ЧОУ ДПО «Центр Знаний» Программа профессиональной переподготовки «Специальное (дефектологическое) образование: Олигофренопедагогика»

Дипломная работа

На тему «Работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии с интеллектуальными нарушениями»

Выполнила:

Снеговская Екатерина Алексеевна,

учитель профильного труда,

первая квалификационная категория,

МКОУ «Специальная школа №53»

г. Новокузнецк 2024 г.

Содержание

Введение ………………………………………………………………………..3

1. Дети с ограниченными возможностями здоровья……………….………...5

Современные представления об отклонениях в развитии у детей………5

Классификация и виды отклонений в развитии учащихся……………….7

Дети с задержкой психического развития………………………………..10

#1054;рганизация учебно-воспитательного процесса…………………………..14

Особенности детей, имеющие проблемы в развитии………………..…...21

Профилактика проблем в обучении в развитии школьников…………..23

Особенности работы с обучающимися испытывающим проблемы в развитии………………………………………………………………………... 28

Системы работы с обучающимися испытывающими проблемы в развитии………………………………………………………………………….31

Заключение……………………………………………………………………....32

Список использованных источников………………………………………... ..35

Приложение 1 ……………………………………………………………………36

Приложение 2 …………………………………………………………………....39

Введение

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка. Дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.

Для детей с ОВЗ, необходимо пытаться добиться того, чтоб обучение проходило без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного, через выполнение доступных по темпу и характеру личностно ориентированных заданий. Существенно важно, чтобы ребёнок поверил в свои возможности, испытывал чувство успеха, которое становится сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться. [1]

Обоснование: в последнее время больше становиться детей с проблемами в развитии, поэтому данная тема диплома является актуальной и рассматривает особенности работы с детьми нуждающихся в специальных способах педагогического воздействия.

Цель: создание условий для оптимального развития учащихся, имеющих низкие интеллектуальные способности и низкую мотивацию к учебной деятельности.

Объектом исследования являются психологические и педагогические аспекты работы с детьми с проблемами в развитии.

Анализ уровня освещенности: значительный вклад в развитие темы «Работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии» внесли многие российские ученые. Власова Т.И. и Певзнер М.С. представили работу «Учителю о детях с отклонениями». Выготский Л.С. показал наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде «зоны ближайшего развития». Трошин П.Я. выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей таких как Власова Т.А., Шиф Ж.И., Лубовский В.И.

Глава 1. Дети с ограниченными возможностями здоровья.

Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» отражает необходимость оказания обществом специальной помощи указанной категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения и защиты их гражданских прав. Одним из них является право на своевременное получение квалифицированной медико - психолого-педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т.е. создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного познавательного потенциала.

Современные представления об отклонениях в развитии у детей.

Дети с ограниченными возможностями — это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Главной особенностью данной категории детей является незавершенность всех этапов его психологического развития. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". [2]

Растет число детей, нуждающихся в коррекционной помощи. Рост заболеваний среди детей обусловливает нарастание инвалидизации детского населения. Контингент детей-инвалидов в возрасте до 17 лет включительно постоянно возрастает.

Все вышеизложенное убедительно доказывает, что в современной России отмечаются негативные тенденции, характеризующиеся увеличением количества детей с различными проблемами и отклонениями в физическом и психическом развитии. Эти дети испытывают существенные трудности в адаптации к условиям в школьных учреждениях, не осваивают образовательные программы. Все они требуют пристального внимания врачей, педагогов, психологов, целенаправленной помощи с учетом проблем и потребностей каждого ребенка. Но выявить имеющиеся у ребенка проблемы и разработать эффективную программу комплексной помощи специалисты не могут без знания тех теоретических основ, которые помогут понять закономерности формирования детской психики, причины отклонений в психическом развитии ребенка, психологические особенности таких детей и пути помощи, учитывающие индивидуальные особенности каждого ребенка.

Дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) - это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие отклоняется от нормативного. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связаны с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребенка и подростка.

Еще П.Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А. Власова, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский).

Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена еще Л.С.Выготским, который показал наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде «зоны ближайшего развития». Еще одна закономерность была сформулирована В.И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал, что возможна выработка новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторский механизм, способствующий более легкому образованию условных связей.

Вывод. Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.

Классификация и виды отклонений в развитии учащихся.

В настоящее время наиболее многочисленной в популяции является группа детей с недостатками интеллектуального развития разной степени выраженности. Отмечается рост количества детей с легкими признаками интеллектуальной недостаточности, в частности, с минимальной мозговой дисфункцией. Такие дети обычно посещают массовые образовательные учреждения. У детей, имеющих интеллектуальные нарушения, наиболее часто отмечаются резидуально - органические расстройства. Эти патологические состояния обусловлены последствиями органических поражений головного мозга.

В специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (М.А. Власова и М.С.Певзнер. 1967; В.В.Лебединский, 1985; В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов, 19904 О.Н. Усанова, 1995). Единых критериев классификации нарушений в развитии организма человека нет.

Некоторые исследователи выделяют следующие группы детей с нарушениями в развитии:

1. с сенсорной неполноценностью (с нарушениями слуха, зрения, речи, функций опорно-двигательного аппарата и сенсомоторики);
2. с задержкой психического развития;
3. астеническим или реактивным состоянием и конфликтными переживаниями;
4. психопат подобными (психопатическими) формами поведения (эмоциональными нарушениями поведения);
5. умственно отсталые (олигофрены в степени дебильности, имбецильности, идиотии);
6. с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрении, эпилепсии, истерии). [6]

Эта классификация детей с отклонениями в развитии представлена в работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «Учителю о детях с отклонениями в развитии».

Имеется и другая классификация детей с нарушением в развитии, обусловленными:

1. органическими нарушениями;
2. функциональной незрелостью;
3. психической депривацией.

Большой интерес представляют исследования В. Лебединского (1985), который дифференцировал следующие варианты психического дизонтогенеза:

1. общее стойкое недоразвитие. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития – олигофрения;
2. задержанное развитие. Характеризуется замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной с временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический);
3. поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития – наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг оказывается на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития – органическая деменция;
4. дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата);
5. искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении количества контактов, в «уходе» в свой внутренний мир;
6. дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития – психопатия и патологическое формирование личности.

В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:

• Дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);
• Дети с нарушением зрения (незрячие и слабослышащие);
• Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
• Дети с тяжелыми нарушениями речи;
• Дети с задержкой психического развития;
• Умственно-отсталые дети;
• Дети с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;
• Дети с нарушениями поведения;
• Дети со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.

Вывод. Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Дети с задержкой психического развития.

Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (задержкой психического развития) - одно из направлений специальной психологии, занимающееся изучением своеобразия психического развития детей с легкими нарушениями развития, имеющими характер дисфункций и легких повреждений. В центре внимания данного направления - выявление специфических черт, присущих онтогенезу детей данной категории, определение как характерных для них недостатков, так и ресурсов развития, обусловливающих компенсаторные возможности ребенка.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 -1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С. Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории. По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития - с другой, занимая по уровню психического развития промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками.

Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. При поступлении в школу у детей с ЗПР обнаруживается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности, быстрая ее пересекаемость, преобладание игровых интересов.

В одних случаях (различные виды инфантилизма) у детей преобладает задержка развития эмоционально-волевой сферы. В других случаях ЗПР преимущественно проявляется в замедлении развития познавательной деятельности.

Задержка психического развития (ЗПР) относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной ( в том числе и школьной) адаптацией и обучением. Объяснением этого служит замедление темпа созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка с ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы. Иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, снижение концентрации, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться двигательной и речевой активностью (СДВГ – «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью»).

Задержку психического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм – это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь – учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

Ко второму типу– соматогенного происхождения – относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние ребенка тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания – все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

Третий тип – это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития ребенка. Причинами этого типа ЗПР становятся неблагополучная ситуация в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере ребенка таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

Четвертый тип ЗПР церебрально-органического происхождения. Встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя как правило наименее благоприятен. Как следует из названия, основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно – недостаточность нервной системы. Причинами могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

Вывод. Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая. С одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой – имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития. Эти сходные характеристики – та специфика, которая определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующим психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.

#1054;рганизация учебно-воспитательного процесса.

Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса с детьми с проблемами в обучении – это принцип коррекционной направленности обучения. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. Система коррекционного развития обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Цель коррекционных занятий – повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа на индивидуально- групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Изучение индивидуальных особенностей детей позволяет планировать сроки коррекционной работы. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса.

При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка – задание должно быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значительны для детей, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала учителем, соревнование и др.). При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значительной для ребенка.

В.П. Кащенко определяет следующие основные направления коррекционной работы:

1. Совершенствование движений и сенсорного развития:

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
• развитие навыков каллиграфии;
• артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие зрительной памяти и внимания;
• формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
• развитие пространственных представлений и ориентации;
• развитие представлений о времени;
• развитие слухового внимания и памяти;
• развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций:

• формирование навыков соотносительного анализа;
• развитие навыков группировки и классификации;
• формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
• формирование умения планировать свою деятельность;
• развитие комбинаторных способностей. #1056;азвитие различных видов мышления;
• развитие наглядно-образного мышления;
• развитие словесно-логического мышления(умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями, событиями).
• Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и др.)

#1056;азвитие речи, владение техникой речи.

• Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
• Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. [3 ]

Коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста, по мнению Н.М. Кумариной, должна проводиться в два этапа.

На первом, начальном, этапе главное внимание уделяется обучению таким важным мыслительным операциям, как обобщение и ограничение, анализ и сравнение понятий. Начинать такую работу необходимо уже со второго класса. Однако не позднее. Это делать и в последующие годы обучения вплоть до пятого класса. Важно, чтобы при переходе из начальной школы в среднюю эти логические приемы были уже сформированы. На втором этапе все внимание должно быть направлено на развитие мыслительно-речевой деятельности учащихся, а именно таких интеллектуальных умений, как понимание общего и переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря. Эту работу следует начинать с третьего класса и только после того, как освоен первый этап.

Коррекционно-развивающие упражнения расположены в порядке возрастающей сложности и ряде случаев логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строятся с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго определенная последовательность введения приемов. Начинать работу с любого типа заданий нельзя; предлагать их необходимо именно в том порядке, который приведен авторами. Не рекомендуются задания, предназначенные к применению с третьего класса, предлагать второклассникам, особенно если они еще не прошли свой коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на 2-3 классы, можно предлагать, если это необходимо, более старшим ученикам.

Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления осуществляются им только с помощью взрослых и только постепенно. Этими взрослыми могут быть и школьный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно- развивающей работы, сводятся к следующему:

• объяснять;
• помогать;
• контролировать.

Кроме того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность ребенка. Разработанные коррекционно-развивающие упражнения несут в себе две функции: они могут быть отнесены к программам, как развивающего характера, так и коррекционного. Для второклассников упражнения выступают как профилактические, развивающие, поскольку используемые в них способы и приемы мышления находятся в зоне ближайшего развития этих детей. Актуализируя и приводя в действие с помощью взрослого ряд внутренних процессов, функций и форм мышления, которые станут, необходимы в скором времени, мы, таким образом, предупреждаем возникновение возможного неблагополучия в умственном развитии детей.

Для учащихся же пятых классов те же самые упражнения уже могут выступать как коррекционные, так как заложенные в них приемы мышления ориентированы на актуальный уровень развития детей данного возраста. Не сформированность этих приемов указывает на наличие пробелов в умственном развитии. Таким образом, форма взаимодействия взрослого с детьми (коллективная, групповая, индивидуальная) будет зависеть от того, какой работой – развивающей или коррекционной – он будет заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти коллективная, фронтальная форма, для коррекции – микрогрупповая или индивидуальная.

Общим правилом проведения любой коррекционно-развивающей работы является доброжелательность. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, зависит ее эффективность. Особенно это важно на начальных этапах занятий.

Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности, направленной, в частности, на развитие мыслительных процессов, рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». В.А. Сухомлинский считал, что положительные эмоции, связанные с переживанием успеха, — это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен быть для школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус успеха, а потом он придет реально.

В коррекционно-развивающий работе, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, то есть в развернутой форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет, чему должен еще учиться. Указание на наметившийся прогресс, успех является обязательным компонентом такой оценки. Так, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро все будешь делать правильно».

Занятие следует проводить в виде свободного общения, включать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными.

Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, пусть советуются, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и, если они за этим обращаются к своим соседям, не следует делать им замечания. Как уже отмечалось, источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Ситуации, в которых возникают сотрудничество, взаимопомощь, соревнование ровесников, облегчают усвоение новых мыслительных операций и форм, повышают мотивацию к занятиям, активизируют учащиеся(4, с.98).

Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, перед началом занятий можно сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим товарищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных рассуждениях. Очень важно добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком сознательно, с пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.

Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, где учителю и детям никто не мешает. Занятия могут проходить в рамках урока и во внеурочное время, в группах продленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная. Можно их и сочетать друг с другом. Форма работы зависит от того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую или сугубо коррекционную). Кроме того, форма занятий может меняться в зависимости от содержания того или иного задания. Одни задания желательно выполнять всем классом и в письменном виде, другие – индивидуально и устно, третьи – после обсуждения в группе и т.д. Максимальное время проведения каждого занятия – 40 минут. Удлинение занятий нецелесообразно, так как начинает сказываться усталость, и эффективность работы падает, это же может привести и к снижению мотивации.

Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой, в которой детям сообщается в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к предстоящей работе примерное содержание беседы может быть таким:

«Сегодня мы с вами начнем цикл занятий, необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учитесь в школе, не от ваших оценок по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете рассуждать, подмечать общее в разных вещах и различное в сходных. Эти качества часто бывают необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я и буду вас обучать на наших занятиях. Единственное условие, которое вы должны соблюдать, - быть максимально собранными, внимательными к моим объяснениям и при первых признаках непонимания сообщать мне, чтобы мы вместе преодолели наметившиеся трудности.

В школе коррекционно-развивающая работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом. Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно- педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал. Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по выполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся (художественно-эстетические, факультативные курсы, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).

Вывод: таким образом, обучение ребенка в классе коррекционно- развивающего обучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка.

Трудности в обучении.

Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста. [5]

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость. Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности». Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей: примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

Профилактика проблем в обучении в развитии школьников

Проблема школьной неуспешности очень актуальна на сегодняшний день и затрагивает и педагогический, и медицинский, и психологический, и социальный аспекты, поэтому решение этой проблемы требует объединения усилий специалистов разного профиля. Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто-то окажется «вне рамок». Некоторые дети сразу попадают в эту ситуацию: школа их обучать не может, хотя в школу их принимают. Для того чтобы добиться эффективной работы по преодолению школьной неуспешности, нужно в первую очередь выявить её предпосылки до поступления ребенка в школу или в начале его обучения. Для этого необходимо проводить комплексное психологическое обследование ребенка.

По результатам обследования для каждого типа «проблемных» детей можно дать рекомендации, направленные на профилактику возможных или коррекцию уже имеющихся осложнений школьной адаптации.

Самое важное заключается в том, чтобы вовремя обнаружить предпосылки зарождения проблемы, когда ни педагоги, ни родители не видят никаких

проблем в обучении. Ключевым моментом в функционировании I ступени методики является профилактическая работа и оказание максимально возможной психологической помощи детям. Рассмотрим основные факторы школьной дезадаптации.

Многие осложнения в обучении являются следствием недостаточно развитого понятийного мышления, а наличие хотя бы его зачатков необходимо для того, чтобы ребенку адекватно понимать и усваивать те знания, с которыми его начинают знакомить в школе. Для прогноза обучаемости детей в начальной школе особенно важно выделить и проанализировать два типа понятийного мышления. Интуитивное, формируемое на основе личного опыта ребенка, дающее возможность понимать суть любой информации, связанное с возможностями ребенка самостоятельно разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо, как, база для усвоения школьных знаний.

Логическое, характеризующее способность ребёнка учиться: ребенок понимает суть правил, законов, формул, видит зону их применения и может использовать их на практике. Если оба типа понятийного мышления развиты слабо, то проблемы в учебе возникнут сразу в первом классе. При одном слаборазвитом типе мышления возможна успешная деятельность ребенка в начальных классах только за счет памяти и усидчивости. Сравнительный анализ двух типов понятийного мышления позволяет сделать вывод, что проблемы в обучении у детей со слабым уровнем развития могут возникнуть именно в средней школе, когда нужно думать и понимать, отвечать на вопросы, требующие анализа. Предупредить возможные сложности можно с первого дня прихода ребенка в школу: предлагая ему не буквально пересказывать материал, а отвечать на вопросы своими словами; обучать его формулировать смысл абзаца одним предложением, составлять план пересказа. Если ребенок изначально настроен на запоминание, заучивание (на этом, кстати, сделан акцент при обучении в «языковых» школах), то мышление остается невостребованным. И чтобы этого не происходило, необходимо учить ребенка осмысливать учебный материал, делать выводы, используя логику рассуждений. Очень полезны обобщающие занятия, на которых ребёнок учится осмысливать и связывать несколько тем, выделяя сквозную логику, присущую науке. Можно учить детей пользоваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания параграфа (в 3-4-х классах), наглядного представления сути изучаемой темы. Чем чаще и дольше ребенок пользуется непонятийными методами анализа и обобщения, тем прочнее они закрепляются и становятся единственно возможными. В итоге ребенок оказывается не в состоянии понять логику любой науки. Его мышление не позволяет ему систематизировать получаемые знания и воспринимать новую информацию.

Визуальное мышление позволяет выяснить репрезентативную систему ребёнка, т.е. индивидуально существующие способы восприятия, кодирования и хранения информации и предупредить интеллектуальную дисгармоничность ребенка (крайние «визуалы» и «кинестетики»).

Современный урок, состоящий на 70% из рассказа учителя, рассчитан на обучение аудиалов, значит визуалы и особенно кинестетики, не смогут воспринимать информацию, представленную в таком виде, и часто в начальной школе их способности недооцениваются, занижаются.

При этом педагоги должны понимать, что хороший и высокий визуальный интеллект ученика является ресурсом для преодоления проблем в обучении. Однако успешным в школе будет тот ребенок, у которого развиты все три системы, поэтому перед учителями встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия.

Дети с высоким и хорошим уровнем развития визуального интеллекта, они лучше будут успевать в средней школе, особенно в точных науках. Определённый уровень речевого развития необходим ученику, чтобы он мог следить за рассказом учителя и понимать то, что слышит, т.е. ребёнок должен иметь достаточный словарный запас, произвольно владеть речью и грамматически правильно её строить.

Уровень работоспособности и внимательности – один из основных показателей появления проблем в обучении. По данным петербургских ученых у 40-60% детей 6-8 летнего возраста отмечаются различного вида минимальные мозговые дисфункции (ММД).

У таких детей можно ожидать следующие отклонения по сравнению с возрастной нормой:

• Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность;

• Резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности;

• Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, отсутствие распределения;

• Проблемы с переключением; снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления;

• Неполную сформированность зрительно-моторной координации.

Но чаще всего именно с такими проблемами и приходиться работать психологу по запросам учителей и родителей. Ситуация осложняется тем, что в дошкольном возрасте дети с ММД кажутся вполне благополучными для окружающих взрослых. Однако положение резко меняется с момента поступления детей в школу. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми детьми. Поэтому особенно важно еще до поступления в школу выяснить наличие у ребенка ММД. В данной методике при проведении диагностики оцениваются объем и качество произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД). Также получаем оценку характеристик работоспособности, таких как врабатываемость, утомляемость, продолжительность цикла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы. Анализ обоих психологических качеств позволяет выяснить особенности отклонений в функционировании мозга ребенка (или тип ММД) для оптимизации процесса обучения.

Очень важно, чтобы взрослые соблюдали оптимальный для таких детей режим обучения, исключая повышенные умственные нагрузки, которые могут привести к возврату ММД. Основная работа родителей и педагогов должна быть направлена на развитие интеллекта. Попытки тренировать внимание, память и самоуправление требуют от ребенка большого эмоционального напряжения и энергетических затрат организма и дают обратный эффект.

Эмоциональная сфера. Эмоциональное состояние учеников, их личностные особенности могут обострить кризис адаптации, а от этого во многом зависит успеваемость ребенка в последующие годы, его отношение к школе, учению. Способность ребенка к мобилизации своих внутренних ресурсов, наоборот, позволит ему справиться с возникающими трудностями. При проведении диагностики мы исследуем: тревожность, адаптированность к социуму, эмоциональные установки по отношению к семье и школе, преобладающее настроение ребёнка (его эмоциональный фон), энергетический баланс организма.

Высокая тревожность обычно возникает из-за страха сделать что-то, плохо, не так как ожидают от него родители. Нарастание тревожности и связанная с ней низкая самооценка снижают учебные достижения и закрепляют неуспех.

Неуверенность приводит к желанию бездумно следовать указаниям взрослых, боязни проявлять инициативу, к формальному усвоению школьных знаний.

Перевозбуждение (работа ребёнка на пределе своих возможностей), а также накапливающаяся усталость в дальнейшем могут приводить к переутомлению, быстрому истощению, психосоматическим заболеваниям, т.е. к осложнениям в обучении и развитии. К «группе риска» по этим параметрам можно отнести первоклассников, с преобладание отрицательных эмоций - сниженный эмоциональный фон и высокую тревожность.

Вывод: совершенно очевидно, что работа по исследованию школьной неуспешности, прогнозу и профилактике проблем в обучении и развитии школьников по методике Л.А. Ясюковой позволяет снизить процент неуспевающих и неадаптивных учащихся, избежать осложнений в их развитии, снизить эмоциональные проблемы, и сохранить здоровье детей.

Особенности работы с обучающимися испытывающим проблемы в развитии.

Как показывает педагогический опыт, в каждой школе, в каждом классе всегда имеются дети, испытывающие проблемы в обучении. Задача педагогов помочь таким ученикам не только освоить учебный материал, но и, используя современные педагогические системы и технологии, способствовать развитию личности каждого ученика, научить его мыслить, действовать, заставить поверить в себя и свои силы. Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом проблемы в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.

Причины низкой успеваемости детей:

• Низкий уровень мотивации.
• Физиологические проблемы.
• Дефицит внимания, гиперактивность.
• Психоэмоциональные и социальные проблемы.
• Логопедические проблемы
• Социальные проблемы.
• Компьютерная зависимость. [4]

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста. Основной формой работы с детьми - индивидуальные занятия, которые позволяют более конкретно подбирать материал для каждого ребенка., с учетом психических особенностей учащегося, мотивации учебной работы, реализовать деятельностный подход к обучению. У таких детей, как правило, плохо сформировано абстрактное мышление, поэтому очень важно подбирать задания, опираясь на личный опыт ребенка, использовать различные предметы, наглядности, моделировать задания.

Практика работы с детьми с проблемами в обучении и использование развивающих приемов и заданий на уроках и во внеурочной деятельности позволяет сделать следующие выводы:

• Учащиеся не только получают «багаж» знаний, при изучении программного материала происходит развитие мыслительных процессов, формируется сфера практических умений учащихся;
• Материал учебника и рассказ учителя становится понятным, осознанно запоминается, ученик видит область практического применения знаний; Повышается мотивация учения, развивается потребность узнавать новое, самостоятельно добывать знания, приобретать новые практические навыки; Формируются коммуникативные отношения, умение сотрудничать со сверстниками и педагогами;
• Развиваются способности детей, повышается самооценка.

Вывод: Работая с детьми с проблемами в обучении, я сделала вывод, что огромную разницу имеет отметка и оценка. Такие ученики же больше ценят процесс работы, и хотят услышать от учителя слова похвалы за этот процесс, т.е. за свой труд, радуются тому, что их поиски, пробы замечены учителем. Таким образом, оценка учителем процессуальной стороны работы учащихся, имеющих проблемы в обучении, играет ведущую роль в формировании стремления учащихся к достижению успеха, и как показывает практика, способствует развитию личности учащихся, более эффективному усвоению учебного материала и значительно повышает качество обучения и воспитания. И вот некоторые рекомендации для работы с детьми, испытывающими проблемы в обучении.

• Верьте в способности любого ученика и старайтесь передать эту веру ему. Радуйтесь каждому шагу вперед своего воспитанника.
• Общение – главная составляющая любой методики. Не наладив общения с ребенком с проблемами в обучении, не получить результата обучения.
• Для неуспевающих учеников необходим период вживания в материал. Не торопите их, чтобы пришел успех, требуется время.
• Не следует принимать примитивно работу даже саму неудачную. Дело не только в знаниях. При обучении таких учеников идет постоянное развитие памяти, логики, мышления, эмоциональной сферы, чувств, интереса к учению, формирование общеучебных умений и навыков.
• Методика работы с учащимися, испытывающими трудности в обучении должна меняться по мере развития учащихся.
• У детей с проблемами в обучении слабо развито абстрактное мышление – лучше – наглядно-образное. Постарайтесь находить образы в изучаемом материале, привлекать к изложению такие занимательные средства, которые бы воздействовали на эмоции, чувства, интерес к учению (литературные произведения, музыку, картины, мультимедийные источники).
• Не следует гнаться за обилием излагаемого материала. Лучше выбрать главное, изучить его, повторить, закрепить.
• Следует вести учет учащихся, нуждающихся в индивидуальной помощи, учитывать пробелы в знаниях. Таким учащимся можно давать интересные дополнительные домашние задания. На уроках старайтесь создавать ситуацию успеха для каждого ученика, включайте слабоуспевающих учащихся в активную деятельность. Постарайтесь постоянно отслеживать динамику их развития.

Система работы с обучающимися испытывающим проблемы в развитии.

Для того, чтобы система мер по восполнению пробелов в знаниях оказалась наиболее эффективной, необходимо решить следующие задачи: выявить характер и глубину имеющихся пробелов в знаниях и умениях; осуществить меры по нейтрализации факторов, вызывающих новые пробелы в знаниях; организовать систему мер по восполнению недостающих знаний с одновременным овладением новым учебным материалом. Оптимальная система мер по оказанию помощи неуспевающему школьнику. С целью преодоления пробелов в знаниях, умениях и навыках система должна включать следующие виды деятельности:

• Помощь в планировании учебной деятельности (планирование повторения и выполнения минимума упражнений для ликвидации пробелов, алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устранению типичных ошибок).
• Дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности.
• Стимулирование учебной деятельности (поощрения, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и др.).
• Контроль за учебной деятельностью (более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий. Активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.)

Вывод: при невозможности преодолеть неуспеваемость путем организации самостоятельной работы школьника следует организовать различные формы взаимопомощи, инструктируя соответствующим образом и неуспевающего ученика, и ученика, который будет с ним заниматься. При большой запущенности программного материала учитель сам проводит дополнительные занятия с учеником.

Заключение.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей. Необходимо учитывать, что очень отсутствует прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же логическая причина.

На современном этапе развития российского общества все острее встает проблема обучения и коррекции детей с разнообразными нарушениями интеллекта. При анализе теоретической литературы мы выяснили, что проблема изучения особенностей учебной деятельности учащихся с проблемами в развитии является актуальной.

В ходе моей работы я выяснила, что основой комплексного сопровождения детей имеющие проблемы в развитии является системный ориентационный подход. Важнейшее положение системно-ориентационного подхода - опора на внутренний потенциал развития субъекта, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Следовательно, для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Во-первых, это личностно - ориентированный подход: обучение строить с учетом развитости индивидуальных способностей и уровня сформированности умений учебного труда — это дифференцированные тренировочные задания, дифференцированные контрольные работы, индивидуальная работа на уроке и вне урока

Во-вторых, с новым материалом знакомить постепенно, используя образцы знаний и правила выполнения учебной деятельности. Слабые ученики не могут сразу усваивать большой объем нового материала и применять одновременно в задачах старые и новые знания.

В-третьих, организовать систематическую проверку знаний и умений. Только знания о пробелах дают возможность оказывать срочную и правильную помощь. Каждый учебный модуль завершается контролем знаний на усвоение.

Особенно охотно ребята идут на занятия с играми. Такие занятия дают возможность работать на уровне подсознания. К изучению темы могут побудить:

желание добывать знания в процессе самостоятельной деятельности; поэтому на уроке от 50 до 70% времени организую самостоятельную дифференцированную работу в группах, в парах или индивидуально.

желание быть первым в соревновании, в игре, не подвести команду; влияние коллектива было актуальным в советское время, но и сейчас чувство ответственности и взаимопомощи остаются нашими ценностями и входят в кодекс чести.

Одной из составляющих системы моей работы является валеологизация урока. Здоровье детей часто становится проблемой в овладении знаниями, например зрение и слух, и, наоборот, если не учитывать физические возможности и перегружать детей можно загубить главное- здоровье. На результативность влияет и взаимоотношения учитель-ученик. При отсутствии уважения, доверия к вам, нет и любви к предмету. У нас среди педагогов повальное стремление облегчить детям учение — учитель организатор игр, активизатор деятельности, классный затейник, но. Законы продуктивного обучения неумолимы: для блага учеников им необходимо выполнение больших объемов работы, напряженного труда и полной отдачи. Ученик, должен понять, что нельзя учение откладывать на потом, и лучшее время усвоения- это школьные годы, каждый учится на свое будущее благополучие.

Список использованных источников.

[1]

[2]#:~:text=Дети%20с%20ограниченными%20возможностями%20-,обучении%22%2C%20%22аномальные%20дети%22%2C%20%22исключительные%20дети%22

[3]

[4]

[5]

#1047;абрамная

[6] #1044;оклад Современная_классификация_детей_с_нарушением_в_развитии._Жерякова_С.В..pdf

Приложение 1. «Система работы по формированию положительного отношения к учению с учащимися проблемы в развитии».

Приложение 2 «Оказание помощи обучающим испытывающие проблемы в развитии на уроках».

• создание атмосферы особой доброжелательности при опросе; снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски.;
• предложение учащимся примерного плана ответа;
• разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления. стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой;
• изложение нового материала. поддержание интереса слабоуспевающих учеников с помощью вопросов, выявляющих степень понимания ими учебного материала;
• привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, опытов и т. д.;
• привлечение к высказыванию предложений при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказанной сильным учеником;
• самостоятельная работа учащихся на уроке. разбивка заданий на дозы, выделение в сложных заданиях ряда простых, ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее. напоминание приема и способа выполнения задания;
• ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений;
• инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению;
• стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих.
• более тщательный контроль их деятельности, указание на ошибки, проверка, исправления;
• организация самостоятельной работы вне класса;
• выбор для групп слабоуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа.
• более подробное объяснение последовательности выполнения задания. предупреждение о возможных затруднения;
• использование карточек- тренажеров