Использование методов и приемов развития критического мышления для формирования мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы
материал по русскому языку по теме

Муниципальное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 3

Труновского района Ставропольского края

«Использование методов и приемов развития критического мышления для формирования мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы»

(Из опыта работы учителя русского языка и литературы Бардацкой Натальи Александровны)

с.Безопасное

2010 год

Глубокие перемены, происходящие в современном образовании, выдвигают в качестве приоритетной проблему использования новых технологий обучения и воспитания, поэтому я решила найти такие методы и приёмы работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы им работать более продуктивно. Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения. На помощь мне в решении этой проблемы пришли приемы технологии развития критического мышления.

Цель данной технологии состоит в развитии мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений).

         Это именно та технология, которая мне возможность реализовать основные направления модернизации образования:

1. деятельный характер образования
2. личностная ориентация обучения
3. востребованность результатов образования в жизни.

       По мнению российских педагогов, характерными особенностями               критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.

      Технология «Развитие критического мышления» позволяет мне развивать (посредством специально созданных учебных и познавательных ситуаций) познавательные способности и познавательные процессы личности: разные виды памяти (слуховой, зрительной, моторной), мышление, внимание, восприятие. Также развитие критического мышления направлено на удовлетворение потребностей личности в уважении, самоутверждении, общении, игре и творчестве. Основу технологии составляет трехфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.

      Задача первой фазы урока (вызов) – не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, создать ассоциации по изучаемому вопросу, что станет активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы. Одним словом, это то доброе начало, которое задает тон урока – поисковый, диалоговый, помогает заинтересовать учеников, сформулировать цели работы.

       На фазе осмысления (реализации замысла) идет непосредственная работа с информацией. Важно, что приемы и методы технологии развития критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

      На заключительной фазе урока, названной рефлексия (размышление), информация анализируется, интерпретируется и творчески перерабатывается.

        Опыт показывает, что моделировать урок в той или иной технологии не просто. Я использую различные стратегии обучения, которые способствуют развитию личности ребенка.  Хочу подробнее остановиться на том, как я   выстраиваю урок по технологии, которая способствует развитию критического мышления.

      Урок,  построенный по данной технологии, состоит из  трех этапов.  Каждый этап  предусматривает реализацию определенных задач:

ПЕРВЫЙ ЭТАП – его присутствие на каждом уроке обязательно. Этот этап позволяет:

- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

- пробудить ученика к активной работе на уроке и дома.

На этом этапе ребёнок ставит перед собой вопрос «Что я знаю» по данной проблеме. Я же предлагаю детям работу с вопросами по проблеме. Она может проходить по 2 линиям: «я сам», «мы вместе». На этом этапе у ребёнка должно сформироваться представление, чего же он не знает и что хочет узнать или что ему необходимо узнать.

ВТОРОЙ ЭТАП -  осмысление - ставит другие задачи:

- помочь активно воспринимать изучаемый материал и соотнести старые знания с новыми.

Этот этап позволяет ребёнку получить новую информацию, осмыслить её и использовать имеющиеся знания. Дети под моим руководством с помощью своих товарищей отвечают на вопросы, которые сами перед собой поставили на первой стадии (что хочу узнать).

ТРЕТИЙ  ЭТАП – рефлексия (размышление). Здесь основным является: - целостное осмысление, обобщение полученной информации;

- присвоение нового знания, новой информации учеником;

- формирование у каждого из учащегося собственного отношения к изучаемому материалу.

На этом этапе идёт размышление и обобщение того, что узнал на уроке по данной теме. А я осуществляю возврат учащихся к стадии вызова, к ключевым словам, к перевёрнутым логическим цепочкам, к кластерам.

     Работая с детьми над текстами художественных произведения, я заметила, что часто читая его, дети воспринимают и замечают лишь основные поступки героев, следят за ходом сюжета и пропускают в произведении всё, что их затрудняет. Многие ученики ещё не могут полноценно воспринимать художественное произведение, которое характеризуется не только логической стороной произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны.

      Если посмотреть на три описанные выше этапа занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют для меня исключительной новизны. Они почти всегда присутствуют на уроке, только называются иначе. Вместо «Вызова» более привычно для всех было введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «Осмысление» не что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третий этап  в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения, итог. Я попыталась разобраться, в чём же различие традиционного урока от урока, выстроенного по новой технологии?  И я поняла, что секрет новизны раскрывают сами философские идеи,  и развитию критического мышления  учащихся способствуют методические приёмы, которые ориентируются на  создание условий для свободного развития каждого ученика.

     Проблему понимания художественного произведения и научно- познавательного текста я поставила на первое место.  Учащиеся стали глубже понимать прочитанное, овладевают активными способами чтения и приёмами работы с  текстом, что позволяет  повышать культуру речи, эстетическое развитие, сформирует активную личность, умеющую  работать творчески как в группе, так и самостоятельно.

       Всегда удачным бывает урок, начавшийся с приема «Верные и неверные утверждения». Я предлагаю учащимся ряд утверждений по еще не изученной теме, из которых они должны выбрать те, которые по их мнению соответствуют действительности. Затем учащиеся обосновывают свое мнение. После знакомства с основной информацией (текст раздела учебника, лекция учителя) я возвращаюсь к данным утверждениям и прошу ребят оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

После знакомства с текстом учебника спрашиваю: что нового ребята узнали, прочитав главу учебника? Что их удивило? Учащиеся, выбирая «верные утверждения » из предложенных учителем, описывают заданную тему, полагаясь на собственные знания, опыт или попросту угадывая. Независимо от того, каким способом дети выбирают утверждения, они уже настраиваются на тему, выделяют ее ключевые моменты.

          Прием «Верите ли вы…» я использую при знакомстве с биографией поэта или писателя. Сначала я демонстрирую фотографии, портреты писателя, а затем предлагаю утверждения. Например, при знакомстве с биографией А.Н.Островского предлагаю такие утверждения:

- Островский родился в том районе Москвы, где жил герой Лермонтова

купец Степан Калашников.

- Островского называли «Колумбом Замоскворечья».

- Окончил филологический факультет Московского университета.

- Служил секретарем в суде.

- Никогда не отказывал себе в удовольствии «хвастнуть нездоровьем».

- По его пьесе снят фильм «Жестокий романс».

- Писал о себе: «У русского драматического искусства один только я. Я – все: и академия. И меценат, и защита».

       Желание учеников убедиться в своей  правоте, узнать истину заставляет их с большей заинтересованностью отнестись к лекции, учебному фильму, учебной статье.

        При изучении биографии я использую и прием прогнозирования. Так в стадии вызова на уроке «Судьба А.С.Пушкина» предлагаю ученикам прочитать стихи поэта, расположенные не в хронологической последовательности. Затем следуют задания: 1) расположите этим произведения в хронологическом порядке и обоснуйте такую последовательность, назвав тему стихотворения, описав настроение лирического героя, его мироощущение; 2) предположите, какие испытания судьбы могли выпасть на долю поэта, написавшего эти стихи.

         После высказывания учащимися прогнозов сообщаю правильную последовательность стихотворений и говорю о том, что каждое из них соответствует определенному этапу жизни Пушкина. Далее следует лекция о жизни и творчестве поэта.

         Научит ребят думать над прочитанным, понимать произведение помогает прием «толстых» и «тонких» вопросов. Заданный ученикам вопрос по тексту художественного произведения является для меня способ

диагностики знаний ученика, так как вопрос демонстрирует уровень

погружения в текст, умение анализировать его в контексте литературного процесса. Я учу детей определять уровень сложности вопроса – относить его к «толстым» или «тонким». Прочитайте вопросы учебника.

- Какие из них требуют односложного ответа?

- Какие заставляют размышлять, анализировать?

- Какие вопросы можно использовать для кроссвордов, в игре «Умники и умницы»?

        Работу с «тонкими» вопросами дети продолжают на творческом уровне, составляя кроссворды и сценарии игр.  «Толстые»  вопросы, придуманные учениками, могут стать темой сочинения или самостоятельной работы. Вот примеры вопросов учеников 10 класса после изучения романа И.С.Тургенева «Отцы и дети».

- Почему роман называется «Отцы и дети», а не Базаров?

- Что устарело в романе, а что в нем современно?  

Такая классификация помогает мне учить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Детям нравится формулировать и записывать вопросы к произведению. Данную работу провожу в парах, в группах и индивидуально. Дети   увлекаются этим видом деятельности, да и само название приема вызывает у них радостное ощущение,   на завершающем этапе стадии осмысления или в конце изучения произведения  устраиваем конкурс  по номинациям: на  самый  оригинальный, самый лёгкий, самый каверзный, самый трудный, вопрос – загадку.  А ответ на них скрыт в самом произведении и ответит только тот, кто внимательно его читал.  Каждый  ребенок желает задать вопрос и  очень обижаются, если его вопрос не прозвучит.

        Хочется сказать о приеме «Письмо по кругу». Класс делится на группы от трех до восьми человек. У каждого ученика должен быть лист бумаги. Предлагаю детям записать одно-два предложения по определенной теме. Затем листы передаются по часовой стрелке. Каждый должен прочитать написанное и продолжить записи. Так продолжается, пока лист не вернется к первому автору. Каждый ребенок читает написанное, затем слово предоставляется одному ученику, который вслух читает записи. Остальные дополняют, если не прозвучало то, что они считают важным.  «Письмо по кругу» можно использовать как на стадии вызова, чтобы выяснить жизненный опыт детей по тому или иному вопросу, так и для проверки знаний учащихся. Этот прием может служить и другим целям. У детей часто возникает проблема с кратким пересказом художественных произведений, а «письмо по кругу» в увлекательной форме позволяет отработать этот навык.              

Чтение с остановками также удачно вписывается в уроки литературы. Данную стратегию я использую и во внеклассной работе. Материалом для ее проведения служит повествовательный текст. В начале урока учащиеся по названию текста определяют, о чем пойдет речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета. Анализируя средства художественной выразительности, побуждаю учащихся к размышлению.

   Моя задача: найти в тексте оптимальные места для остановки. Данный прием способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными.

        «Мозговой штурм» позволяет не только активизировать школьников и помогает разрешить проблему, но также формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребенка в рамки правильных и неправильных ответов, ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.

        Для того чтобы выступление во время «мозгового штурма» было корректным, я разработала ряд правил:

- на обдумывание и высказывание своих мыслей отводится 2-3 минуты;

- высказывание нельзя сразу критиковать и оценивать;

- все ответы фиксируются на доске;

- записанная на доске информация анализируется;

- овместно отбираются наиболее оптимальные решения.

         Много внимания на своих уроках я уделяю поисковой деятельности учащихся. Например, уроки по творчеству А.И.Куприна начинаю с лекционного изложения материала. Даю обзор творческого пути писателя, сопоставляя его с творчеством Бунина. Цель сопоставления – пригласить учащихся к поиску. На последующих уроках я даю систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, при этом не содержатся в прежних знаниях, вопросы должны вызвать интеллектуальные затруднения у учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Я продумываю косвенные подсказки и наводящие вопросы, подытоживаю главное, опираясь на ответы учеников.  Я не даю готового ответа, моя задача – привлечь ученика к сотворчеству.

    Поисковая деятельность подготавливает переход к самостоятельной исследовательской деятельности.  Учащиеся самостоятельно формулируют

проблему и решают ее в написании творческих работ (сочинения) или в рефератах. Хочу отметить, что приемы развития критического мышления

помогают организовать диалог читателя и автора, погрузить ребенка в мир художественного текста.                

         Раскрывая особенности технологии, Е. О. Галицких выделил 4 компонента  группового задания для самостоятельной работы учащихся:

- оно содержит ситуацию выбора, который делают дети, ориентируясь на собственные ценности;

- предполагает смену ролевых позиций учащихся;

- настраивает на доверие участников группы друг к другу;

- выполняется приёмами, которыми человек пользуется постоянно в период жизненного развития (сравнение, систематизация, обобщение, анализ).

  Все это позволяет побуждать детей самим задавать вопросы и активизировать к поиску ответа. Ведь критическое мышление  начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы учителя. Дети нуждаются в критическом мышлении, которое помогает им жить среди людей, социализироваться.

          Для развития критического мышления организую работу в группах - "обучение сообща"     или "обучение в сотрудничестве",  которая заключается в организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.                                    

     На каждом из этапов  урока я использую определённые приёмы, которые помогают включить учащихся в совместную деятельность и способствуют развитию критического мышления.

На  этапе вызова это такие приемы, как:

Кластер

Корзина идей

Прогноз «Логические цепочки»

Взаимоопрос и взаимообучение

Знаете ли вы, что…

     Хочу подробнее остановиться  на том, как я  использую эти приемы на практике

Приём составления кластера:

Кластер  является приемом графической систематизации материала. Этот прием предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди.

Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто распределяем, компонуем материал по категориям. Правила очень простые. В центре записываем слово, вокруг которого фиксируются слова или предложения, связанные с темой. Наши мысли располагаем в определенном порядке, т.е. гроздями. В качестве примера приведу два вида кластера: предварительный и обобщающий.

Пример  предварительного кластера,  грозди которого разрастаются по мере изучения материала.

Заполнение кластера, на ватмане начинаем  при первом знакомстве с именем существительным:

-одушевленное,  неодушевленное.

-собственное, нарицательное

-число

-род

-склонение                                                                                                                                                                                          Приём «Корзина» идей, понятий, имён….

Это приём организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идёт актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить всё, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске рисуем значок корзины, в который условно будет собрано всё то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

задаю прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

      Сначала ученики  вспоминает и записывает в тетради всё, что знает по той или иной проблеме, это  строго индивидуальная работа (продолжительность 1-2 минуты). Затем  происходит обмен информацией в парах или группах. Дети делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение предоставляю не более 3 минут. Ученики выясняют, в чём совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляет список идей).

Все сведения кратко записываются в «Корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребёнка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Приём «Логический цепочки»

Использую на уроках русского языка при поведении словарной  работы в качестве игры - мультипликационный фильм.

 Информация, полученная в ходе совместной работы,  выслушивается, записывается, обсуждается.

       На уроках литературы после чтения текста предлагаю учащимся выстроить события в логической последовательности. Данный прием помогает при пересказе текстов.  

Этап осмысления направлен на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой  информацией, постепенно мы вместе с детьми подвигаемся от знаний «старого» к «новому». Этому способствуют методы активного чтения, например, приём «Дерево предсказаний».

        На стрелочках, линиях соединений, школьники записывают объяснения своим версиям,  таким образом они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с  данным текстом. Тему  записываю в стволе. Она обязательно должна  содержать вопрос, адресованный в будущее. При прочтении  произведения  дети высказывают свои предположения с опорой на текст. Им очень нравится составлять «Дерево предсказаний». Этот приём я использую на уроке лишь единожды, и все  версии, которые высказывают дети обязательно  аргументированы, основываются на том тексте произведения, с которым знакомимся, а не на  домыслах и фантазиях детей. После прочтения текста дети возвращаются к своим предположениям и смотрят, какие из них сбылись, а какие нет.

На этапе осмысления – для структурирования учебного материала использую не только кластер, но и приём «Пометки на полях».

      Технология «критического мышления» предлагает методический приём, известный как инсерт. Этот приём является средством, позволяющим  ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он

достаточно прост. Я знакомлю учеников с рядом маркировочных знаков и

предлагаю  им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечают отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки  следующие:  

Знаком «галочка» (  ) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности ее не имеет значения.

Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Знаком «минус» (-) отмечается то, что идёт в разрез с имеющимися у ученика представлениями, о чём он думал иначе.

Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

      Данный приём требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательными и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

     Предлагаю форму  проверки и оценки проделанной работы.

Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда  отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом  ученики прямо зачитывают текст, или ссылаются на него.

    Весьма интересным в этом приёме является знак «вопрос».

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы,

которые задают сами ученики по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остаётся «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить у родителей, что они

думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной

литературе, можно получить ответ от меня или товарищей  на следующем уроке.

Прием составления маркировочной таблицы.

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками  является составление маркировочных таблиц. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).

 В каждую колонку дети или я с их слов разносим полученную по ходу чтения информацию и записываем сведения, факты своими словами. Этот пример позволяет мне проконтролировать работу каждого ученика с текстом.

   Приём взаимоопроса и взаимообучения я применяю на ранних фазах занятия. Он направлен на то, что ученику легче  ответить  своему  однокласснику, чем мне, снимается зажатость, страх перед ошибкой. Работу организую в парах, но обязательно фиксирую правильные и неправильные ответы. Данный прием весьма эффективен при работе со слабыми детьми. Он позволяет закрепить изученный материал и выявить пробелы у каждого ученика. Дети учатся слушать друг друга, быть терпимее и объективнее.

Приемы на III этапе рефлексии:

Письмо по кругу;

Кроссворды;

Закончи предложение;

Написание синквейна.

Кроссворды – это тоже прием критического мышления. Этот прием используется как на II стадии осмысления и III рефлексии.

Прием «Письмо по кругу».

    Сочинение на определенную тему по одному предложению.

Прием «Закончи предложение»

    Использую на стадии рефлексии. Данный прием позволяет ученикам оценить изучаемый объем, высказать свое собственное мнение, суждение и отношение.

   Приём «Написание синквейна»

В переводе с французского  слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определённым правилам. В чём

смысл этого методического приёма? Составление  синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию. Это форма свободного творчества, но по определённым правилам. Правила написания синквейна таковы:

на первой строчке записывают одно слово – существительное.

Это есть тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строке записывают тему глагола, описывающего действия, относящиеся к теме синквейна.

На  четвёртой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик  высказывает своё отношение к теме. Это может быть  крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.

Последняя строчка  -  это слово резюме, которое даёт новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по-возможности эмоциональной.

Знакомство с синквейном провожу по следующей процедуре:

Объявляю правила написания синквейна.

В качестве примера привожу несколько синквейнов.

Задаю  тему  синквейна.

Фиксирую  время на данный вид работы.

Заслушиваю варианты синквейнов по желанию учеников. При изучении темы «Русские народные сказки» предлагаю детям определить значение слова «сказка» на основе составления синквейна. Учащиеся размышляют следующим образом:

       Рефлексивные вопросы. Этот прием заключается в наборе вопросов, которые можно задавать на стадии рефлексии.

Набор рефлексивных  вопросов, которые я задаю ученикам:

- Что показалось вам сегодня трудным?

- Каким способом была решена задача, нельзя ли иначе?

- Что в изученном сегодня для вас самое главное?

- Были ли моменты радости, удовлетворения от своих удачных ответов?

- Были ли моменты недовольства собой?  

   Работая над данной темой,  веду мониторинг развития мыслительной деятельности учащихся и сформированности у них навыков работы с художественным текстом через  методы и приемы технологии  критического мышления.

   Для оценивания результативности  были разработаны критерии:

1. Развитие логического мышления
2. Развитие критического мышления
3. Применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях

         Уровень развития критического мышления определялся такими показателями:

1. Умение ставить вопрос;
2. Умение работать с информацией.

    Развитие логического мышления исследовалось через:

1. Умение обобщать;
2. Умение анализировать;
3. Умение устанавливать причинно – следственные связи.

   Для исследования эффективности использования ТРКМ в учебном процессе совместно с психологической службой школы была проведена диагностика интеллектуальных способностей учащихся.

Изучалось:

1. умение исключать лишнее;
2. словесно – логическое мышление;
3. умение обобщать;
4. умение анализировать;

Уровень развития мышления определялся в баллах:

Результаты исследования учащихся за 3 года обучения сведены в таблицу:

Сравнительный анализ данных показал, что к концу 7 класса количество учащихся, показывающих высокий уровень и уровень развития, соответствующий норме, остаётся стабильным. Среди учащихся 7 класса нет низкого умственного развития. Их умственное развитие стало близким к норме.

Уровень развития критического мышления изучался приёмами составления кластера и маркировки текста (ТРКМ). Умение осмысливать изучаемый материал и устанавливать причинно – следственные связи оценивалось по уровням:

          Развитие умения работать с информацией представлены в процентном

соотношении за 3 года обучения на примере 7 класса в таблице:

  Результаты исследования показали положительную динамику развития критического мышления. Более 50% учащихся умеют работать с новой информацией, т.е. могут выделить в ней важные для осмысления линии и установить причинно- следственные связи.

С целью выявления умения формулировать вопросы проведена стратегия «Вопросительные слова» (ТРКМ).

К концу третьего года обучения произошел рост в умении задавать вопросы интерпретационного типа и вопросы обобщающего характера, но по прежнему лидируют вопросы на воспроизведение событий – простые вопросы.

1.  Вопросы на воспроизведение событий (простые вопросы) оценивались - в 1 балл;
2. Вопросы на установление причинно – следственных связей (интерпретационные) – в 2 балла;
3. Вопросы обобщающего характера (оценочные) – в 3 балла.

Учащиеся, набравшие от 1- 4 баллов - показали низкий уровень;

                                       от 5-9 баллов - средний уровень;

                                       от 10-12 баллов- уровень выше среднего;

                                       от 12- 15 баллов- высокий уровень.

            Развивая  критическое  мышление учащихся, мне удалось достичь следующих результатов:

 -повысить качество обучения  по  литературе и  русскому языку, «справляться» с нормой чтения;

 -побеждать на олимпиадах и конкурсах;

-повысить познавательное отношение к прочитанному (учащиеся учатся

показывать свое исследовательское умение, желание глубже вникать в суть произведения);

-развить положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-поискового характера;

-изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно);

 -возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца);

-мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою деятельность и развивают коммуникативную культуру);

-создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс», выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности;

- организовать диалог читателя и автора, погрузить ребенка в мир художественного текста.

         Уровень подготовки моих учащихся_ соответствует требованиям Федерального  компонента_государственного образовательного стандарта.   Обученность составляет 100%, качество знаний в среднем за 5 лет- 65- 70%.

             Уровень сформированности общеучебных умений и навыков обучаемых мною учащихся (на примере одного класса) представлен в следующей таблице:

         Как показывает проводимый на протяжении трех лет мониторинг сформированности у детей орфографических, пунктуационных, речевых навыков, навыков самостоятельной работы, уровня развития речи, способа, темпа, правильности чтения, есть группа детей, улучшивших свои показатели в учебе, овладевших определенными способами учебной деятельности. Этому во многом способствует использование приемов и методов технологии критического мышления.

       Как учитель-практик хочу сказать, что технология развития критического мышления – стоящее дело, если используешь ее не ради чего-то новенького в своей работе, а для ученика, для того, чтобы приблизить его к процессу познания, чтобы он получил удовольствие.