проговаривание. Даю образец проговаривания. Затем эту процедуру исполняем два-три раза коллективно, контролируя произношение, глядя на соответствующую запись на доске. Далее учащимся предлагается про себя произнести по слогам это слово два-три раза; завершается работа его записью. Дома учащимся рекомендуется двух-трехкратное послоговое орфографическое проговаривание изученного слова, запись его вместе с однокоренными словами. Описанная несложная методика работы над словами с непроверяемыми орфограммами дает высокий результат, если она проводится регулярно, не от случая к случаю.

Этимологический анализ слова способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями.

Например, легко осознаются учащимися значения слов «баять» (говорить, рассказывать), «плоть» (тело). Написание слов «баюкать», «воплощать» при знании первоначального значения слова и его строения не представляет трудности. Практически «уходят» ошибки из слов ветчина (от «ветхий»), винтовка (от «винт»), гвоздика (от «гвоздь»), искусство (от «кусати») и многих других, считавшихся наиболее «ошибкоопасными».

Школьники очень часто допускают ошибки в написании заимствованных слов. Знание базовых словообразовательных элементов слова (латинских и греческих), например, латинского корня «аква», — основа овладения правильным написанием множества иноязычных слов с этим корнем, например, акварель, акваланг, акватория, аквариум, аквамарин, акванавт, аквапарк и др.

Во время проверки тетрадей выписываю слова, в которых были допущены орфографические ошибки, и составляю из них мини-словник для последующего его использования на данном этапе урока. Считаю,  целесообразно иметь особую тетрадь для систематической записи в ней таких слов.

Подбор собственных примеров. Как устные, так и письменные упражнения такого типа помогают учащимся сделать шаг от оперирования «чужим» материалом к использованию в речи своих примеров с данными орфограммами.

На следующем этапе работы основной акцент делаю не только на то, чтобы видеть орфограммы, классифицировать их, обосновывать, но и воспринимать на слух.

 Данная цель реализуется через систему упражнений.

1. Разбор слова по составу с целью опознавания орфограмм в приставке, корне суффиксе, окончании.
2. Подбор однокоренных слов для определения написания гласных и согласных в корне.
3. Определение морфологических признаков, от которых зависит написание.
4. Комментированное письмо (полное и выборочное).

В пятом классе на каждом уроке задаю вопрос: «Что означает это слово?». Зачастую подбор проверочного слова труден, а словарный запас ученика пятого класса ограничен. Для расширения словарного запаса работаю на уроках со словообразовательным или толковым словарём. Чем больше однокоренных слов вспомнит ученик, тем больше шансов, что впоследствии он напишет их правильно.

Работая над повторением орфографии и пунктуации в старших классах, я ощутила потребность в дидактическом материале, с помощью которого можно охватить значительный массив слов, быстро и эффективно проверить знания учащихся. Тематический диктант – специально подготовленный текст, предназначенный для работы над определённой орфограммой и закрепления навыков постановки знаков препинания.

Выше я уже отмечала необходимость формирования представления зрительного образа слов в их полном буквенном составе. Это достигается осознанным чтением, изучением орфографических правил и многочисленными упражнениями. Известно, что грамотные люди пишут слова, не анализируя их морфемный состав. В памяти хранится зрительный образ слова.

В связи с этим предлагаю задания, дополненные специальными вопросами, изменённые, скорректированные.

Считаю целесообразным обозначение орфограммы, выделение морфемы, так как вставка пропущенной буквы (в традиционных заданиях типа: «Вставьте пропущенные буквы») может быть бездумной и поэтому малоэффективной. Предлагаю найти в тексте слова, интересные для морфемного разбора. Это заставляет учащихся мысленно определить морфемный состав нескольких слов, всмотреться в него, а, следовательно, обратить внимание на написание этих слов. пропущенной буквы (в традицицие орфограммы, выделение морфемы, так как всиавка пропущенной буквы (в традициитаве. ь знания уча

С целью формирования зрительного образа слова использую предлагаемую В.В. Бабайцевой методику проведения диктантов. Задание «Подготовьтесь к диктанту» предполагает, что учащиеся предварительно прочитают, всмотрятся в написание слов, подумают об их морфемном составе, вспомнят правила и так далее.

В методике нет единого мнения по поводу заданий «Исправьте ошибки». Я думаю, что такие задания на первых этапах вредны, так как они разрушают ещё только формирующийся образ слова. На продвинутом этапе обучения предлагаю подобные задания (отрывок из рассказа В. Шукшина «Раскас»).

Формированию орфографической зоркости способствует составление «лесенок» (возможно использование словарей разного типа). Подсчёт букв заставляет всматриваться в слово. Филологические кроссворды помогают не только решению отмеченных выше задач, но и закреплению некоторых знаний лингвистического характера.

Считаю полезными задания на подбор слов с определённой удвоенной буквой. Наблюдение над этими списками показывают, что большая часть слов относится к заимствованным и не подчиняется орфографическим правилам.

Повышение грамотности на основе развития оперативной речевой памяти.

Исследуя орфографические ошибки, я пришла к выводу, что они сосредотачиваются в последних словах предикативной единицы. На основании этого предполагаю возможность повышения грамотности на основе развития оперативной речевой памяти. С этой целью на уроках русского языка использую специальные упражнения.

1. Словарный диктант «Кто больше запомнит?» Произношу один раз цепочку из нескольких (например, трёх)  слов, делаю паузу, во время которой дети записывают, что запомнили. Читаю новую цепочку. Когда все учащиеся овладеют серией из трёх слов (перестанут пропускать, заменять слова), перехожу к более протяжённой цепочке.
2. Распространение простых предложений влево и вправо от главных членов. (Например: Дует ветер. Дождь идёт. При распространении влево второстепенные члены могут быть присоединены так: В поле, на открытом пространстве, не защищённом деревьями, дует холодный, пронизывающий ветер.

Если требуется распространить вправо, то это можно сделать следующим образом: Дождь, начавшийся вчера вечером, идёт до сих пор.)

3. Восстановление пропущенных частей предложения. (Например, конструируя середину, необходимо помнить про начало и конец и согласовывать все три части между собой).
4. Восстановление деформированного текста. Например: хорошо, идти, по, осенний, лес, ранний, утро!

Учащиеся должны составить осмысленное предложение. Постепенно увеличиваю количество слов в деформированном предложении.

1. Перестановка частей предложения. Например: изменить предложение, записав деепричастный оборот в начале, в середине, в конце.
2. Восстановленный диктант. Например: восстановить текст по выписанным именам числительным, глаголам на –тся и –ться и т.д.
3. Творческий диктант. Например: вставь прилагательные с –н- и –нн-.

Все вокруг застыло в крепком (осеннем) сне. Сквозь (туманную) мглу виднеются вдали широкие луга. Солнце греет (пустынную) землю. Солнечный луч падает на (сонную) воду сквозь заросли (зеленых) трав. Надо мною звенит (лиственный) лес.

1. Закончить предложения однородными членами.

Ежи – мелкие зверьки с блестящими глазками и крохотными лапками. Они встречаются везде: (в садах, рощах, парках, лесах). Охотятся они чаще ночью, когда им никто не мешает: (ни люди, ни звери). Главная пища ежа – насекомые, но при случае он поедает и мелких животных: (лягушек, ящериц, мышей, ужей).

2. Диктант по аналогии. Например: описать по аналогии осенний лес.

Молчалив зимний лес. Тихо в полях, будто природа погрузилась в сон. Но сильнее греет солнышко, и дни становятся длиннее. Пробуждаются леса, наполняются голосами птиц поля.

           Развитие оперативной памяти является не только косвенным путём повышения грамотности, но и способствует увеличению длины предложений в сочинениях и изложениях.

Анализ показывает, что за 4-5 месяцев обучения в 5 классе предложения становятся длиннее на 0,8 слова, в 6 – на 1,5 слова. Данные упражнения, объединенные общей учебной направленностью (речевой задачей),  формируют  коммуникативные умения и навыки, развивают творческие способности.

Хочется отметить важность работы не только в плане обучения русскому языку. Установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами. Точная и выразительная речь, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи воспринимаются как признак воспитанности и образованности.

Мною отмечены лишь некоторые типы заданий, методы работы, способствующие формированию орфографической зоркости. Они неравнозначны по своей эффективности. Данная проблема требует продолжения многоаспектных исследований (лингвистических, психологических, методических), ибо «Тайна сия велика есть».