Содержание

ВВЕДЕНИЕ        2

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ        5

1.1.        Групповая работа как форма организации учебной деятельности школьников        5

1.2.        Особенности формирования и развития коммуникативных умений младших школьников        8

Выводы по первой главе        13

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ        15

2.1 Диагностическое исследование уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников        15

2.2 Содержание работы по формированию коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке        19

Выводы по второй главе        27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ        31

ВВЕДЕНИЕ

 Современное общество предъявляет высокие требования к развитию коммуникативных умений, поэтому учащихся нужно с раннего возраста учить превращать свои мысли в речь, отстаивать свою точку зрения и способствовать развитию абстрактного мышления. Стремление к овладению коммуникативными умениями на высоком уровне это условие успешного взаимодействия с другими людьми при разных видах деятельности. Развитие его коммуникативных умений и способностей происходит на всех ступенях обучения ребёнка. Поэтому важной задачей учителя является развитие у учащихся коммуникативных умений.

Согласно ФГОС НОО второго поколения образовательный процесс развивает метапредметные компетенции выпускника начальной школы. По окончании начальной школы учащийся приобретает навыки слушать и слышать собеседника, уметь аргументировать свою позицию, высказывать мнение.

Под коммуникативными умениями подразумевается умения слушать и вступать в диалог, включаться в работу группы и принимать участие в совместно анализе проблемной ситуации, выстраивать плодотворное коммуникативное поле. ФГОС НОО выдвигает требования к сформированности коммуникативных умений учащегося начальной школы. Учащийся должен уметь принимать решения, быть коммуникабельным, самостоятельно планировать свою учебную деятельность и осуществлять ее, уметь сотрудничать как со сверстниками, так и со взрослыми

Для разрешения данной проблемы педагогу, необходимо интегрировать в своей деятельности, как устойчивые технологии образовательного процесса, так и новации в работе с обучающимися. Использование групповой формы работы в образовательном процессе способствует развитию коммуникативных навыков, личностному росту ребенка, активизации умственной активности и стимулированию познавательного интереса обучающегося. Согласно современным тенденциям внедрение групповых форм работы способствует положительной динамике развития образовательного процесса.

Для повышения уровня мотивированности обучающихся к образовательному процессу, следует учитывать ряд условий способствующих проявлению активного и творческого потенциала младшего школьника. Данный аспект реализуется в групповой деятельности. Групповая работа содействует проявлению школьником своих личностные качества, помогает отстаивать свои позиции в решении каких-либо заданий, быть инициативным, творчески мыслить, не бояться трудностей. Исходя из вышесказанного - необходимо соблюдать интеграцию групповой работы в урочную деятельность.

 Цель исследования: выявить условия формирования коммуникативных умений учащихся младших классов в процессе групповой работы.

Проблема исследования: педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке.

Объектом исследования является формирование коммуникативных умений младших школьников, предметом исследования – педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке.

Гипотеза: коммуникативные умения младших школьников формируются и развиваются в ходе групповой работы, при соблюдении ряда условий:  поэтапное ведение работы, четкое соблюдение порядка групповой работы, возможность обсуждения индивидуальных результатов работы учащихся в группе, наличие рефлексии.

Задачи исследования:

• проанализировать научную литературу по теме исследования;
• рассмотреть групповую работу как форму организации учебной деятельности учащихся начальной школы;
• подобрать диагностический инструментарий для диагностики развития коммуникативных умений младших школьников;
• организовать диагностику уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников;
• разработать проект формирующего эксперимента.

Методологической основой исследования является личностно-деятельностный подход. 

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ

1. Групповая работа как форма организации учебной деятельности школьников

Одним из основных подходов, утвержденных во ФГОС НОО, является системно-деятельностный. Деятельностный подход противопоставляется «знаниевой» парадигме, в которой целью образования была передача знаний учащимся от учителя. Деятельность здесь состоит из субъекта учителя или преподавателя и объекта – учащегося. В новой деятельностной парадигме в качестве цели выделяется развитие личности через освоение различных способов деятельности.

Системно-деятельностный подход предполагает, что учебная деятельность как вид деятельности обладает особой структурой, принципиально отличающей ее от трудовой, игровой и иных видов деятельности. Опираясь на структуру деятельности Д.Б. Эльконина [35, с. 38], которая предполагает наличие четырех компонентов (учебно-познавательные мотивы, ученые задачи и учебные операции, контроль и оценка), можно сказать, что важнейшей составляющей учебной деятельности является учебная задача, которая может предполагать различию степень самостоятельности выполнения.  При этом задача представляет собой не отдельное задание, а систему заданий взаимосвязанных между собой [36, с. 42]. В связи с этим личностно-деятельностный подход предполагает специфические требования к содержанию образования, именно через учебную задачу возможно усиление как деятельностного, так и личностного компонента в образовании. В новой деятельностной парадигме в качестве цели выделяется развитие личности через освоение различных способов деятельности [15, с. 6].

Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит самоопределение ученика в учебном процессе, целью является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.

Основываясь на общепринятой структуре деятельности: субъект, объект, мотив, цель, средства достижения и результат, можно выделить следующие компоненты урока основанного на системно-деятельностном подходе. Обязательное формирование у учащегося мотивации для последующей учебно-познавательной деятельности, совместное с учащимся целеполагание и выбор средств и методов, решение задач в процессе достижение цели и рефлексивно оценочные действия по итогам урока.

Применение данного подхода на уроках обеспечивается за счет выполнения ряда дидактических принципов. Во-первых, это обучение через деятельность, согласно которому учащийся получает знания не в готовом виде, а в процессе собственной деятельности, что способствует более успешному развитию у него различных умений. Во-вторых, принцип непрерывности образования, который предполагает преемственность между этапами и ступенями обучения. В-третьих, целостность образования, предполагает формирования у учащегося целостного и системного представления об окружающем мире. Также немаловажными принципами являются: вариативность обучения, ориентация на творческое начало и психологическая комфортность обучения.

Реализовывать данный подход возможно в различных формах работы, однако, групповая работа обладает значительным потенциалом для развития коммуникативных умений на основе системно-деятельностного подхода.

Групповая форма – это общение учителя с группой детей боле трёх человек, взаимодействующих, как между собой, так и с учителем с целью решения образовательных задач [17, с. 247].

В контексте данного исследования «групповая работа рассматривается как форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, состоящей из работы малых групп, которые выполняют как общие, так и индивидуальные для каждой из групп задания педагога, стимулирующей слаженную коммуникацию учащихся, ответственность за себя и за группу и принцип содействия» [23, с. 30].

Групповая работа согласно Х.Й. Лийметсу [27, с. 30] имеет такие признаки как:

• осознание классом коллективной ответственности за решение задачи;
• выполнение задание самостоятельно учащимися в группах под руководством учителя;
• взаимный контроль и ответственность каждого учащегося перед группой;
• учет интересов и способностей каждого учащегося.

В рамках системно-деятельностного подхода и для развития коммуникативных умений учащихся групповая работа обладает значительным потенциалом. Во-первых, учащиеся становятся субъектами учебно-воспитательного процесса и сами ставят цель, выбирают средства и методы достижения поставленной цели, реализуют их, оценивают полученный результат. Во-вторых, в процессе групповой работы формируются качества необходимые для успешного сотрудничества, такие как доброжелательное, уважительное отношение к собеседнику, понимание наличия разнообразных взглядов на один и тот же вопрос, уважение к ценности человеческого общения. В-третьих, через групповую работу возможно непосредственное развитие различных умений, в том числе коммуникативных [2, с. 78].

Реализация такого потенциала возможно только при наличии ряда условий:

• поэтапная работа;
•  четкое соблюдение порядка групповой работы;
• правильное комплектование групп;
• оказание индивидуальной помощи нуждающимся в ней учащимся со стороны учителя и других участников группы;
• возможность обсуждения индивидуальных результатов работы учащихся в группе;
• наличие рефлексии и подведение итогов.

2. Особенности формирования и развития коммуникативных умений младших школьников

Одной из главных задач современной школы является формирование конкурентоспособной личности, которая способна адаптироваться к различным социальным условиям, обладает внутренней культурой и высоким уровнем развития коммуникативных умений. Под коммуникативными умениями подразумевается умения слушать и вступать в диалог, включаться в совместную работу группы, принимать участие в совместной рефлексии, выстраивать плодотворную работу. Необходимым компонентом выступает принятие мнения товарищей и умение поставить себя на место другого.

Одной из основ федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) является системно-деятельностный подход, также ФГОС НОО говорит о необходимости ориентации образования на становление личностных  характеристик учащихся. В современной педагогической науке существует подход, который объединяет в себе оба данных направлений – личностно-деятельностный подход. В основе данного подхода лежит гуманистическая психология разработанная в трудах А. Маслоу, Л. С. Выготского, и Б. Г. Ананьева. Учащийся рассматривается как субъект деятельности [19, с. 164].

Данный подход предполагает объединение в себе двух компонента – личностный и деятельностный.  Истоки личностного компонента можно найти в трудах психологов гуманистического направления. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) выводили закономерности развития личности из исследования ее различных мотивов и удовлетворения потребностей. Данное направление современной психологии  нашло отражение в трудах Л. С. Выготского и  А. Н. Леонтьева.  Таким образом, согласно данному подходу, личность предполагает деятельность осмысленную, основанную на внутреннем контроле в большей степени, чем на действии внешних норм, созданных различными группами и общностями.  

Личностно-деятельностный подход основан на теории развивающегося обучения, однако, по мнению И. С. Якиманской не любое развивающее обучение является личностно ориентированным, поскольку для личностно-ориентированной модели характерна направленность педагогических воздействий от ученика к учителю и выявление личностных особенностей ученика [37, с. 95].

Личность здесь рассматривается как продукт общественных отношений, следовательно, процесс становления личности представляет собой освоение общественных отношений в форме культурных ценностей, которые были созданы предшествующими поколениями.

Деятельностный компонент предполагает данного подхода предполагает, что учебная деятельность как вид деятельности обладает особой структурой, принципиально отличающей ее от трудовой, игровой и иных видов деятельности. Опираясь на структуру деятельности Д. Б. Эльконина, которая предполагает наличие четырех компонентов (учебно-познавательные мотивы, ученые задачи и учебные операции, контроль и оценка), можно сказать, что важнейшей составляющей учебной деятельности является учебная задача, которая может предполагать различию степень самостоятельности выполнения.  При этом задача представляет собой не отдельное задание, а систему заданий взаимосвязанных между собой. В связи с этим личностно-деятельностный подход предполагает специфические требования к содержанию образования, именно через учебную задачу возможно усиление как деятельностного, так и личностного компонента в образовании.

Таким образом, единство и взаимосвязь двух компонентов личностно-деятельностного подхода создают следующие основные положения данного подхода:

• учет возрастных, психологических, культурных особенностей учащегося, применение таких методов, которые будут учитывать данные индивидуальные особенности;
• ориентация на освоение учебных действий как на основной результат образования;  
• создание условий для активной познавательной творческой деятельности учащегося, основой которой является его самостоятельность;
• повышение роли учащегося как субъекта образовательной деятельности;  
• повышение требований к учителю в контексте готовности его к интонационной деятельности.

Обучение в начальной школе – это период в жизни учащегося, в который происходит наиболее стремительное развитие навыков коммуникации. На данном этапе происходит формирование  взаимоотношений между учащимися; учащиеся активно входят в рамки коммуникативной деятельности.

Данный этап образования можно рассматривать как сенситивный для формирования коммуникативной компетенции [4, с. 31]. Коммуникативная компетенция подразумевает использование всех видов речевой деятельности, устной и письменной речи, ключевых умений и мастерства владения языком в различных социальных сферах и ситуациях общения [24, с. 29]. И. А. Зимняя определяет коммуникативную компетенцию как «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения» [20, с. 20]. Однако, коммуникативная компетенция – широкое понятие, важным элементом которого являются коммуникативные умения, которые необходимо формировать и развивать в начальной школе.

Под коммуникативными умениями подразумевается совокупность действий коммуникации, которые основываются на высоком уровне как теоретической, так и практической подготовленности личности, дающих возможность подходить к преобразованию действительности с помощью своих знаний и умений с творческой стороны [1, с. 265]. Также коммуникативные умения – это умения общения, непосредственной и опосредованной коммуникации индивидов или «умения использовать адекватные ситуации (социальному контексту) речевые средства при создании собственных текстов для представления различных видов информации, полученной в процессе информационного переработки текста, представленного в различных формах» [18, с. 176].

Проанализировав информационный подход Г. К. Селевко, Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков можно выделить ряд групп коммуникативных умений, которые базируются на основных источниках информации, таких как:

•        устный текст;

•        письменный текст;

•        реальный объект как источниками информации.

Младший школьный возраст считается наилучшим этапом для развития способностей коммуникации, полноценной социализации личности и социальным нормам, умению разговаривать с детьми разного пола, обучению отличать, различны социальные ситуации [12, с. 48]:

1. Попадая в начальную школу, индивид познает новый круг социума и человеческих отношений. Ребенок приобретает обязательства в учебе. Преподаватели и взрослые разговаривают с ним как с человеком, взявший на себя обещание учиться, как и все ребята его возраста.

2. У учащихся начальной школы наблюдается высокий уровень рефлексии. В этот период взросления ребенок не придерживается принципа «Я хочу», а следует мотиву «Я должен». Под чутким руководством грамотного педагога ребёнок получает основные компоненты сознания человека (наука, искусство, мораль) и учится принимать решения в рамках традиций и требований общества.

3. В школе к ребёнку предъявляются требования в отношении речевого развития. При ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой и точной. Ребёнок должен брать на себя ответственность за собственную речь и верно её организовывать, чтобы установить контакты с учителем и сверстниками.

4. В период начальной школы у ребенка меняются взаимоотношения с окружающими его людьми. Он начинает проявлять индивидуальность в коллективе. Именно в это время учащиеся начинают осознавать новые условия, предъявляемые педагогом, и играют по его правилам. Образовательный процесс начальной школы благоприятно влияет на развитие коммуникативных компетенций ребенка. Следует отметить, что учебная деятельность помогает ученику развивать способность к рефлексии, оценивать себя с позиций «кем я был» и «кем я стал».

Это лежит в основе того, что ребенок подвергается оценке в рамках любой учебной деятельности. 

5.  В период взросления ребенок приобретает различные социальные качества личности. Он начинает развивать способность к приспособлению к различным социальным связям, в которых проявляется личность ребенка. Стоить уделить внимание тому, как у ребенка складываются отношения в коллективе и как он относится к школе. Овладевая ключевыми нормами человеческого общения, ребенок приспосабливается к окружающей его среде.

Выводы по первой главе

1. Теоретическими основаниями разработки вопросов развития коммуникативных умений младших школьников на основе групповой работы является личностно-деятельностный подход, который предполагает: учет возрастных, психологических и культурных особенностей учащегося; создание условий для активной познавательно – творческой работы учащегося; повышение роли учащегося как субъекта образовательной деятельности.

2. Под коммуникативными умениями подразумевается умения слушать и вступать в диалог, включаться в совместную работу группы, принимать участие в совместной рефлексии, выстраивать плодотворную работу. ФГОС НОО выдвигает требования к сформированности коммуникативных умений учащегося начальной школы. Учащийся должен уметь принимать решения, быть коммуникабельным, самостоятельно планировать свою учебную деятельность и осуществлять ее, уметь сотрудничать как со сверстниками, так и с взрослыми.

3. В контексте данного исследования «групповая работа рассматривается как форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, состоящей из работы малых групп, которые выполняют как общие, так и индивидуальные для каждой из групп задания педагога, стимулирующей слаженную коммуникацию учащихся, ответственность за себя и за группу и принцип содействия». Является наиболее продуктивной при соблюдении ряда условий: поэтапное ведение работы, четкое соблюдение порядка групповой работы, возможность обсуждения индивидуальных результатов работы учащихся в группе, наличие рефлексии.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ

2.1 Диагностическое исследование уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников

Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ гимназия № 402 Колпинского района Санкт-Петербурга в 4 «Г» классе. В исследовании принимали участие 21 учащийся: 11 мальчиков и 10 девочек. Классный руководитель – А. А. Сарыгина, учитель первой квалификационной категории. Педагогический стаж работы составляет 10 лет. Жизненный девиз Анны Александровны: «Желание – это тысяча возможностей, нежелание – тысяча причин».

Образовательным учреждением, в котором проводилась опытно-экспериментальная работа, выступает ГБОУ гимназия № 402 Колпинского района Санкт-Петербурга. Гимназия располагается по адресу: Санкт-Петербург, Колпино, ул. Тверская, д. 18, Литер А. Образовательное учреждение основано в 1918 году. В 2017 году гимназия  № 402 попала в федеральный перечень образовательный организаций «ТОП – 500». Стала победителем конкурса «Лучшие школы России – 2017». Директор гимназии Довга Галина Вячеславовна – кандидат педагогических наук, заслуженный учитель Российской Федерации. Учреждение оснащено современным телекоммуникационным и компьютерным оборудованием.

В ходе педагогической практики в ноябре 2018/2019 учебного года было проведено исследование по определению уровня коммуникативных компетенций младших школьников в контексте включенности в групповую работу на уроке. Для диагностики уровня развития коммуникативных умений младших школьников мы использовали следующие методики:

Методика В. В. Синявского и В. А. Федорина, включающая в себя 20 вопросов, целью, которой является определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.

Диаграмма 1. Результаты диагностического исследования уровня сформированности коммуникативных способностей на начало эксперимента (ноябрь) по методике                                               В. В. Синявского и В. А. Федорина.

В результате проведения диагностики были получены следующие данные. У 11 учащихся младшего школьного возраста отсутствуют коммуникативные способности и навыки общения. Уровень их коммуникативных компетенций находится на планке 52%. У них отсутствует стремление к коммуникации, они замкнуты, не общительны, скованны на уроках и переменах. Избегают контактов с другими детьми, тяжело устанавливают социальные связи с другими учащимися, ведомы и не отстаивают свою позицию.

Средний уровень коммуникативных способностей (около 34%) выявлен у 7 учащихся. Объекты наблюдения достаточно общительны, уверенно чувствуют себя при смене окружения и среды. Их круг общения и знакомств не ограничен, охотно идут на контакты. Уровень коммуникабельности в норме. Но, стоит отметить, что эти показатели не достаточно устойчивы. Их решения быстро меняются, круг людей постоянно подвергается изменениям.

Выявлено всего 3 учащихся, обладающих высоким (14%) уровнем коммуникативных способностей. Эти учащиеся быстро адаптируются к новым обстоятельствам, активно вливаются и ведут себя в новом коллективе, принимают самостоятельные решения. Являются организаторами игровой и конкурсной активности коллектива. Они отстаивают свою позицию, добиваются принятия своего мнения.

Методика Р. В. Овчаровой, включающая в себя так же 20 вопросов, целью является выявления коммуникативных склонностей учащихся.

Диаграмма 2. Результаты диагностического исследования уровня сформированности коммуникативных склонностей на начало эксперимента (ноябрь) по методике Р. В. Овчаровой

По результатам этой диагностики мы выявили, что у 5% обучающихся высокий уровень коммуникативных склонностей, 9% обучающихся имеют уровень коммуникативных склонностей выше среднего, 19% – средний уровень коммуникативных склонностей, 24% уровень коммуникативных склонностей ниже среднего. А у 43% обучающихся низкий уровень коммуникативных склонностей, эти дети избегают контактов с незнакомыми людьми, испытывают сложности в коллективных выступлениях.

На основании результатов проведенного исследования, мы выявили уровни развития коммуникативных умений (КУ) у учащихся 4 класса:

1. низкий уровень –  замкнутость ребенка, одиночество, нет большого количества друзей и приятелей, отсутствие социальных контактов в группе;
2. средний уровень указывает на средний уровень общительности и индексирует то, что ребенок способен ощущать себя уверенно в новой обстановке;
3. высокий уровень подразумевает общительность ребенка, развитую любопытность и желание речевых контактов.

Данная опытно-экспериментальная работа над исследованием группы учащихся выявила низкий уровень развития коммуникативных компетенций и склонностей к общению. В связи с этим необходимо создание условий в классе для развития и повышения коммуникативных способностей учеников. Инструментом для реализации этой цели служит групповая работа.

2.2 Содержание работы по формированию коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке

На основе результатов и изученной литературы, мы разработали проект формирующего эксперимента.

В учебную деятельность, согласно календарно-тематическому планированию, внедрена групповая работа. Это сделано с целью подтверждения гипотезы о развитии и положительной динамике коммуникативных способностей учащихся в группе.

Эффект от использования групповой формы работы (повышение уровня коммуникативных способностей) будет виден при соблюдении ряда условий:

• поэтапная работа;
• четкое соблюдение порядка групповой работы;
• правильное комплектование групп;
• оказание индивидуальной помощи нуждающимся в ней учащимся со стороны учителя и других участников группы;
• возможность обсуждения индивидуальных результатов работы учащихся в группе;
• наличие рефлексии и поведение итогов.

Более подробно остановимся на каждом из условий.

1. Ведение работы по этапам развития коммуникативных умений [33, с. 42]:

• мотивационный этап – его цель состоит в полноценном раскрытии понятия учащимися коммуникативных умений и речи как наиболее важное из средств общения;
• информационный этап – этап, на котором учащиеся познают алгоритмы и своё поведение в разнообразных коммуникативных ситуациях;
• этап, когда у ребят происходит теоретическое и практическое понимание отдельных умений;
• этап практической реализации умений и знаний.

2. Четкое соблюдение порядка групповой работы.

На начальном этапе вместе с учащимися необходимо выработать правила работы в группе. Для этого можно использовать приёмы «мозговой штурм» и «обратный мозговой штурм», метод фокальных объектов.

Далее, когда правила уже выработаны педагог совместно с ребятами оформляют их на плакате. Каждый раз, когда ученики работают в группах, они обращаются к плакату с правилами.

На последующих этапах, уже в четвёртом классе, эти правила воспроизводятся и уточняются. Например, какие-то из этих правил отпадают, например дети научились слушать друг друга. Но при этом появляются другие, например, давать развернутые, аргументированные ответы.

3. Правильно комплектование групп.

Выделяют более конкретные способы, которые формируют группы: 

• по желанию (тут стоит отметить, что у ребят будут разные мотивы объединения, поэтому не всегда работа в таких группах станет продуктивной и получит хороший результат для всех членов, которые состоят в такой группе, нам будет не легко предвидеть конечные результаты работы их деятельности), например, разделитесь на группы по ... человек или разделитесь на ... равные группы;
• по выбору лидера (группа оказывается более однородной; нельзя  применять этот способ, если в классе есть «аутсайдеры»), например, лидер выбирается учителем или детьми;
• по решению учителя (по степени владения учебным материалом, по равным возможностям в решении задачи, по схожим темпам работы, по интересам и т.п.);
• случайным образом (группы, которые были составлены случайным образом, характеризуются тем, что в них могут объединяться дети, которые в жизни никак не взаимодействуют между собой, или даже враждуют), например, жребий, объединение таким образом, что ребята сидят за партами и объединить конкретные парты на рядах, или с помощью импровизированных "фантов"

4. Оказание индивидуальной помощи нуждающимся в ней учащимся со стороны учителя и других участников группы.

Индивидуальная помощь со стороны учителя может быть не только с точки зрения овладения предметными знаниями, но и с точки зрения организации деятельности в группе.

Учитель может присоединиться к любой из групп, сказав «Можно я с вами поработаю немножко?» или учитель может сориентировать членов группы как помочь кому-то, в зависимости о того какие задания были даны:

• задание на всю группу, которое выполняют совместно,
• задание, которое делится на части и каждый член группы выполняет свою часть,
• задание для группы, но каждый член группы выполняет его индивидуально, а потом согласовывают свои действия.

5. Возможность обсуждения индивидуальных результатов работы учащихся в группе.

Вариант 1: оцени свою работу в группе.

Вариант 2: Лист самооценки и взаимооценки в групповой работе.

Вариант 3: лист самооценки работы группы.

Оцени работу своей группы:

Все ли члены группы принимали участие в работе?

А) Да, все работали одинаково;

Б) Нет, работал только один;

В) кто- то работал больше, кто- то меньше других.

Дружно ли вы работали? Были ссоры?

А) Работали дружно, ссор не было;

Б) Работали дружно, спорили, но не ссорились;

В) Очень трудно было договариваться, не всегда получалось.

Тебе нравится результат работы группы?

А) Да, всё получилось хорошо;

Б) Нравится, но можно сделать лучше;

В) Нет, не нравится.

Оцени свой вклад в работу группы.

А) Почти всё сделали без меня;

Б) Я сделал очень много, без меня работа бы не получилась;

В) Я принимал участие в обсуждении.

6. Наличие рефлексии и поведение итогов.

После индивидуального обсуждения результатов, учащимся предлагается оценить в целом время групповой работы.

Вариант 1. «Пятерочка»

Учащимся предлагается на листе обвести свою руку. Каждый палец – это какая – то позиция, по которой нужно высказать своё мнение.

Большой палец – для меня важно и интересно;

Указательный палец - мне было трудно (не понравилось);

Средний – для меня было недостаточно;

Безымянный палец – мое настроение;

Мизинец – мои предложения.

Вариант 2. «Для меня сегодняшний урок…»

Учащимся дается персональная карточка, в которой необходимо выделить фразы, которые характеризуют работу на уроке по трем фронтам.

Вариант 3. «Почта»

В конце урока детям предлагается написать мини-письмо с пожеланиями, отзывом о работе на уроке. «Почтальон» или дежурный ученик разносит письма по адресатам.

Вариант 4. "Благодарю…".

Предлагает каждому ученику выбрать только одного из ребят, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотрудничество проявилось.

Перед организацией групповой работы детям было предложено вспомнить правила работы в группах, по возможности привнести новые правила и оформить их наглядно на плакате. Таким образом, ребята используют данный плакат и вспоминают правила каждый раз перед тем, как начинают работать в группах.

Так, на уроке окружающего мира по теме: «Зона арктических пустынь» был проведен с ребятами занятие – экспедиция (см. приложение 3). Экспедиция проводилась как урок открытия новых знаний. Перед тем, как ученики разделились на 4 группы, им было предложено вспомнить правила работы в ней, обращаясь к плакату. Данные группы были сформированы учителем по степени овладения предметными знаниями, с целью эффективного обучения учащихся сотрудничеству, поскольку они должны получать опыт с разными партнёрами по общению. Нашей задачей было научить детей слушать и понимать друг друга, распределять роли, вести дискуссию.

У каждой группы есть своя роль и задание:

1. географы трудятся с картой и ищут местоположение зоны;

2. синоптики исследуют климат;

3. зоологи расскажут о животных Крайнего Севера;

4. ботаники ищут информацию о растительном мире.

На уроке русского языка при изучении темы «Различные виды словарей» учащимся так же было предложено объединиться в группы (см. приложение 4).

Ребята заранее распределились на 4 группы по собственному желанию. Комплектование групп на основе взаимных симпатий содействует позитивным переживаниям учащихся на уроке, развивает мотивацию к совместной работе. Кроме того, такое деление поспособствовало наибольшему взаимопониманию, ролевому взаимодействию между учащимися начальной школы.

После деления на группы, ребята выбирают ответственного за выполнение задания. Вспоминают план работы в группе, обращаясь к плакату при необходимости. Повторяют под руководством учителя план работы в группе.

Задания для групп были следующими: определить назначение каждого словаря, найти в словаре: значения слов, объяснение смыслового значения фразеологических оборотов, объяснение происхождения и смыслового значения географических объектов, объяснение смыслового значения слов.

После того, как ученики завершили работу в собственной группе, один из представителей приглашался к доске для подведения результатов работы своей группы. В тетради выборочно записывали слова, с которыми работали группы.

Подобные групповые формы работы содействовали формированию взаимодействия в коллективе, установлению дружеских контактов. В общем, работа с ребятами нам понравилась, они с большим желанием шли на контакт, вступали в полемики, делали свои выводы, обосновывали свою точку зрения. На наш взгляд нужно организовывать и в последующем работу в классе в этом направлении (развитие коммуникативных умений) через групповые формы работы. В случае если в дальнейшем такая работа будет проводиться целенаправленно, то у ребят станет гораздо выше уровень коммуникативных умений.

Без колебаний можно утверждать, что групповая работа учеников, организованная преподавателем, принимающим активное участие в жизни класса при подготовке необходимого материала к урокам, поможет учащимся лучше понимать друг друга и окружающих, что, непременно, повлияет на формирование более высокого уровня коммуникативных умений младших школьников.

В итоге, мы приходим к выводу о том, что внедрение групповых форм работы существенно увеличивают уровень коммуникативных умений учащихся начальных классов. Коллективные формы обучения интересны ребятам, увлекают их. Ученики становятся свободнее в собственных высказываниях, не страшатся отстаивать свою точку зрения. По отношению друг к другу становятся более открытыми, обходительными, тактичными.

Выводы по второй главе

1. Мы организовали исследование по выявлению коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке. Для диагностики уровня развития коммуникативных умений младших школьников мы использовали следующие методики:

•        методика В. В. Синявского и В. А. Федорина целью, которой является определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста;

•        методика Р. В. Овчаровой. Цель, которой выявления коммуникативных склонностей учащихся.

Анализ результатов при помощи этих диагностик показал, что у детей доминирует низкий уровень коммуникативных склонностей и способностей. Мы считаем, что в классе нужно создать условия для повышения коммуникативных способностей и склонностей и этим условием станет организация групповой работы на уроке.

Обработка результатов исследования дала нам возможность определить общие критерии уровня сформированности коммуникативных умений в процессе групповой деятельности:

• способность и готовность к общению (методика В. В. Синявского и В. А. Федорина);
• способность, в конкретной ситуации, отбирать языковые средства общения (методика В. В. Синявского и В. А. Федорина);
• способность делать личные связные высказывания (методика В. В. Синявского и В. А. Федорина);
• готовность к ролевому взаимодействию и взаимопониманию (методика Р. В. Овчаровой).

2. На уроках по разным предметам была внедрена и реализована групповая работа, чтобы убедиться в том, что коммуникативные умения учащихся показывают положительные результаты и в ходе организации такой работы происходит развитие не только конкретных групп, но и конкретных индивидов. Таким образом, работа в группах и развитие коммуникативных умений будет эффективным, но соответствуя следующим условиям: поэтапное ведение работы, четкое соблюдение порядка групповой работы, возможность обсуждения индивидуальных результатов работы учащихся в группе, наличие рефлексии и подведение итогов.

Исходя из выше сказанного, можно определить итог, который выводит главное понятие «достижение». Ведь достижению результатов, которые являются положительными в формировании коммуникативных умений младших школьников способствует наиболее грамотно составленная методическая база уроков, в том числе конспекты уроков, в которых правильно подобраны задания, предполагающие работу в группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы исследовали групповую работу как форму организации учебной деятельности школьников и пришли к выводу, что групповая форма работы помогает развивать коммуникативные умения.

Коммуникативные умения – это умения слушать и вступать в диалог, включаться в совместную работу группы, принимать участие в совместной рефлексии, выстраивать плодотворную работу. На уроке в начальной школе внедрение этой формы работы содействует развитию речевых способностей младших школьников. У детей развивается самостоятельность, работоспособность. Кроме того, у них увеличивается чувство ответственности за работу,  которую дети делают в группе вместе.

Младший школьный возраст считается наилучшим этапом для развития способностей коммуникации, полноценной социализации личности и социальным нормам, умению разговаривать с детьми разного пола, обучению отличать, различны социальные ситуации. Данный возраст благоприятен для овладения коммуникативными умениями в силу чуткости общения.

Обработка итогов исследовательской работы дала нам возможность определить общие аспекты уровня сформированности коммуникативных умений в процессе групповой работы:

• способность и готовность к общению;
• способность отбирать языковые средства в конкретной ситуации;
• способность создавать собственные связные высказывания;
• готовность к ролевому взаимодействию и взаимопониманию.

Достижению положительных результатов в формировании коммуникативных умений учащихся начальной школы способствуют составленные конспекты уроков с подобранными заданиями, предполагающие работу в группах. Формирования коммуникативных умений продуктивно в ходе групповой работы при соблюдении следующих условий: поэтапное ведение работы, четкое соблюдение порядка групповой работы, возможность обсуждения индивидуальных результатов работы учащихся в группе, наличие рефлексии.

Групповая работа занимает важные места на уроках в начальной школе. Задача педагога – обучить ребят работать в группах, сообща. Работа в группе даёт больший результат, чем работа одного ребёнка потому, что члены группы помогают друг другу, дополняют друг друга и получается общий результат, за который ребята несут коллективную ответственность. 
Внедрение речевых заданий позволяет повысить уровень развития коммуникативных умений. Данное внедрение подчеркивает одну особенность, которая позволяет определить чувство защищённости, ведь исчезает тревожность детей и они преодолевают страх.

Гипотеза исследования педагогического эксперимента подтверждена, так как уроки с внедрением групповых форм работы были поэтапно разработаны с учетом педагогических критериев формирования коммуникативных умений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2011. – 363 с.
2. Асмолов А .Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / А. Г. Асмолов. – М.: «Просвещение». – 2018. – 159с.
3.  Байбородова Л. В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе / Л. В. Байбородова. – М.: «Просвещение» – 1991. – С. 165 – 166.
4.  Батырева С. Г. К вопросу о коммуникативной компетенции младших школьников  // Начальная школа. № 11, 2015. С. 32 – 34
5.  Батыршев А. В. Организационные и коммуникативные качества личности / А. В. Батыршев. – М.: Изд. центр «Академия» – 2015. – С. 136 – 189
6. Беракса Н. Е. Способы реализации поведения у детей младшего школьного возраста / Н. Е. Беракса // Вопросы психологии. – М.: Просвещение – 1996. – № 3. – С. 14 – 27.
7.  Бодалев А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. – М.: Изд. центр «Академия» – 2016. –  С. 95 – 97.
8.  Булыгина Л. Н. О формировании коммуникативной компетенции школьников / Л. Н. Булыгина // Вопросы психологии. – М.: Просвещение – 2018. – № 2. – С. 149.
9.  Воробьева О. Я. Коммуникативные технологии в школе / О. Я. Воробьева. – М.: Учитель – 2018. – С. 144
10.  Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский.– М.: Лабиринт – 1999. – С. 352.
11.  Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика – Пресс – 2002.– С. 263 – 269.
12.  Гришанова И. А. Программа формирования коммуникативной успешности младшего школьника: учеб.-метод. пособие / И. А. Гришанова. – Ижевск: Удн. Университет -2000. – 48 с.
13.  Гришанова И. А. Развитие коммуникативных умений младших школьников / И. А. Гришанова. – М.: Просвещение – 2015. – С. 54 – 57.
14.  Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика – 1972. – 424 с.
15.  Даутова О. Б., Муштавинская И. В. Новая идеология ФГОС: реализация системно-деятельностного подхода в образовании: методическое пособие / О. Б. Даутова, И. В. Муштавинская. — М.: ООО «Русское слово — учебник», 2015. — С. 6
16.  Дереклеева Н. И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе / Н. И. Дереклеева. – М.: Просвещение – 2015. – С. 124 – 130.
17.  Дидактика. Ситаров В. А. 2-е изд., стер. - М.: 2004. – 368 с.
18.  Добротина И. Н. Информационная переработка текста на уроках русского языка как средство развития коммуникативных умений старшеклассников. Дисс. на соискание научной степени к. пед. н. – М., 2016. – 292 с.
19.  Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – М.: Логос, 2004. – 384 с.
20.  Зимняя И. А. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. И. А. Зимней. – М.: Издательский центр, 2005. – С. 20
21.  Казаринова Н. В. Межличностное общение / Н. В. Казаринова. - М.: Просвещение – 2014. – С. 67.
22.  Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность / Н. В. Клюева. – Ярославль: Академия развития – 2017. – 458 с.
23.  Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: И; М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.
24.  Коробкова О. Ф. Содержание понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативные навыки» и «речевые навыки» в современной нормативной документации и научной литературе // Специальное образование,  № 10, 2003. – С. 29 – 41
25.  Королькова Л. В. Групповые взаимодействия младших школьников / Л. В. Королькова // Начальная школа. – 2017. – № 2. – С. 13 – 17.
26.  Левицкая Ю. Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста / Ю. Л. Левицкая //Справочник педагога психолога. – 2019. – № 1. – С. 41-49.
27.  Лийметс Х. Й. Группова работа на уроке / Изд. «Знание», М., 1975. – 64 с.
28.  Максимова А. А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх / А. А. Максимова // Начальная школа. – 2015. – № 1. – С. 30 – 34.
29.  Михайлова И. М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности/ И. М. Михайлова. – Псков. ПГПУ – 2015. – 188 с.
30.  Озерова И. Н. Формирование коммуникативной культуры у детей в сценической деятельности / И. Н. Озерова // Начальная школа. – 2014. – № 11. – С. 65 – 67
31.  Рождественский Н. С. Речевое развитие младших школьников / Н. С. Рождественский. – М.: Просвещение – 2000. – С. 245 – 247.
32.  Ромашина С. Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия / С. Я. Ромашина // Начальная школа. – 2015. – № 2. – С. 71 – 73.
33.  Санвальд О. В. Развитие коммуникативных умений у тревожных младших школьников. Магистерская диссертация. Кафедра педагогики и психологии начального образования института детства РГПУ им. А. И. Герцена. 2012. – С. 41 – 53.
34.  Сытенко Т. В. Роль коммуникативной компетенции для формирования личности младшего школьника средствами урока и внеурочной деятельности / Т. В. Сытенко // Школьные технологии. – 2016. – № 7.– С. 32.
35.  Чаркова Ф. В. Обучение общению / Ф. В. Чаркова // Начальная школа. – 2018. – № 6. – С. 38 – 42.
36.  Эльконин Д. Б. Детская психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2007. – С. 368
37.  Якиманская И. С. Основы личностно ориентированного образования. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2015. – 220 с.
38.  Янченко И. В. Развитие речевого общения ребенка в онтогенез / И. В. Янченко // Школьный логопед. – 2019. – № 1. – С. 17 – 19.