Проблемы взаимосвязанного развития адыгейской и русской речи учащихся национальной школы в условиях двуязычия.
методическая разработка на тему

Проблемы взаимосвязанного развития адыгейской и русской речи учащихся национальной школы в условиях двуязычия. 
Аннотация:
В статье рассматриваются проблемы взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся национальной школы, вопросы взаимодействия контактирующих языков в учебно-воспитательном процессе в условиях адыгейско-русского двуязычия.
Адыгейско-русское двуязычие, контактирующие языки, взаимосвязанное развитие родной и русской речи, сопоставительно-типологический метод, национальная школа.
На современном этапе развития нашего общества необходимый и достаточный уровень коммуникативного потенциала не может быть обеспечен знанием только одного языка, поэтому требуется создание таких условий, при которых коммуникативные возможности представителей разных народов обеспечивали бы установление их диалогов друг с другом, что может быть реализовано только массовым дву - или многоязычием.
Все авторы, выделяя одну и ту же основную лингвистическую проблему двуязычия - характер взаимодействия структур контактирующих языков, в качестве важнейших моментов этого взаимодействия указывают на различные его аспекты.
Лингвистический аспект двуязычия тесно связан с соотношением контактирующих языков. Так, адыгейско-русское двуязычие представляет собой контактирование двух разносистемных языков. На этой основе лингвистическая сторона адыгейско-русского двуязычия непосредственно связана с данными сопоставительно-топологического описания русского и адыгейского языков и теорией языковых контактов. Данные сопоставительнотипологического анализа фонетического и лексикограмматического строя русского и адыгейского языков способствуют выявлению причин интерферентных явлений на уровне языка и речи. Эти данные позволяют утверждать, что между строем сопоставляемых языков гораздо больше различий, нежели сходств, с чем связаны значительные интерферентные явления в русской речи учащихся-адыгейцев. Случаи транспозиции встречаются реже, они менее существенны. Все сказанное выше предопределяет необходимость интенсивного развития речи учащихся с целенаправленным предупреждением и предопределением интерферирующего влияния прежних языковых представлений и навыков. Для этого требуется результативное решение важной психологической задачи - выработать у обучаемых навыки автономного мышления, своевременного переключения мышления с родного языка на русский.
При определении двуязычия в социологическом аспекте правомерно ориентироваться на основной признак
- умение человека, народа или части его так или иначе использовать два языка в речевой коммуникации или способность отдельного человека, народа или его части общаться, едобиваться» взаимного понимания на двух различных языках. Как минимум это предполагает:
1) умение понимать высказывание на втором языке;
2) умение образовывать понятийные устные или письменные высказывания на втором языке.
Как максимум это отношение к обоим языкам как к родным, хотя в речи билингва на одном из языков могут быть еле заметные нарушения на каком-либо уровне языковой системы, что согласуется с теорией языковых контактов и билингвизма, ибо двуязычие не бывает без интерференции.
Следует учитывать также одну очень важную педагогическую особенность при изучении второго языка: процесс развития двуязычия в сознании нерусского школьника происходит во взаимодействии двух языков. На начальном этапе освоение русского языка идет на основе уже прочно закрепившегося в памяти ребенка родного, материнского языка. Дети приходят в школу, обычно полностью овладев разговорным родным языком, и, самое главное, такое владение родной речью происходит механически, бессознательно, а второй язык в школе учащиеся обычно изучают осознанно.
Соотношение контактирующих языков в учебном процессе в условиях двуязычия определяется характером двуязычия, местом каждого из языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, целью обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.
Сопоставительное изучение языков воспитывает интерес к языкам, способствует более глубокому усвоению особенностей каждого из них. Оно помогает правильно строить методику обучения, так как область различий в языках есть область интерференции, то есть истинных учебных нудностей и вероятных ошибок. Сопоставительно-типологический метод позволяет выявить общее и специфическое, сходства и различия в сопоставляемых языках:
1) сходные или тождественные факты в обоих языках;
2) факты, свойственные обоим языкам и языковому сознанию носителей каждого из них, но разные с точки зрения способов, средств формального выражения;
3) факты, присущие одному из языков, но не характерные для другого языка.
Используя эти факторы, методисты могут разработать методику обучения второму языку, подобрать различные виды упражнений, способствующие выработке навыков владения устной и письменной речью на втором языке.
В социолингвистической и лингвометодической литературе принято выделять следующие этапы формирования и развития билингвизма:
Первый этап (1-4 классы) характеризуется слабым знанием детьми адыгейских школ русского языка На начальном этапе закладываются первоосновы выражения мысли на русском языке, для чего дети овладевают определенным минимумом словарного запаса и грамматических правил, определенным количеством речевых моделей предложений. Для активизации этого лексического и грамматического материала должна создаваться соответствующая речевая ситуация, при которой дети могут почувствовать необходимость общения на русском языке.
Несмотря на это система русского языка в сознании учащихся занимает подчиненное место, она не может функционировать самостоятельно: понимание и сообщение осуществляется преимущественно на родном языке. Выпускники адыгейской начальной школы умеют осознанно излагать по-русски свои мысли, усваивают основной материал учебников, могут кратко передать содержание прочитанного.
На втором этапе (5-9 классы) у школьников происходит накопление словарного запаса, вырабатываются навыки его использования, темп речи становится более быстрым, наличествуют предложения русской конструкции, хотя влияние родного языка еще сохраняется.
Этот этап существенно отличается от предыдущего: сформировавшиеся элементы русского языка начинают функционировать наравне с элементами адыгейской речи. Учащиеся систематически изучают курс русского языка, самостоятельно пишут творческие работы, читают художественную литературу на русском языке.
На третьей этапе (10-11 классы) продолжается совершенствование знаний родного и русского языков. На этом этапе идет усвоение стилистических тонкостей адыгейского и русского языков. Изучение художественной литературы на адыгейском и русском языках способствует развитию творческого воображения и совершенствованию адыгейско-русского двуязычия.
Вместе с тем в речи адыгейцев еще немало стилистических ошибок в словоупотреблении. При переходе с одного языка на другой можно в совершенстве усвоить произношение чужого языка, полностью овладев его лексикой, не примешивая к ней ни одного слова из старого, родного, но трудно, почти невозможно отрешиться целиком от привычных семантических связей и ассоциаций. Именно потому, что семантика и идиоматика относятся к самым интимным сторонам языка, до которых мы доходим только при весьма совершенном знании, они остаются при субстратном анализе вне сферы нашей деятельности.
Основная задача для всех этих этапов обучения русскому языку - это развитие активного двуязычия и коммуникативная направленность обучения. При этом овладение русским языком в адыгейской школе следует рассматривать не как какой-то статический процесс, а процесс динамический. Оно начинается с отсутствия речевых навыков на русском языке, и в старших классах у учащихся национальной школы происходит «подравнивание» их речи к русской речи школьников, для которых русский язык является родным .
Работа над взаимосвязанным развитием речи должна быть постоянной, проводиться в связи с изучением всего программного материала на всех этапах обучения. Для этого необходимо:
1) четко представлять весь теоретический материал с целью уяснения чему учить в течение года по родному и русскому языкам, каков объем лексического материала программы, какие речевые умения и навыки требуется сформировать, а какие совершенствовать у учащихся на данном языковом материале. Продумать пути и средства осуществления преемственной связи с достигнутым уровнем знаний, умений и навыков;
2) весь этот языковой материал программы рассмотреть с целью определения максимальной полезности каждой темы для формирования, развития и совершенствования речевых умений и навыков, рекомендуемых программой в разделе «Развитие связной речи»;
3) виды работ по развитию речи соотнести с каждой грамматической темой, чтобы определить, какой грамматический материал наиболее удобен для выработки тех или иных речевых умений и навыков, то есть содержание раздела «Развитие связной речи» распределить по грамматическим темам. Это позволит обеспечить органическое сплетение языкового материала программы и видов речевых умений и навыков, которые требуется выработать на данном языковом материале в процессе изучения;
4) постоянно исходить из того положения, что любому языку мы учим для того, чтобы научить говорить на данном языке грамотно и свободно, логично, эмоционально. Речь позволяет общаться с людьми, делиться мыслями, переживаниями, чувствами. Надо только хорошо владеть словом (родным и русским).
Вся работа, проводимая на уроках родного и русского языков в связи с изучением школьного курса, подчинена одной цели - развитию речи, связанному с овладением учащимися языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими). А также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.
Эта задача значительно сложнее решается в национальной школе, потому что в русской школе развитие речи учащихся происходит на базе лексики, приобретенной в окружении постоянной русской языковой среды, выработка и закрепление навыков, умений устной и письменной речи происходит все в той же естественной ЯЗЫКОВОЙ среде. Поэтому вполне справедливо мнение методистов, которые считают, что главное на уроке русского языка (в русской школе) - постижение красоты языка, удивление перед его возможностями. Когда же ученик научится чувствовать язык, понимать, почему так, а не иначе говорят и пишут, тогда придет и желание «через постижение красоты языка, его богатства, неисчерпаемых возможностей к формированию навыка грамотной устной и письменной речи , что не менее важно, нельзя забывать, что в русской школе изучаемый на уроках русский язык — единственное средство общения и мышления. А в национальной школе учащиеся сталкиваются с первых шагов, на первых же уроках с трудностями, объективно обусловленными: незнанием русского языка Это объясняется отсутствием русской языковой среды в данном населенном пункте. А в таком случае русскую речь учащиеся слышат только на уроках. Осложняет дело и тот факт, что изучаемый (русский) язык не является единственным средством общения, и учащиеся не ощущают жизненной потребности в овладении им. Общение и мышление они осуществляют на родном языке. Поэтому развитие русской речи учащихся национальной школы происходит на базе ограниченной лексики, приобретаемой в основном тут же на уроке.
Основная цель обучения русскому языку в национальной школе - научить школьников практическому владению русским языком с тем, чтобы учащиеся, окончившие среднюю национальную школу, могли свободно пользоваться русской речью в ее устной и письменной форме.
Важно, чтобы учащиеся осознали практическую ценность русского языка Для этого необходимо приспосабливать реальные жизненные ситуации к нуждам развития речевых умений детей на материале изучаемой языковой категории. При этом следует помнить о том, что овладение вторым языком представляет собой двуединый процесс, в котором усвоение новых языковых явлений идет через преодоление в этом новом явлении старого.
Реализация этого двуединого процесса во многом зависит от того, насколько глубоко изучено соотношение фонетических, лексических и грамматических явлений родного и русского языков, четко выявлена степень их соответствия, удачно осуществляется научно-методическое руководство развитием речи. Отметим, что любая
методическая рекомендация может принести наибольшую пользу только в том случае, если она применяется осознанно, с учетом конкретных условий работы, уровня знаний и общего развития обучаемых9.
В связи со сказанным выше приходим к выводу о том, что адыгейско-русское двуязычие является частью общей проблемы билингвизма Оно имеет свои специфические особенности: социально-экономические условия возникновения, этапы развития, особенности взаимодействия адыгейского и русского языков, связанные с их раз-ноструктурностью, различными сферами функционирования. Исследование адыгейско-русского двуязычия прежде всего решает проблему структурного взаимодействия двух языков, вносит уточнение в существующие интерпретации теоретических проблем, связанных с контактированием языков вообще, содействует разработке научно обоснованных принципов обучения русскому языку адыгейцев, улучшает практику перевода с русского языка на адыгейский и, наоборот, помогает подъему культуры родной и русской речи билингвов, улучшает качество преподавания русского языка в нерусской аудитории.
В целях развития и углубления адыгейско-русского двуязычия необходимо принять конкретные меры по дальнейшему совершенствованию изучения адыгейского и русского языков, создавать необходимые условия для активного функционирования адыгейского языка в различных сферах государственной, общественной и культурной жизни; по уточнению перечня и объема материала родного и русского языков, по экономному их построению, по устранению перегрузки программы и учебников за счет освобождения усложненного, второстепенного и несущественного материала, которые были препятствием в формировании и развитии адыгейско-русского двуязычия.
Понимание двух учебных предметов в качестве паритетных компонентов целостного процесса формирования двуязычия позволит выделить и решить целый комплекс сложных, пока еще нерешенных, но имеющих большое теоретическое и практическое значение проблем:
1) выработка единых подходов к формированию механизмов речевой деятельности на родном и русском языках, унификация методов и приемов организации учебной деятельности по управлению указанными;
2) разработка рекомендаций по управлению функциями изучаемых языков в учебной деятельности; мотивации выбора языка общения в различных условиях языковых контактов;
3) накопление опыта владения языками;
4) разработка объективных методов оценки уровня обученности языку
Такой подход даст возможность точнее определить роль и место изучения языков, полнее использовать потенциал процесса их изучения в плане формирования личности учащихся, внести реальный вклад в решение актуальнейших задач всей системы народного образования.