Педагогическое наследие М.А. Рыбникивой
статья на тему

Введение

Образование не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и эволюционирует вместе с эволюцией культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуры. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования - бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления и эволюции образования, способного влиять на духовную жизнь общества, с необходимостью предполагает учет как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.

Значение историко-педагогических исследований особенно значимо для современного знания, когда Россия вступила на иной путь социально-экономических отношений в сравнении с предшествующим веком, когда общество в целом и педагогическое сообщество, в частности, настойчиво ищет пути обновления образования. Поиск новой концепции развития современной школы будет безуспешным, если не станет учитывать как негативные, так и позитивные факторы в школе прошлого. В этой связи следует понять значимость историко-педагогических исследований, ибо не все они, как оказалось, носили объективный характер. Часто в таких исследованиях присутствовала чрезмерная идеологизация; нередки случаи мифологизации тех или иных сторон образовательной системы или ее отдельных граней. В частности, на протяжении десятилетий создавалось представление о невозможности перенесения на практику русской школы XX века опыта элитных учебных заведений России (института домашнего образования и воспитания, лицеев, гимназий, средних военных учебных заведений и т.д.). Применительно к образовательным учреждениям для низших слоев населения подчеркивался их догматический, казенный характер, равнодушие царского правительства к образованию крестьян и рабочих, «муштры и зубрежки» как основных элементов воспитания и проч. Немалую роль в этой мифологизации сыграла и классическая русская литература, вернее, учет только тех произведений, где демонстрировались недостатки системы: «Недоросль» Д.И. Фонвизина, «Горе от ума» A.C. Грибоедова, «Человек в футляре» А.П. Чехова и др., - и игнорировались те авторы и произведения, где образ школы и учителя не соответствовал идеологическим установкам 20-70-х гг. XX в. (произведения J1.H. Толстого, Г.И. Успенского, В.Г. Короленко и др.).

Распространенное сегодня утверждение о приоритетной роли русской провинции в духовной жизни общества и государства, ее культуре и образовании можно считать справедливым, если оно будет не просто красивым лозунгом или фразой, а материализуется в системе разнообразных доказательств. Нам представляется важным охарактеризовать деятельность отдельных образовательных учреждений русской провинции и выяснить роль отдельных педагогов и степень их влияния на учебно-педагогический процесс не только и не столько в рамках отдельного учебного заведения, что само по себе значимо, но и внутри региона (уезда, губернии) и России в целом.

С одной стороны, любая педагогическая система должна быть консервативной, ибо всякие новации, особенно не прошедшие длительной и корректной проверки, способны принести больше вреда, чем пользы делу образования. В связи с этим педагогическая система испытывает потребность в сохранении и продолжении традиций. Если данное утверждение справедливо, то необходимо важнейшее условие: эти создаваемые в прошлом традиции необходимо знать.

В нашем исследовании мы останавливаемся, в основном, на деятельности средних учебных заведений г.Вязьмы и Вяземского уезда и педагогическом поприще вяземского педагога М.А. Рыбниковой,  проецируя полученные в результате исследования результаты как на узкорегиональную образовательную сеть, так и на педагогическую систему в целом. В основном рассматриваются вопросы, связанные с организацией внеурочной деятельностью учащихся.

Внеурочная (внеклассная) деятельность, являющаяся составной частью учебно-воспитательного процесса в школе XX века, получила развитие и стала многообразной лишь в конце XIX - начале XX вв. До этого периода она присутствовала как совершенно бессистемное явление и была связана, как правило, с театрализованными представлениями учащихся, проведением вечеров, ученическими (гимназическими, кадетскими) балами. Исключение, пожалуй, составляют ученические издания, которые на протяжении XIX века находились то на легальном положении, то запрещались как явление Министерством народного просвещения.

Мы остановимся на методических разработках педагога российской провинции прежде всего потому, что именно с нее – М.А. Рыбниковой -   в практику школы входили новые виды и формы организации труда учащихся в учебное и внеучебное время. Новые идеи были восприняты многими педагогами России после выступления М.А. Рыбниковой на I Всероссийском съезде учителей, после публикации ее работ и книги E.H. Клетновой по организации и содержанию классных занятий с учащимися. Эти идеи были продолжены и развиты педагогами  г. Вязьмы в XX веке.

Актуальность исследования определяется все возрастающим общественным интересом к духовной жизни русской провинции, необходимостью получения объективного представлений об историко-педагогическом прошлом русской школы, а в отдельных случаях и его реабилитации. В педагогической литературе, в том числе и в диссертационных сочинениях, посвященных проблемам регионального образования, до сих пор, как правило, исследовался вопрос в целом, давались общие характеристики процесса; события, факты, явления в них не персонифицированы, обезличены. В этих трудах отсутствует субъект, личность педагога русской провинции. Здесь, между тем, трудом отдельных учителей часто создаются новые методики и педагогические технологии, влияющие не только на стиль и содержание работы отдельно взятого педагога, школы, уезда или района, но и на содержание учебно-воспитательного процесса в целом. Деятельность педагогов русской провинции, с одной стороны, обогащала содержание и формы учебно-воспитательного процесса, с другой, она оказалась наименее изученной в педагогике. Исследование наследия таких педагогов, преимущественно в области методического наследия, на примере отдельно взятого педагога –М.А. Рыбниковой - характеризует актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования являются педагогические идеи и опыт их применения в практике педагога русской провинции второй половины XIX -XX вв. М. А. Рыбниковой.

Предмет исследования – методическое наследие педагога русской провинции второй половины XIX - XX вв. М. А. Рыбниковой.

Цели исследования

- изучение основных направлений педагогической деятельности в образовательных учреждениях русской провинции на примере Вяземского уезда и г. Вязьмы во второй половине XIX - XX вв.;

- значение основных педагогических идей в организации и содержании школьной деятельности учащихся в контексте современного опыта русской школы.

Гипотеза исследования. Формирование новых педагогических идей в области проведения урока литературы и их продуктивная реализация в школах русской провинции второй половины XIX - XX вв. достигается при условии, если:

- они встраиваются в социокультурный и образовательный контекст эпохи;

- связаны с основным направлением деятельности новых органов местного самоуправления (земские организации и учреждения);

- представляют собой развивающуюся педагогическую систему;

- значимы для современной школы.

Задачи исследования:

1. Определить основные педагогические идеи и методы организации урока литературы  в наследии педагога русской провинции – М.А. Рыбниковой

2. Определить роль уездного земства в становлении и развитии социокультурного и образовательного пространства в г. Вязьме и Вяземском уезде.

3. Охарактеризовать педагогические взгляды М.А. Рыбниковой  и их значение в организации урока литературы и внеурочной деятельности.

4. Ввести научно-практические идеи вяземского педагога в контекст современного учебно-воспитательного процесса.

5. Выявить степень учета традиций и инновационных приемов в деятельности педагогов образовательных учреждений региона в области внеурочной деятельности.

Методологической основой исследования являются системные концептуальные философские положения в области образования и культуры (гуманистическая, антропологическая, культурологическая), опирающиеся на принципы историзма, объективности, научности, идеи взаимосвязи и взаимообусловленности социальных, культурных, объективных и субъективных факторов в развитии образования.

Теоретическими источниками написания настоящей курсовой работы  послужили материалы следующих книг: Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М.: Просвещение, 1999; Рыбникова М.А. Избранные труды. – М.: Просвещение, 1958; а также Методика преподавания литературы. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2101 «Рус. яз. и литература». Под ред. З.Я Рез. М., «Просвещение», 1977.

Методы исследования. Выбор методов исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом этапе осуществления курсовой работы, необходимостью использования широкого арсенала средств историко-педагогического освещения как в образовательных учреждениях исследуемого микротопоса, так и роли и значения опыта отдельно взятого педагога, в данном случае. – М.А. Рыбниковой.

В курсовой работе применено сочетание портретно-биографического и проблемно-тематического изложения материала, что позволяют проследить историю и эволюцию вопроса. В работе используется также сравнительно-исторический метод для выявления своеобразия процесса в диахронии и синхронии.

ГЛАВА 1.Становление педагогических идей  М.А. Рыбниковой.

1.  М.А. Рыбникова. Педагогический и жизненный путь.

Среди педагогов, внесших значительный вклад в обновление содержания образования, была М.А. Рыбникова (1885-1942) – педагог-новатор и теоретик, одна из зачинателей советской методики преподавания русского языка и литературы, фольклорист и этнограф, литературовед и художник. Имя М.А. Рыбниковой вошло не только в педагогические и краевые энциклопедии и справочные издания, но и общероссийские энциклопедии: «Краткая литературная энциклопедия», «Советский энциклопедический словарь», «Педагогическая энциклопедия» и др.

Мария Александровна Рыбникова родилась  в 1885 году на станции Александровка Рязанско-Уральской железной дороги, ныне Новодеревенского района Рязанской области. Детские годы ее прошли в небольшом имении Горбово Гжатского уезда Смоленской губернии, где жили родственники матери. «С Горбовым связаны первые попытки общественно-педагогической деятельности М.А. Рыбниковой. В летние месяцы, приезжая на каникулы, она ведет здесь регулярные учебные занятия с небольшой группой детей. По свидетельству ее старшего брата проф. Н.А. Рыбникова, это была своеобразная лесная школа. В 1905-06 учебном году, когда высшие женские курсы, на которых обучалась Рыбникова, были временно закрыты, она без разрешения местных властей открыла в соседней с Горбовым деревне школу для деревенских детей. «Предосудительная» деятельность московской курсистки чуть не окончилась ее арестом», – сообщает один из исследователей творческого пути М.А. Рыбниковой Я.А. Роткович, который в данном случае пользуется рукописной биографией М.А. Рыбниковой, написанной ее братом проф. Н.А. Рыбниковым. Неброскую, но весьма своеобразную природу Смоленщины, патриархальный уклад старинной купеческой фамилии Щукиных, своих родственников, М.А. Рыбникова впоследствии запечатлела в большом очерке, посвященном истории этой семьи, – «Горбовской хронике», вышедшей в Москве в 1919 г.

Ко времени учения в Мариинском училище относится первый ее опыт педагогической работы. Как одной из самых способных учениц, М.А. Рыбниковой поручают давать уроки младшим ученицам. М.А. Рыбникова была одной из лучших выпускниц 1903 года – окончила училище с золотой медалью. Два года после окончания училища она учительствовала в школе, но от педагогического труда на данном этапе удовлетворения не испытывала: чувствовала пробелы в подготовке, понимала необходимость получения высшего педагогического образования. В 1904 г. Рыбникова поступает на Московские высшие женские курсы. Ее учителями на Высших женских курсах были известные педагоги-филологи П.Н. Сакулин, А.Е. Грузинский, А.Н. Веселовский. После окончания Высших курсов М.А. Рыбникова увлекается идеей создания собственной школы, однако вскоре убеждается в невозможности для нее осуществления этого плана и решает ехать на работу в вяземскую гимназию.

2.  «Вяземский период». Поиск новых форм работы.

Характеризуя начальный (Вяземский) период деятельности М.А. Рыбниковой и указывая на особую одаренность «педагога-практика», ее «тесную связь со школой и учительской массой», Я.А. Роткович пишет: «…она на первых порах испытала на себе сильное влияние педагогической теории «свободного воспитания» и идеалистической эстетики». Я.А. Роткович утверждает, что реформирование школы должно начаться с внеклассной работы, где имеется меньше вредных традиций, с тем, чтобы в дальнейшем постепенно можно было перенести методические достижения внеклассных занятий в классное преподавание».

Основываясь на своем опыте работы в вяземской гимназии, М.А. Рыбникова в одном из своих первых крупных научных трудов «Изучение родного языка» (1921г.) предлагала свою оригинальную систему стилистических упражнений, видя в них путь к постижению своеобразия писателя через его специфический язык. «Искателям нового слова»: Державину, Гоголю, Лескову, Достоевскому, Бальмонту она отводит особое место. Но по сути своей, педагог развивает идеи, сформулированные в середине ХIХ столетия основоположником филологического метода Ф.И. Буслаевым. Так что ни о каком пренебрежении М.А. Рыбниковой идеями предшествующей «старой» русской школы говорить не приходится. Но самое существенное заключается в том, что и Я.А. Роткович, и Т.В. Витторф, и целый ряд других историков методики до самого недавнего времени, противопоставляя урочную и внеурочную деятельность в педагогическом творчестве М.А. Рыбниковой, искажали ее концепцию преподавания, суть которой как раз была в органическом единстве этого процесса, в неразрывной связи урока с внеурочной работой, составляющей целостную систему. Сужение или отрицание одной из составляющих в равной мере были несвойственны концепции М.А. Рыбниковой. Совершенно справедливо понимание проблемы А.Д. Дейкиной. Она пишет: «Из ряда возможных позиций 1) только обучение, 2)обучение, а затем воспитание, 3) воспитание и обучение) выбирает воспитывающее обучение. Поэтому так значимо было для Рыбниковой понятие целостности: целостности методической системы, целостности всего школьного процесса, целостности в преподавании отдельной учебной дисциплины» [М.А. Рыбникова 1921: 63]. «Я учу понимать связь явлений» – вот педагогическое кредо М.А. Рыбниковой. Современники вспоминали, что Мария Александровна с любовью преподавала литературу, увлекалась выразительным чтением, экскурсиями, иллюстрировала художественные тексты, умело вводила детей в мир природы.

Уже с первых уроков в Вяземской женской гимназии М.А. Рыбникова поняла: только уроков недостаточно для того, чтобы «взять ученика», чтобы заинтересовать его предметом и стимулировать рост творческого потенциала ребенка. Учительница записывает в своем дневнике: Из записей в дневнике: «Пять самых разнообразных курсов с целым рядом грандиозных вопросов. Я подавлена количеством всего этого и пока безнадежно взираю на будущее. Вообще дела, дела – уйма.

Я будто в Вязьме уже давно, давно. Так много пришлось видеть, слышать, столько впечатлений и волнений. Класса, детей я уже не боюсь, бодро и весело иду в класс. На меня смотрят как будто приветливо и доверчиво. Ходят смутные слухи, что я им понравилась. Хочется, конечно, завязать сношения поближе, нужен был бы кружок, нужны были бы вечера литературные. Но сейчас мне буквально некогда приниматься за это». Нам кажется справедливым утверждение О.Ю. Богдановой о том, что педагогическое наследие М.А. Рыбниковой остается еще не досконально прочитанным.

В Вязьме начинается опыт по использованию в школе собранного учащимися вместе с педагогом фольклорного и этнографического материала. Об этом опыте рассказано ею в ранней методической статье. Работа по собиранию произведений устного народного творчества доставляла ученикам М.А. Рыбниковой огромную радость. Вот как вспоминает об этом одна из учениц М.А. Рыбниковой: «У нас возникло даже что-то вроде соревнования – кто больше принесет пословиц. Я обращалась ко всем встречным и поперечным…

«С особым жаром я набрасывалась на старух. Лезла к ним на печь, втиралась в дружбу, надеясь на хорошую поживу. Ворча, кряхтя и почесывая спицей голову, старушка выкладывала наконец свой запас житейской мудрости… Я ликовала» [М.А. Рыбникова 1921: 112].

М.А. Рыбникова постоянно искала новые формы работы по активизации познавательной деятельности учащихся и развитию их творческого потенциала. Одной из апробированных в России форм в этом направлении было привлечение учеников к созданию собственных ученических изданий – журналов и альманахов. Их история начиналась с журналов Царскосельского Лицея. Журнал вяземских гимназисток отличался от подобных изданий в гимназиях и других средних учебных заведениях России. Он включал в себя прежде всего тексты докладов, разработанных и прочитанных гимназистками на межгимназических литературных собраниях. Часть из этих творческих сочинений учениц вошло в сборник «На распутьи», изданный в 1917 г. с предисловием Н.А. Рыбникова. В этот же сборник вошли материалы М.А. Рыбниковой о педагогической профессии, прочитанные ею в Московском учительском доме.

Ученические литературные собрания, организованные М.А. Рыбниковой в Вязьме для гимназисток VII и VIII классов, проводились во внеурочное время в неофициальной обстановке. «Темы, – сообщает их руководительница, – у нас объявлялись заранее, писались докладчики, причем на одну и ту же тему не менее двух, чаще трех-четырех человек; доклады подавались дня за два до собрания, заранее намечался докладчик, лица, писавшие на ту же тему, знакомились с намеченной работой и приготавливались возражать». Помимо того, что такая организация дела стимулировала активную самостоятельную работу учащихся, давала возможность проверить свои успехи в творческом соперничестве с одноклассниками, она являлась еще важным средством поощрения интеллектуального труда, способом привития навыков серьезной исследовательской деятельности и давала возможность самореализации, что особенно существенно в юношеском возрасте. Было важно еще для педагога приучать воспитанниц к интеллектуальному и человеческому общению. М.А. Рыбникова вспоминает в книге, что поначалу девочки по традиции («первая гимназия смотрит свысока на вторую – и обратно»; «держались кучками, но потом, в работе, в спорах, в пении, в играх – все перемешивается, сливается воедино; к середине года в общей массе замечается уже знакомство, а в отдаленных случаях – дружба между девочками разных классов и гимназий». Учитывает педагог важнейший психологический фактор, необходимый для молодежного общения, – фактор новизны в создании определенного эмоционального состояния и обретения эмоционального комфорта: «Новые голоса, новые лица – все это поднимает интерес, приятно. Волнует, заставляет внутренне мобилизоваться и дать максимум находчивости и остроумия» [М.А. Рыбникова 1921: 234].

О значимости и серьезности проблем, обсуждаемых на литературных собраниях, свидетельствует совместный выбор тем. Темы определялись на учебный год. Это позволяло участникам собраний выбрать интересный для себя круг вопросов, определиться со временем, хорошо подготовиться к выступлению или оппонированию. Так, в 1913 г. центральной была тема «выбор профессии», в 1914 г., в год начала Первой мировой войны, литературные чтения посвящались союзнице России в антигерманской коалиции Бельгии, ее истории и культуре, в 1915 – «Россия и русские». Общественно-политическими темами дело, естественно, не ограничивалось – собрания прежде всего были литературными. Тематика докладов высвечивает и интересы участников и в то же время говорит о достаточно высоком и сложном уровне их содержания: «Мировое и национальное в поэзии Пушкина», «Письма Чаадаева», «Гоголь и Россия», «Русская печать в поэзии Некрасова» и др. О литературных собраниях в Вязьме М.А. Рыбникова писала в своих статьях: «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» и «Опыт гимназических собраний в Вязьме». Опыт вяземской учительницы получил достаточно широкий резонанс не только в Вязьме, но и был воспринят за ее пределами, в том числе, и в Москве. После выступлений М.А. Рыбниковой в московской печати и на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка (декабрь 1916 – январь 1917 г.) подобные объединения школьников стали открываться в ряде московских гимназий.

Важнейшим фактором нравственного и эстетического воспитания и формирования гуманистической личности М.А. Рыбникова считала общение с миром природы. Здесь она применяла целый комплекс педагогических и методических средств. Это были и творческие работы учащихся о природе по личным впечатлениям, и сочинения о месте и роли пейзажа в произведениях русских писателей и поэтов, и организация всевозможных конкурсов выразительного чтения, и экскурсии в природу с различными тематическими заданиями. Педагог развивает в детях «умение видеть и любоваться», тонко чувствовать мир природы и одновременно сказать об увиденном и прочувствованном точно и емко. В таких работах оттачивалось человеческое зрение, воспитывался тонкий, обостренный слух, оттачивалась манера письма. «Пора пробуждения чувства природы, эстетического восприятия мира – это пора 12-13 лет, – пишет М.А. Рыбникова. – Если в эти годы, в третьем, четвертом, пятом классе, не помочь подростку в развитии его умения видеть и чувствовать, – результаты могут быть очень плачевные. 15-16-летние девушки могут обнаружить совершенную невосприимчивость, полную глухоту и слепоту – что может быть ужаснее и печальнее[М.А. Рыбникова 1921: 21» [М.А. Рыбникова 1921: 213].

На формирование педагогических взглядов и предпочтений молодой учительницы, безусловно, оказывала влияние та обстановка, которая складывалась в конце ХIХ – начале ХХ века в России. М.А. Рыбникова была приверженцем идей Л.Н. Толстого о народном образовании. Опыт яснополянской школы, его журнал «Ясная Поляна», его книги для чтения, опыт его последователей и прежде всего С.А. Рачинского не были для нее безразличны. Рыбникова была в кругу проблем свободного воспитания и демократизации школы, которые постоянно дискутировались на страницах русских педагогических издания: журналов «Русская школа», «Свободное воспитание» (этот журнал начал издаваться как раз в годы прихода в вяземскую гимназию молодой учительницы-словесницы), «Семья и школа» и многих других. Именно в эти годы разрабатываются принципы создания Дома свободного ребенка К.Н. Вентцелем (1857-1947). В Москве в 1906-1909 гг. пытается он реализовать свою идею. Нечто подобное начинает занимать М.А. Рыбникову: она мечтает о создании Дома юности – образовательного учреждения, которое будет для ученика не казенной казармой, не холодной и бездушной аудиторией, а именно домом, где каждый обретет понимание и поддержку, право на сочувствие и помощь, чувство братства и семьи. «Домом юности должна быть каждая гимназия, каждая школа», – мечтает молодая учительница вяземской женской гимназии. Она недовольна тем, как протекает ученическая жизнь. Она чувствует некую тяжесть в школьной гимназической атмосфере. И не только у себя в гимназии – эта атмосфера присуща многим учебным заведениям. С горечью пишет: «Тяжко и нудно протекала и протекает в большинстве наших школ ученическая классная жизнь. Уроки скучны и неинтересны. Это ужасное зло, сводящее на нет всю нашу школу, продолжает еще существовать». Может быть, именно поэтому часто литературные занятия с гимназистками обеих вяземских гимназий она проводит у себя на квартире, где всегда остается старшей, но становится равной.

Опыт работы в Вяземской женской гимназии был обобщен и развит в книге М.А. Рыбниковой «Кружки учащихся», вышедшей в 1918 г. в «Библиотечке для юношества» Педагогического Музея Учительского дома в Москве. Ее редактировал и написал предисловие Н.А. Рыбников. Работа была призвана на основании многолетнего личного опыта М.А. Рыбниковой «дать некоторое руководство по части организации в кружках учащихся». Обращаясь к читателям, учащимся школ, Н.А. Рыбников подчеркивает не только важность работы кружков школьников, но и ведение учета этой деятельности, собирание протоколов, тезисов, докладов, ученических журналов», которые затем могут быть отправлены в создаваемый отдел юношествоведения Педагогического Музея.

События Февральской революции вселили надежды на решительную демократизацию в сфере образования. Появилась и стала необыкновенно популярной идея домов юности. «Молодежь, - пишет М.А. Рыбникова, – с шумом вылилась из стен своих гимназий и объединилась вне учебных заведений. Эти ученические организации ставили своей целью создание домов юности». Вяземская учительница не просто сочувствовала наметившемуся процессу демократизации. Она готовила этот процесс сама в условиях женской Александровской гимназии, соединяя процесс обучения и воспитания, разрабатывая и вводя в практику новые виды и формы внеурочной деятельности гимназисток. Она, как и сотни ее коллег из различных уголков России, мечтала о создании дома юности: «Дом юности – это всероссийский девиз гимназических союзов. Выйдя из Рязани, эта мысль захватила учащихся Екатеринодара, Нижнего Новгорода, Москвы, Гомеля, Царицына, Вязьмы и т.д.; всюду ею живут учащиеся, возлагая на нее самые светлые, самые лучшие свои надежды». По представлениям М.А. Рыбниковой, «дом юности – это то целое, которое, соединив учащихся какого-либо городка, дает возможность каждому члену найти работу, найти занятие по своему вкусу и по своим силам».

Было сформулировано 9 правил:

1. В кружке пользуются равными правами учащие и учащиеся.

2. Председателем кружка является наиболее авторитетный из учителей, по выбору учащихся.

3. Для своей работы кружок избирает на год или на полугодие один определенный вопрос.

4. Каждая тема разрабатывается несколькими докладчиками.

5. Доклады должны быть известны членам кружка до заседания.

6. Для кружка желательно соединение классов и учебных заведений.

7. Заседания кружка должны созываться редко.

8. В программу заседания включается не только полезное, но и приятное.

9. Выступающие в кружке должны к тому готовиться.

Правила, сформулированные М.А. Рыбниковой, содержат важнейшие, ключевые принципы, без которых движение к демократизации процесса обучения и воспитания невозможно. Ключевыми, семантически значимыми, знаковыми сочетаниями слов в этих правилах являются «равные права», «выбор учащихся», «соединение классов и учебных заведений». Важным представляется комментарий М.А. Рыбниковой правила о том, что руководителем кружка должен быть избран один из авторитетных педагогов, а не ученик. Педагог справедливо полагает, что это ни в коем случае не отвергает идею равенства учащих и учащихся. Однако искусство руководителя – «вызывать споры, заставить высказываться, раззадорить бойцов – и в то же время держать в руках предмет спора, подчинить своей воле множество речей и мыслей. Это сможет сделать лишь наиболее авторитетный из среды учителей».

3.  Внеурочная деятельность как часть учебно-воспитательного процесса.

Внеурочная (внеклассная) деятельность, являющаяся составной частью учебно-воспитательного процесса в школе XX века, получила развитие и стала многообразной лишь в конце XIX - начале XX вв. До этого периода она присутствовала как совершенно бессистемное явление и была связана, как правило, с театрализованными представлениями учащихся, проведением вечеров, ученическими (гимназическими, кадетскими) балами. Исключение составляют ученические издания, которые на протяжении XIX века находились то на легальном положении, то запрещались Министерством народного просвещения.

Начало системной внеурочной работы связывают с именами В.П. Вахтерова, H.A. Корфа, С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, A.A. Фортунатова, A.C. Макаренко и других. В 1906 г. С.Т. Шацким и его единомышленниками был создан клуб «Сетлемент», в 1911 г. - колония «Бодрая жизнь» и другие. Но внеурочная деятельность такого типа не проникала в учебные заведения России, жизнь которых, по словам М.А. Рыбниковой, А. Веселовского и многих других, протекала неинтересно, скучно, однообразно.

Вопрос о характере и видах внеурочной деятельности дореволюционной России представляется значимым и требующим специального научного рассмотрения.

Цели уроков и внеурочных занятий по литературе общие – расширить литературное образование, углубить читательскую культуру учеников, развить их творческие способности и эстетический вкус, укрепить гражданские и нравственные позиции. Цели одни, а способы их достижения разные. Они определяются самой спецификой внеклассных занятий.

 Как указывает М.Г. Качурин – автор статьи о методике внеклассного чтения в книге «методика преподавания литературы», внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой. А продуктивность уроков литературы, в свою очередь, в значительной степени определяется повышенным интересом учащихся к искусству [Качурин 1985: 67].

 Внеклассная работа по литературе – это сложная, многообразная система. Она складывается из работы повседневной (руководство внеклассным чтением), эпизодической (читательские конференции, утренники, вечера, экскурсии), циклической (работа кружков, объединений, клубов, музеев и др.). Она может быть индивидуальной, групповой и массовой.

 Урок и внеклассная работа связаны между собой. Внеклассная работа выявляется продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся. Уроки дают возможность все время опираться на багаж самостоятельного чтения учеников; учитывать знания, приобретённые в учебном процессе; проводить сообщения доклады по внеклассному чтению, пересказы.

 Известно, что наиболее методически обоснована и оговорена такая форма занятий по предмету литературы как обыкновенный урок, т.е. классное занятие, но, несмотря на это, большинство преподавателей литературы более подходящей формой занятий называют внеклассное чтение. И действительно, если на уроке чтения и анализа произведения учитель слишком ограничен временными рамками, в которых он должен решить задачи, в результате чего основное внимание обращается на реализацию обучающих целей урока, то на реализацию целей воспитательных остается катастрофически мизерный процент всей учебной деятельности.

При организации внеклассной работы следует в совокупности опираться на общедидактические и методические принципы и принципы организации внеклассной работы.

         Принцип избирательности. Единой программы для внеклассной работы по   литературе не существует, что заставляет учителя и методическое объединение самостоятельно устанавливать тематику и направление внеурочных занятий. Выбор темы, формы, содержания конкретного внеклассного занятия должен определяться следующими условиями: возрастом и подготовленностью учеников, наличием у них интереса к предмету, направленностью и качеством этого интереса, этапом внеклассной работы (начало, продолжение), внеклассными занятиями по другим предметам и участием в них школьников, традициями школы, наличием факультативных занятий и др.

Принцип научности. Изучаемый материал должен соответствовать научным данным. Научные сведения, адаптируемые с учетом возраста учеников (действует принцип доступности), преподносятся на внеклассных занятиях без вульгаризации и упрощенчества.

Принцип последовательности и системности изложения материала. Этот принцип предполагает не только систематичность проведения внеклассной работы в течение всего учебного года, но и систематичность содержания внеклассных занятий. Внеклассная работа должна представлять собой единый комплекс разнообразных мероприятий, связанных между собой тематически. Отобранный для работы материал должен представлять собой определенную систему знаний о языке или литературе. С этой целью желательно вести тематические кружки, а не кружки русского языка или литературы вообще.

Принцип преемственности и перспективности. Избранный для внеклассных занятий материал не может повторять в объеме и характере работы изученное на уроке, он должен предстать перед учениками новыми гранями, в рассмотрении его важно иметь в виду перспективу – возможность участия школьников в работе факультативов.

Принцип связи теории с практической направленностью. Проявляется во взаимосвязи уроков литературы и внеклассных занятий. Опора на имеющиеся у детей знания расширяет сферу их применения, содействует укреплению умений и навыков (лингвистического анализа, анализа художественного текста, практического владения языком, культуры устной и письменной речи). Реализация принципа связи теории с практикой проявляется также и в тесной связи изучения русского языка и литературы с жизнью через показ учащимся их роли разных ее областях.

Принцип индивидуального подхода к каждому учащемуся. Соблюдение этого принципа должно способствовать развитию интереса к внеклассной работе у учащихся. Интерес к внеклассной работе не возникает стихийно; он развивается при определенных условиях, которые создаются учителем. Такими условиями могут быть: чувство удовлетворенности при выполнении заданий или при преодолении затруднений; успех в учении (повышение успеваемости); осознание значения языка в жизни общества; удовлетворение от самого участия во внеклассных мероприятиях. Индивидуальный подход к ученику позволяет определить, какие из этих условий можно использовать в каждом конкретном случае.

Принцип развивающего обучения. Внеклассные занятия дают учителю неограниченные возможности для:

1) развития у школьников общеучебных, интеллектуальных и речевых умений: умения самостоятельно подобрать материал, составить по нему доклад или провести беседу; навыков правильной литературной речи; навыков публичных выступлений; умения пользоваться разнообразными словарями-справочниками и др.;

2) развития творческих способностей учащихся (составление грамматических загадок, шарад, кроссвордов и т.д.; написание небольших сочинений или рассказов на грамматические и свободные темы);

3) приобщения школьников к научно-исследовательской работе, к научному поиску, пускай еще не совсем самостоятельному.

Принципы внеклассной работы по предмету:

Принцип добровольности. Добровольность вступления в тот или иной вид внеклассной работы обязывает учащихся к дисциплинированности и активности.

Принцип равноправного участия школьников. Этот принцип позволяет участвовать во внеклассной работе школьников с разной успеваемостью.

Принцип самодеятельности. Предполагает самостоятельность учащихся в подготовке и проведении мероприятий.

Принцип занимательности. Этот принцип находит свое выражение прежде всего в разнообразии и вариативности форм внеклассных занятий, методов и приемов работы. Внеклассная работа не терпит шаблона, схемы, ей противопоказаны тесные рамки со строгими регламентациями. Использование лингвистических игр, занимательных заданий активизирует деятельность учащихся во внеклассной работе.

Глава 2. Анализ методов и способов организации урока литературы М.А. Рыбниковой.

1.  Методическое наследие М.А. Рыбниковой. Урок.

В основе всех методических разработок М.А. Рыбниковой и превыше всех методических правил лежит «задача воспитательная, задача формирования личности человека» [Рыбникова 1958: 13].  Первая ее работа – «Работа словесника в школе» [1922] – Ставит некоторые основные вопросы методики, намечается единая система работы с учащимися.

В главе «Построение курса литературы» Рыбникова следующим образом формулирует цель изучения литературы в школе: «Цель преподавания – рост юной души на восприятиях гармонических и ярких; эти впечатления даются с наибольшей силой живой литературой XIX и XX века. Я даю моему ученику чтение «Евгения Онегина», он читает и учится читать вместе со мною. Я сделаю свое дело хорошо, если он после десятка таких чтений, пройдя и Тургенева и Толстого, получит вкус к литературе классической..., если он без помощи критика почувствует в новом для него произведении яркость или бесталанность…» [Рыбникова 1958: 16-17]. Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения.

В «Очерках по методике литературного чтения» [1941] создана целостная методическая система. В главах об основах классного чтения интересно ставится вопрос не только о развитии мысли, но и об «эмоционально-волевой культуре» учащихся, о глубоком воздействии литературы на формирование личности, этическом и эстетическом воспитании.

Один из любимых приемов методиста — сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» [1930], подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым. Статья «Язык и литература в системе политехнического воспитания» [1930], учебник «Методика преподавания литературы» [1930] - увлечение «методом проектов». Сборник «Загадки» [1932], книга «Введение в стилистику» [1937], участвует в создании новых программ и хрестоматий для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем» [1934].

         Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет — литературу, требуя от учителя, прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).

2. Основные дидактические правила в системе занятий по литературе.

М.А Рыбникова правильно подчеркивает значение системы в обучении. Только при наличии системы во всех педагогических мероприятиях, утверждает она, предмет становится для ребенка понятным и любимым. Предмет не доходит до ребенка, неинтересен ему при отсутствии системы. Учитель часто торопится, не ожидая, пока учащиеся усвоят изучаемый материал, не учитывает сложности постепенного перехода от незнания к знанию или топчется на одном месте, вызывая скуку, падение интереса учащихся. Автор подчеркивает необходимость тесной связи методики с детской психологией, со всесторонним изучением возрастных особенностей детей, их интересов вообще и читательских в частности.

Система занятий по литературе, основанная на понимании природы художественной литературы и на особенностях восприятия ее учащимися, позволяет обосновать некоторые основные дидактические правила или законы, служащие основой методов преподавания. М.А. Рыбникова сформулировала 4 таких правила.

Правило первое: «Обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; это требование должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству» [Рыбникова 1941: 11].

Это дидактическое правило является выражением одной из закономерностей обучения литературе как предмету школьного преподавания. Оно вытекает как из природы художественного образа, представляющего собой известное обобщение, выраженное в конкретно-чувственной форме, так и из психологических особенностей его восприятия.

В главе «Уроки» Рыбникова иллюстрирует это дидактическое правило многочисленным примерами. Предлагаются различного рода приемы чтения и разбора текста, причем особо подчеркивается необходимость многообразия методов для активизации внимания, воображения, мысли учащихся.

Чрезвычайно важно и второе дидактическое правило: «… учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъявленные им учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень личной ответственности в этой личной работе» [Рыбникова 1941: 112].

Это правило важно для организации всего классного коллектива и отдельных учащихся. В работе учителя в равной мере лежат расчет и вдохновение. Без тщательной организации не только классной работы, но и внеклассной работы, без постоянных организованных наблюдений учащихся над природой, над работой людей, над текстом произведения нельзя стимулировать развитие их творческих сил.

Третье правило звучит так: «Искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в старом узнается нечто новое» [Рыбникова 1941: 13].

Это правило является, как и второе, общедидактическим. Его необходимо учитывать как в построении курса, так и в методике занятий, что также иллюстрируется автором уроками по литературному чтению и раскрытием системы раскрытия устной и письменной речи.

Существенно для построения курса и методов преподавания четвертое правило: «… диалектически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематичность знания и тем самым воспитывает сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой» [Рыбникова 1941: 13].

Поясняя это правило М.А. Рыбникова поясняет, что в занятиях обычно преобладает индукция: от чтения басен – к определению жанра басни, от практики описания и повествования – к теоретическому осознанию этих форм, от больших эмоциональных переживаний – к общему выводу о роли писателя.

Однако нужна и дедукция, осознание учащимися общих положений, с помощью которых они могли бы правильно подходить к новым явлениям литературы. В результате – широко используя индукцию и дедукцию, развивая мысль учащихся и постоянно поддерживая их интерес к занятиям, преподаватель помогает им усвоить основы науки о литературе.

Система занятий по языку и система письменных работ по методике педагога основаны на возрастных интересах учащихся и на усложнении определенных типов работ -  различных видов изложения и творческого сочинения. При этом Рыбникова настойчиво подчеркивает ведущую роль учителя.

Но практика работы школы по программам литературного чтения и по предложенной М.А. Рыбниковой системе обнаружила наряду с достоинствами и крупные недостатки, суть которых заключается в отсутствии строгой системы, отсутствии достаточного закрепления материала, повторения и обобщения. Но самое первое и главное достоинство, которое необходимо подчеркнуть, это – «огромное внимание, любовь и доверие к ученику, глубокое знание его и исключительное умение вовлекать в интереснейшую творческую работу» [Кудряшев 1958: 42].

 2.3. Структура  урока литературы по методике М.А. Рыбниковой.

Урок как таковой не привлекает специального внимания методистки. Во введении к своей книге она пишет: «Темы, здесь затронутые, обнимают как внеклассную, так и классную работу преподавателя словесности, но оставляют в стороне обычное течение урока, которое, в моем представлении, сводится к беседе» [Рыбникова 1958: 24]. И далее она кратко характеризует «обычное течение урока».

Обращает на себя внимание многообразие подхода М. А. Рыбниковой к литературе. Большинство ее заданий относится к отдельным, единичным произведениям. Но когда это представляется целесообразным, она группирует произведения по циклам - стихотворения Некрасова, сказки Щедрина, рассказы Чехова 90-х годов - и рассматривает их как целое. Обычно вопросы ставятся Рыбниковой применительно ко всему произведению. Но наряду с этим анализ может вестись и по главам («Евгений Онегин»), частям («Преступление и наказание»), томам («Война и мир»), с последующим обобщением всей темы в заключительных выводах. Наряду с целостным разбором текста методистка охотно прибегает к анализу отдельной, центральной в данном случае проблемы. Так, при изучении романа «Война и мир» она рекомендует «вести анализ по томам, беря в каждом томе основой линию жизни главных героев, Андрея и Пьера, и, кроме того, относя на каждый том один из общих вопросов: на I том - основу группировки действующих лиц, на II том - бытовые сцены из дворянской жизни, Наташу и Николая, на III том - философию истории Толстого и на IV том - народнические идеалы автора в связи с образом Каратаева». К любимым приемам Рыбниковой, продолжающим традиции В. Я. Стоюнина, относится сопоставление двух литературных памятников но сходству или контрасту, например, «Памятник» Державина и Пушкина, «Вольность» Пушкина и «Вольность» Радищева.

Основной метод анализа, обычно применяемый М. А. Рыбниковой, - раскрытие идейного содержания произведения через анализ его композиции и языка.

Поучителен характер постановки вопросов к произведению (каким образом? зачем? к чему? в чем и как?), требующих раскрытия идейной функции композиционных и стилистических приемов.

Какими бы путями ни шла М. А. Рыбникова к уяснению содержание произведения, она никогда не дает выводов готовыми, а заставляет учеников доходить до них самостоятельным размышлением.

Особое значение М. А. Рыбникова придает творческой самодеятельности учащихся.

Сложность построения урока в классе требует соответствующей гибкости и многообразия учебных методов. В младших классах необходимость в частой смене  методических  приемов вызвана неустойчивостью детского восприятия: «в V классе необходимо в течение часа и поговорить, и почитать, и пописать». Но независимо от этого применение сложного комплекса методов вызвано необходимостью осветить разные стороны произведения, привить на его материале различные навыки. Так, в V классе при изучении «Повести о нашествии Батыя на Рязань» М. А. Рыбникова рекомендует следующие приемы: «зрительный материал, исторический комментарий, двукратное чтение, ответы на вопросы, собственные иллюстрации учащихся, лозунги». При этом она требует тщательной дозировки не только изучаемого материала, но и приемов изучения.

Одним из важнейших путей облегчения восприятия литературы в школе является систематичность обучения. Мы уже видели, что М. А. Рыбникова, столь явно недооценивавшая в начале своей методической деятельности урок как форму занятий, теперь определяет методику как дисциплину, претворяющую знания в систему уроков. «Методика боится случайности, бессистемности, неосознанности в поступках учителя,- заявляет она. - Только при наличии системы во всех педагогических мероприятиях предмет становится для ребенка понятным, любимым, плодотворным. Но почему же он так часто не доходит до ребенка, не волнует его и не воспитывает? По причине отсутствия системы в работе учителя». Излагать учебный предмет в системе - значит излагать его в возрастающей трудности: от простого к сложному, от фактов к выводам, от констатации отдельных явлений к вскрытию их внутренней логики. Система должна быть во всех звеньях учебной работы, касается ли дело приобретения знаний (например, по теории литературы), умений (например, анализировать произведения различных жанров) или навыков (например, выразительного чтения).

«Дозировка - одна из основ дидактики[М.А. Рыбникова 1921: 23]», - утверждает М. А. Рыбникова. Нельзя перегружать учащихся работой. Рыбникова полагает, что в ряде случаев полезнее обстоятельно разобрать один образ произведения, чем бегло рассмотреть всю их совокупность, тщательно изучить композицию одной главы повести, нежели поверхностно судить о ее строении в целом.

Преподавание литературы осложняется и в том случае, когда те или иные методы работы (устный пересказ, письменные работы) рассматриваются только или преимущественно как метод контроля. Любой учебный метод в руках опытного учителя может и должен быть средством проверки знаний учащихся. Но в основе каждого метода должна лежать образовательная направленность, каждый метод должен прямо содействовать целям обучения. Нельзя не признать актуальности этою утверждения в наши дни, когда в практике иных учителей-словесников проверка знаний занимает большую часть урока.

В своих «Очерках по методике литературного чтения» М. А. Рыбникова отводит большое место внеклассной и внешкольной работе в их органической связи с учебной работой в классе.

Центр всей работы по литературе в V и VII классах М. А. Рыбникова ставит изучение вопросов теории литературы. Теория призвана помочь учащимся осмыслить и привести в систему знания по литературе, полученные ими на протяжении трех лет.

         Для курса литературного чтения М. А. Рыбникова устанавливает «сквозные теоретико-литературные темы», которые должны проходить, постепенно усложняясь, через все три года.

1. Общественная природа писателя; политическая значимость литературы; познавательное значение литературы. Тема, идея, тип.

2. Литературный язык, изобразительные средства языка. Художественная речь как выявление внутреннего замысла автора.

3. Построение произведения; композиция как метод раскрытия темы, ход действия в произведении. Образ-персонаж. Система образов в произведении.

4. Основные литературные роды и виды. Их идейно-художественные признаки.

Для трудов М.А. Рыбниковой по вопросам развития устной речи характерно стремление создать стройную систему в обучении. Исследовательница подчеркивала важность установления межпредметных связей уроков грамматики и литературы, которые вместе выполняют задачу воспитания в ученике сознательного отношения к слову, как к "серьезнейшему показателю внутренней жизни", призывала "пробудить критическое отношение к употреблению того или иного слова или термина" [Рыбникова 1985: 248].

Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни. Эта позиция М.А. Рыбниковой реализовывалась в системе накопления слов и фразеологических оборотов по тематическим кругам от класса к классу: а) действие и движение в связи с материалами повествовательного характера (V класс); б) предмет, явление внешнего мира в связи с материалами описательного характера (VI класс); в) психические состояния, внутренний мир человека, работа над характеристикой (VII класс), естественны при скрещивании и повторении названных тем в жизни языка и в практике уроков.

Выдвинутые и апробированные М.А. Рыбниковой в среднем звене литературного образования принципы словарной работы создают хорошую перспективу для ее продолжения и развития в старшем звене. 

Глава 3. Актуальность наследия М.А Рыбниковой в современной школе.

3.1 Методика М.А. Рыбниковой и урок литературы в современной школе.

Основываясь на изученном материале и собрав воедино основные правила и принципы работы с учениками на уроках литературы, напомним еще раз, что самым главным положением во всей методике М.А. Рыбникова считала

-творческое и дружеское объединение учеников, родителей и учителей

-высоко ценила организацию внеклассной работы с учениками

- понимала процесс обучения не как разрозненные факты, а как систему упорядоченных фактов

- главным методом обучения считала метод повторения

- немаловажную роль отводила индивидуальной и групповой форме работы учеников

«В методической системе М.А. Рыбниковой рассматриваются во взаимосвязи следующие элементы процесса восприятия школьниками произведения: непосредственное, но целенаправленное наблюдение жизненных явлений и выражение их в речи, в наиболее точных и живописных словах, сопоставление с аналогичными наблюдениями писателя. Такое соотнесение своего непосредственного опыта с опытом художника обогащает духовный мир школьника, делает его зорче в прямом и переносном смысле и одновременно всесторонне развивает и воспитывает в нем внимательного читателя» [Рез  1977: 67].

Исходя из данных некоторых особенностей методики М.А. Рыбниковой разработан урок нетрадиционной формы – урок-спектакль. Данный выбор позволяет оценить урок как форму проведения внеклассной работы по литературе, которая будет иметь и элементы урока-конференции, а также элементы индивидуальной работы для учеников. При данной форме организации урок может выполнять и главное правило методики М.А. Рыбниковой – создать творческое и дружеское объединение при условии и возможности приглашения на урок  родителей учеников. Урок, который не является обязательным и находится вне школьной программы, включает элементы занимательности, обогащает духовный мир школьника, помогает лучше запомнить материал. В то же время для подготовки урока могут быть привлечены все ученики, даже те, кто не проявлял особого интереса к уроку литературы. Ученики могут изготовить «театральные» программки, макет афиши. Данный этап подготовки к мероприятию формирует у учеников способности работать в команде. «Живость здоровая и сменяемость впечатлений» [Рыбникова 1963: 133], за которую так ратовала методистка, наиболее ярко может быть представлена на уроке-спектакле, так как ученики очень быстро устают от однообразия впечатлений. Нетрадиционная форма урока-спектакля позволит учителю избежать «техницизма, когда метод или прием становятся самоцелью» [Богданова 2004: 95].

3.2 Урок-спектакль по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» в VIII классе.

Ход урока

1. На партах лежат «театральные» программки. Учитель предлагает открыть их и познакомиться с содержанием, которое одновременно будет служить и планом сегодняшнего урока:

Пьеса как художественное произведение и ее сценическое воплощение

1-е действие: 1. Афиша – объявление о спектакле. 2. Три рода литературы. 3. Особенности драматического рода литературы. 4. Комедия? Комедия!

Антракт. Н.В.Гоголь о театре.

2-е действие: 1. Два прочтения одной пьесы. 2. Пьеса и спектакль. 3. На ошибках учатся.

Учитель спрашивает у ребят: когда у них возникает желание увидеть тот или иной спектакль? Звучат разные ответы, в том числе и «с афиши». Учитель просит дать определение этому слову. Ученики предлагают свои варианты, в итоге получается следующее: «Афиша – это объявление о спектакле». Далее учитель предлагает оценить нарисованные ребятами афиши, представленные на стенде, при обсуждении определяется лучшая работа.

Учитель предлагает начать первое действие урока и просит ребят ответить, почему прозвучало слово «действие», а не «часть», «половина» и т.п. Ученики отвечают, что действие – это часть драматического произведения, а сегодня речь идет о пьесе «Ревизор», которая относится к драматическому роду литературы.

2. Учитель спрашивает: какие еще два рода литературы, кроме драматического, известны ученикам? (эпический и лирический). Далее учитель предлагает ученикам вспомнить другие особенности драматических произведений, следующие из этого основного отличия:

- основа драматического произведения – высказывания самих персонажей

- драматург лишен возможности охарактеризовать героя через пейзаж, интерьер, портрет, прямые авторские высказывания – все эти функции принимает на себя прямая речь персонажей

Учитель задает вопрос, зачем нужны Гоголю пространные «Замечания для господ актеров».

С помощью наводящих вопросов учитель подводит учеников к еще одной особенности драматических произведений:

- условность драматического изображения: реплики в сторону, монологи, произносимые в одиночестве.

Учитель задает вопрос: в какое время погружается читатель эпического произведения, например, «Капитанской дочки», ученики отвечают.

В тетрадь записывается высказывание немецкого поэта и драматурга Ф.Шиллера: «Все повествовательные формы переносят настоящее в прошедшее, все драматические делают прошедшее настоящим».

3. Учитель выясняет: на какие основные жанры делится драматический род литературы? К какому жанру принадлежит комедия «Ревизор»? Ребята отвечают, что это комедия, и формируют определение, которое записывается в тетрадь: «Комедия – это драматическое произведение, в котором осмеиваются какие-либо отрицательные черты и свойства людей или целый строй общественных отношений».
4. Учитель вновь звонит в колокольчик и объявляет антракт: «В антракте полагается отдыхать, гулять в фойе и делиться впечатлениями об увиденном. А вы поделитесь со мной тем, как вы выполнили домашнее задание» (На основании высказываний Гоголя о театре ученики должны были сделать вывод о том, как он понимал назначение театра и какую роль ему отводил).

В тетрадь записывается вывод: Н.В. Гоголь считал театр одним из сильнейших средств гражданского воспитания зрителей. Театр, по мнению Гоголя, призван воспитывать в людях добрые, возвышенные чувства, подвергать осмеянию пороки и недостатки. Театр должен быть умным, но не скучным, развлечения в нем должны быть неотделимы от учения. Единственный путь к созданию такого театра – это реалистическое отображение современности, русской действительности и русских характеров.

5. Звонком начинается второе действие урока. Учащимся предлагается посмотреть две сцены из 5-го действия «Ревизора», в которых по-разному трактован образ городничего и его жены и отношения между ними. Роли исполняют сами ученики, постановку готовит учитель.
6. Далее учитель задает ученикам вопрос, из одного или из двух спектаклей они видели сцены. Дается определение пьесы и спектакля, записывается в тетрадь.

Учитель рассказывает о спектаклях по пьесе Гоголя в разных театрах, о кинофильмах, поставленных по пьесе Гоголя. Вводится понятие «режиссер».

7. Спектакли по пьесам Гоголя идут во многих театрах страны, хотя им скоро двести лет. Почему же не устаревают пьесы, а продолжают становиться вновь и вновь? Сам писатель отвечал на этот вопрос так: «Можно все пьесы сделать свежими, новыми, любопытными для всех…если только сумеешь их поставить как следует на сцену. Это вздор, что они устарели и публика потеряла к ним вкус. Возьмите самую заигранную пьесу и поставьте ее как нужно, та же публика повалит толпой».

Какой вывод можно сделать из этих слов?

Гоголь утверждает необходимость нового подхода к старым пьесам (Вывод записывается в тетрадь).

8. Учитель: «Мы выяснили, что пьеса и спектакль – это разные понятия, их нельзя путать. А вот какой диалог я недавно услышала».

(Ученикам предлагается исправить ошибки, допущенные участниками диалога, - на доске):

-Вчера я смотрел в театре пьесу(спектакль по пьесе) Гоголя «Ревизор». Здорово играл Хлестаков! (актер, исполнявший роль Хлестакова).

- Так ты тоже был в театре? А что же я тебя там не видел?

- Нет, не был, но книгу-то я читал! (Книга – это не спектакль, нельзя судить о спектакле, не видя его).

9. Домашнее задание.

Написать отзыв об увиденном спектакле по пьесе Гоголя «Ревизор», представив себя зрителем XIX века, а впечатления от спектакля отразить в виде письма восхищенного или, наоборот, возмущенного увиденным зрителя. Обдумать обстоятельства появления письма, адресанта и адресата, продумать обоснование своей точки зрения, стиль письма.

Заключение

Идеи и положения, сформулированные М.А. Рыбниковой  в ее педагогических сочинениях и проверенные личной преподавательской практикой, во многом опередили свое время. Оснований говорить о том, что многое из предложенного ими было напрямую заимствовано последующими поколениями педагогов и краеведов, достаточно. Концепция М.А. Рыбниковой о проведении внеклассной кружковой работы широко использовалась педагогами-практиками во многих регионах России. Одной из первых М.А. Рыбникова провозгласила в русской педагогической печати XX в. идею единства, содружества учеников, учителей и родителей в деле воспитания и образования. В середине века эта идея была подхвачена В.А. Сухомлинским, мечтающим о создании коллектива единомышленников, который должны составить именно учащиеся, педагоги и родители. Позднее, в 70-80-е гг., эти идеи легли в основу поисков и обретений движения педагогов-экспериментаторов. Очевидно не только прикладное (методическое) значение наследия М.А. Рыбниковой вяземского периода, но и значение методологическое, мировоззренческое, формулирование общепедагогических проблем в направлении демократизации образовательного процесса и его научно-методического обеспечения.

Методы М.А. Рыбниковой разработаны и проверены не только ее педагогической практикой, но и работой многих поколений учителей-словесников - новые приемы и формы урочной и внеурочной деятельности по русскому языку и литературе, Вяземская учительница впоследствии стала одним из виднейших представителей и организаторов филологического образования в СССР: ей принадлежит разработка новых программ по литературе, именно благодаря М.А. Рыбниковой был введен сформулированный ею концептуально и практически проверенный новый курс - «литературное чтение» для учащихся среднего звена. В своей основной научно-методической работе «Очерки по методике литературного чтения» разработаны инновационные методы и приемы преподавания словесности в школе.

На современном этапе преподавания литературы в школе целесообразно обосновывать выбор различных структур урока в зависимости от его содержания и места в системе уроков по изучению художественного произведения. В разработанном в данной курсовой уроке его структура построена не по традиционной схеме (опрос, новая тема, закрепление, задание на дом); а выстроены в русле нетрадиционной формы организации урока. Выбор оптимального варианта содержания и структуры и методики урока решается каждым учителем в зависимости от особенностей класса. Важно, чтобы в центре внимания постоянно находились творческий характер урока, развитие воображения учащихся, повышение интереса к чтению и изучению текста, постепенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, воссоздание целостности восприятия произведений искусства слова, понимание авторской позиции.

Первое, что необходимо не только подчеркнуть, а и почерпнуть из методического наследия М.А. Рыбниковой, - это огромное внимание, любовь и доверие к ученику, глубокое знание его и исключительное умение вовлекать в интереснейшую творческую работу. В трудах педагога поразительно ясно предстает лицо ученика.

М.А. Рыбникова замечает, что учитель-словесник должен руководствоваться расчетом и вдохновением. В «Очерках» нашло отражение и то, и другое: точный учет возможностей учащихся и исключительная методическая смелость. Педагог утверждает, что хорошие сочинения могут писать только хорошие читатели. Поэтому, начиная с 5-го класса, М.А. Рыбникова считает необходимым прежде всего научить учащихся усваивать текст, уметь разбирать его, затем уже требовать его передачи.

Многообразию методов и приемов, предложенных автором «Очерков», следует учиться учителям современной школы. Методические разработки педагога заключают в себе не только ценные идеи, имеющие принципиальное значение для теории методики, но и множество частных наблюдений, советов, которые могут быть с успехом применены в практике современной школы.

Урок литературы в современной школе… Каким он должен быть? Устарели ли требования, предъявляемые к построению урока, методике его проведения? Конечно же, нет. Триединство целей (обучающая, развивающая и воспитывающая) - обязательный компонент любого урока, урока литературы в том числе. Однако современная действительность вносит свои коррективы в методику преподавания. Чтобы урок литературы был интересен ученикам, учителю приходится осваивать новые методы подачи материала, использовать в своей практике нестандартные приемы и инновационные технологии.

Вместе с тем не перестает быть актуальным и вопрос о необходимости формирования творческой личности учащегося. В современных психолого-педагогической и методических науках эта проблема решается в разных направлениях: исследованиями развития познавательной деятельности, образного мышления и интеллектуальной активности школьников. Эти аспекты широки и многогранны и, безусловно, заслуживают внимания. Из стандартно мыслящего ученика может вырасти талант в том случае, если его учителями будут педагоги с творческим потенциалом.

Литература - главный, если не единственный школьный предмет, который целиком и полностью должен быть ориентирован, прежде всего, на формирование души. Не игнорируя интеллектуальную сторону духовной жизни, литература остается стержневой учебной дисциплиной, которая последовательна в развитии эмоционального мира ребенка. Литературные произведения дополняют в образовательном процессе функцию не столько объекта изучения, сколько субъекта - инструмента воздействия на "тайное тайных", на душу читателя.

Список литературы

1. Гордеева, Н.Б. Литературовед, методист, художник (к 90-летию М.А. Рыбниковой)/Н.Б. Гордеева // Литература в школе.- 1975.- № 4. - С. 94-96.
2. Доманский, В.А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учебное пособие / В.А. Доманский. - М.: Флинта, Наука, 2002. - 386 с.
3. Ильин, Е.Н. Рождение урока / Е.Н. Ильин. - М.: Высшая школа, 1986. - 76 с.
4. Ильин, E.H. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника./Е.Н. Ильин.-М., 1988. -221 с.
5. Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: учебное пособие / Г.Д. Кириллова. - Л.: ЛПГУ, 1976. - 147 с.
6. Колокольцев, Е.Н. Искусство на уроках литературы / Е.Н. Колокольцев - Киев: Вища школа, 1991. - 78 с.
7. Кудряшев, H. М.А. Рыбникова как методист/Н. Кудряшев // Литература в школе.-1942.-№3.-С. 27-33.
8. Кульневич, С.В. Совсем необычный урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценеина. - Воронеж: Коммуна, 2001. - 9 с.
9. Культура современного урока / под ред. проф. Н.Е. Щурковой. - М.: Российская педагогика, 1997. - 91 с.
10. Левина, М.М. Процесс обучения на уроке: учебное пособие / М.М. Левина. - М.: МПГУ, 1976. - 80 с.
11. Маранцман, В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу / В.Г. Маранцман. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
12. Маранцман, В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу / В.Г. Маранцман. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
13. Меркин, Г.С. Музей-кабинет внеклассного чтения в школе./Г.С. Меркин.- Смоленск: СГПИ, 1988.-64 с.
14. Меркин, Г.С. Проблема сотворчества на уроках и во внеклассной работе по литературе./Г.С. Меркин.- Смоленск: СГПИ, 1995. - 191 с.
15. Нестандартные типы уроков по литературе / И.И. Копейкина. - Челябинск, 2000. - 120 с.
16. Подласый И.П. Виды и формы обучения: учебное пособие / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2003. - С.511-535.
17. Рез, З.Я. М.А. Рыбникова. 110 лет со дня рождения // Тезисы докладов, прочитанных на научной конференции 10 ноября 1993 г. М.: МПГУ им. В.И.Ленина.- 1996.-84 с.
18. Рыбникова, М.А. Избранные труды" / М.А. Рыбникова.- М., 1958. - 256 с.
19. Троицкий В.Ю. Словесность в школе: кн. для преподават. русской филологии / В.Ю. Троицкий. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С.15-23.
20. Чертов, В.Ф. М.А. Рыбникова // Методика преподавания литературы: в 2-х частях. / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. Ч. 1. - М: Просвещение, Владос, 1995. - С. 57-60.
21. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX века / В.Ф. Чертов. - М.: Наука, 1997. - 76 с.

Качурин М.Г. Внеклассное чтение и внеклассная работа по литературе. \\ Методика преподавания литературы. Под ред. З.Я. Рез. – М.: Просвещение, 1985.

1. Абашев, В.А. Литературные экскурсии / В.А. Абашеев // Филолог. фак-тет Пермского гос. пед. ун-та. - 2002. - № 1. - С.10-15.

2. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р.И. Альбеткова - М.: Наука, 1991. - 135 с.

3. Андреев, В.И. Педагогика: учебное пособие / В.И. Андреев. - Казань: Наука, 2000. - 608 с.

4. Антипова, А.М. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы: учебное пособие / А.М. Антипова. - М.: Флинта, Наука, 2003. - 264 с.

5. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. - М.: Знание, 1987. - 78 с.

6. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

7. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе) / Г.И. Беленький. - М.: Просвещение, 1990. - 188 с.

8. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности. Избранные труды / ред. - сост.Л.Г. Новикова, И.В. Сиземская. - М.: Флинта, Наука 1999. - 312 с.

9. Берхин, Н.Б. Обучение и развитие на уроках литературы / Н.Б. Берхин. // Советская педагогика. - 1989. - № 3. - С.29-33.

10. Боброва, Л.И. Современный урок и мультимедийные средства / Л.И. Боброва // Литература в школе. - 2008. - № 3. - С.48-50.

11. Браже, Т.Г. Изучение литературы в вечерней школе как путь духовного обогащения учащихся / Т.Г. Браже. - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

12. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б. Вендровская. - М.: Педагогика, 1982. - 12 с.

13. Гуляков, Е.Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы: метод. пособие / Е.Н. Гуляков. - М.: Дрофа, 2006. - 172 с.

14. Добролюбов, Н.А. Что такое обломовщина? // Роман И.А. Гончарова "Обломов" в русской критике / Н.А. Добролюбов. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - С.34-68.

15. Доманский, В.А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учебное пособие / В.А. Доманский. - М.: Флинта, Наука, 2002. - 386 с.

16. Дружинин, А.В. "Обломов" // Роман И.А. Гончарова "Обломов" в русской критике / А.В. Дружинин. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - С.106-125.

17. Иванов, С.В. Дидактические правила успешного ведения урока / С.В. Иванов. - Воронеж: Коммуна, 1957. - 23 с.

18. Иванов, С.В. Типы и структура урока / С.В. Иванов - Воронеж: Коммуна, 1952. - 152 с.

19. Иванова, Ю.В. Информационные компьютерные технологии в преподавании литературы / Ю.В. Иванова // Актуальные вопросы литературоведения и методики преподавания литературы: сб. науч. тр. - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т., 2007. - С.40-42.

20. Ильин, Е.Н. Рождение урока / Е.Н. Ильин. - М.: Высшая школа, 1986. - 76 с.

21. Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. - М.: Просвещение, 1969. - 349 с.

22. Ионин, Г.Н. Русская литература XX века: учебное пособие для XI класса / Г.Н. Ионин, Л.И. Хватов. - СПб.: Наука, 1994. - 123 с.

23. Кан-Калик, В.А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: учебное пособие для студентов пед. институтов / В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

24. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. - М.: Педагогика, 1984. - 435 с.

25. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

26. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы / М.Г. Качурин. - М.: Наука, 1988. - 154 с.

27. Квятковский, Е.В. Дидактический материал по литературе для IX класса вечерних (сменных) школ / Е.В. Квятковский, З.И. Матвеева. - М.: Высшая школа, 1979. - 78 с.

28.

29. Колокольцев, Е.Н. Искусство на уроках литературы / Е.Н. Колокольцев - Киев: Вища школа, 1991. - 78 с.

30. Коновалова, Л.И. Устное словесное рисование в 4 классе / Л.И. Коновалова // Литература в школе, 1984. - № 3. - С.32-35.

31. Кульневич, С.В. Совсем необычный урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценеина. - Воронеж: Коммуна, 2001. - 9 с.

32. Культура современного урока / под ред. проф. Н.Е. Щурковой. - М.: Российская педагогика, 1997. - 91 с.

33. Курилов, А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? / А.С. Курилов // Русская словесность. - 2004. - № 4. - С.12-14.

34. Левина, М.М. Процесс обучения на уроке: учебное пособие / М.М. Левина. - М.: МПГУ, 1976. - 80 с.

35. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / М.М. Левина. - М.: Академия, 2001. - 272 с.

36. Лесохина, Л.Н. Урок-диспут / Л.Н. Лесохина. - М.: Просвещение, 1965. - С.15-22.

37. Литература: Русская классика (избранные страницы). IX класс. Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / под ред.Г.И. Беленького - М.: Просвещение, 1997. - 123 с.

38.

39. Марутина, И.В. Методика создания мультимедийных проектов по литературе / И.В. Марутина // Литература (приложение к газете "Первое сентября"). - 2005. - № 1. - С.30-33.

40. Махмутов, М.И. Современный урок и пути его реализации / М.И. Махмутов. - М.: Дрофа, 1978. - 243 с.

41. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / под ред.Е.Н. Колокольцева. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

42. Мирская, Т.А. Главный педагогический секрет (эмоциональное воспитание на уроках литературы) / Т.А. Мирская // Учитель. - 2000. - № 4. - С.9-13.

43. Нестандартные типы уроков по литературе / И.И. Копейкина. - Челябинск, 2000. - 120 с.

44. Педагогический энциклопедический словарь. / под ред. Б.М. Бим-Бад - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С.81-85.

45. Подласый И.П. Виды и формы обучения: учебное пособие / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2003. - С.511-535.

46. Поэтика художественного текста на уроках литературы: сб. ст. / отв. ред. О.Ю. Богданова. - М.: Знание, 1997. - 121 с.

47. Русская литература XX века. 11 кл.: учебник для общеобразовательных учебных заведений. - в 2-х ч. / под ред. В. В. Агеносова. - М.: Просвещение, 1996. - 125 с.

48. Русская литература XIX века. 10 кл.: практикум / под ред. Ю.И. Лыссого. - М.: Просвещение, 1997. - 170 с.

49. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

50. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: книга для учителя и учащихся / З. С Смелкова. - М.: Флинта, Наука, 1997. - 280 с.

51. Современный урок русского языка и литературы / под ред.З.С. Смелковой. - Л.: Наука, 1990. - 176 с.

52. Станчек Н.А. Урок литературы // Анализ художественного произведения в школе / Н.А. Станчек. - Л.: Наука, 1972. - С.74-128.

53. Троицкий В.Ю. Словесность в школе: кн. для преподават. русской филологии / В.Ю. Троицкий. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С.15-23.

54. Урок литературы: пособие для учителя / сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. - М.: Просвещение, 1993. - 134 с.

55. Урок в восьмилетней школе / под ред. М.А. Данилова. - М.: Знание, 1966. - 67 с.

56. Урок литературы в средней школе / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. - М.: Просвещение, 1984. - 123 с.

57. Чернилевский Д.В. Духовно-нравственные ценности образовательной системы России XXI века / Д.В. Чернилевский. - М.: РИО МГТА, 2003. - С.12-15.

58. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX века / В.Ф. Чертов. - М.: Наука, 1997. - 76 с.

59. Чирковская Т.В. Устное словесное рисование // Эстетическое воспитание в средней школе / Т.В. Чирковская. - Л.: Учпедгиз, 1962. - С.138-170.

60. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы // под общ. ред. В.С. Библера. - Кемерово: Алеф. гуманитарный центр, 1993. - 83 с.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА РУССКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ М.А. РЫБНИКОВОЙ. СВОЕВРЕМЕННОСТЬ ОПЫТА

Курсовая работа

студентки дневного отделения 5 курса группы 020851

Мальцевой Гаяне Юриковны

Научный руководитель:

кандидат филологических наук,

доцент Е.Н. Семыкина

БЕЛГОРОД 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ М.А. РЫБНИКОВОЙ…………………………………………………………………...9

1.1 М.А. Рыбникова. Педагогический и жизненный путь……………………..9

1.2 Вяземский период. Поиск  новых форм работы на уроке……………….10

1.3 Внеурочная деятельность как часть учебно-воспитательного процесса...18  

ГЛАВА  2. МЕТОДЫ И СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ  М.А. РЫБНИКОВОЙ………………………………………...23

2.1 Методическое наследие М.А. Рыбниковой. Урок…………………………23

2.2 Основные дидактические правила в системе занятий по литературе……24

2.3 Структура урока литературы по методике М.А. Рыбниковой……………27

ГЛАВА 3. АКТУАЛЬНОСТЬ М.А. РЫБНИКОВОЙ  И УРОК ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ…………………….…..32

3.1 Методика М.А. Рыбниковой на уроке литературы в современной

школе……………………………………………………………………………32

3.2 Урок-спектакль по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» в VIII классе……….33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..………………………………..41