Обучение решению арифметических задач младших школьников с нарушениями в интеллектуальном развитии
статья

Обучение решению арифметических задач младших школьников

с нарушениями в интеллектуальном развитии

Как показывает практика, учащиеся с нарушением развития интеллекта при решении арифметических задач сталкиваются с большими затруднениями. Прежде всего, для них сложен процесс запоминания, осмысления и усвоения содержания задачи. Умственно отсталые дети не могут запомнить текст, понимают его частично, переносят способы решения знакомых и более простых задач на решение задачи с другим, более сложным содержанием. Школьники данной категории чаще всего оказываются неспособными понять изменения ситуации, описываемые в тексте задачи, и не могут прогнозировать результаты этих изменений самостоятельно. Наибольшие трудности вызывает переход от понимания задачи к ее арифметическому решению, выполнение самих арифметических действий и проверка полученных результатов.  Низкий уровень овладения учащимися способами решения арифметических задач объясняется небольшим практическим опытом.

Преодоление данных трудностей может быть реализовано в ходе специальной работы по формированию умений решать арифметические задачи.

Главная цель – научить анализировать задачу. Решить задачу – значит перевести конкретную ситуацию, описанную в задаче, в план арифметических операций. Причины ошибок прежде всего в недостаточном понимании предметно-действенной ситуации, отраженной в задаче, и математических связей и отношений между числовыми данными, а также между данными и искомыми. При решении задачи требуется осуществление сложных приемов аналитико-синтетической деятельности и высокий уровень развития логического мышления. Учащиеся часто называют первый пришедший на ум ответ, даже тогда, когда они потенциально могут решить задачу. Подменяют трудную задачу на более легкую. «Буквальный перенос» проявляется при переходе от простых задач к составным. Т.е. они могут уменьшить количество действий, либо добавить лишнее. Несовершенство анализа приводит к тому, что дети не могут установить сходство между двумя задачи одного вида, но с различными ситуациями.

Умственно отсталые дети лучше справляются с решением таких задач, которые опираются на действия с реальными предметами. Создавая рисунок или моделируя содержание задачи предметами, такие учащиеся точнее понимают предметно-действенную ситуацию задачи и легче определяют зависимость между данными и искомыми величинами.

В методике работы над любой арифметической задачей можно выделить следующие этапы:

1. работа над содержанием задачи, где дети осмысливают содержание задачи, зависимость между данными задачи и вопросом, а также моделируют задачу;
2. поиск решения задачи – здесь учащиеся отвечают на вопросы учителя по задаче, выбирают нужное арифметические действие и составляют устный план решения;
3. решение задачи, в котором дети записывают решение и ответ к задаче;
4. формулировка ответа, которая может быть краткой или полной;
5. проверка решения задачи, т.е. учащиеся проверяют реальность ответа (соответствие его жизненной ситуации) и соответствие ответа условию и вопросу задачи;
6. последующая работа над решенной задачей – учитель ставит перед учениками вопросы по решенной задаче, предлагает повторить весь ход решения устно, а также может попросить составить обратную задачу.

Существует большое количество методических приемов, которые целесообразно использовать при обучении решению арифметических задач младших школьников с нарушениями в интеллектуальном развитии. Среди них выделяют:

1. Прием сравнения текстов двух задач учит школьников внимательно читать задачу и усваивать ее структуру. При сравнении текстов двух задач необходимо ответить на вопрос: «Чем похожи и чем отличаются задачи?».
2. Прием составления задач из условий и вопросов, когда на доске с одной стороны записаны условия, а с другой — вопросы задач.
3. Приём дополнения условия задачи по ее решению. Учитель предлагает решение задачи и текст без чисел, ученикам необходимо вставить пропущенные числовые данные в текст задачи.
4. Прием моделирования задачи, с помощью которого младшие школьники с нарушениями в интеллектуальном развитии лучше понимают задачу, могут самостоятельно найти способ решения, увидеть зависимость между данными и искомыми величинами.

Немало важную роль в обучении решению арифметических задач, с учетом возрастных, психофизических и интеллектуальных возможностей каждого ребенка, играет дифференцированный подход. Задания можно дифференцировать следующим образом:

1. Репродуктивные и продуктивные. К репродуктивным относится решение знакомых видов задач и на основе изученных вычислительных приемов нахождение значений выражений. Они требуют от обучающихся воспроизведение знаний и их применение в обычной ситуации, а также умение работать по образцу. Продуктивные задания, наоборот, включают упражнения, значительно отличающиеся от стандартных. Учащимся приходится осуществлять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующие). Например, решать арифметические задачи с лишними данными или решение задач разными способами.
2. По уровню трудности. В данном случае следует использовать виды усложнённых заданий для подготовленных учащихся, включающие в себя более сложный учебный материал с увеличенным количеством действий в решении задачи, выполнение операции сравнения в дополнении к основному заданию, использование обратного задания вместо прямого и использование условных символов («сказочных цифр», букв) вместо чисел.
3. По объёму. Необходимость дифференциации заданий обусловлена различным темпом работы учащихся. Характерно, что медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости, обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, и им на это может потребоваться дополнительное время. В качестве дополнительных заданий им предлагаются творческие или более трудные, не связанные по содержанию с основным. Это могут быть нестандартные задачи, задания на смекалку либо упражнения игрового характера.
4. По степени самостоятельности. В этом случае все дети выполняют одинаковые упражнения, однако одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. По форме учебных действий. Здесь присущи различные формы учебных действий:

• Реальное преобразование объекта с целью изучения его свойств заключается в предметных действиях, которые обычно выполняются рукой. Действие может быть материальным (используются различные предметы, например, счётный материал) или материализованным (используются заместители, модели, т.е. знаково-символические средства).
• Преобразование реальных или знаково-символических объектов осуществляется без использования предметных действий, т. е. действие выполняется не рукой, а глазом.
• Речевое действие осуществляется через громкую (проговаривание выполняемых операций вслух или шёпотом) или внутреннюю речь (беззвучное проговаривание действия про себя, но с чётким словесно - понятийным его расчленением).
• Умственное действие осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

При формировании умения самостоятельно решать задачу учащимся предлагается пользоваться «Памяткой для решения задачи»:

1. Внимательно читаю задачу.
2. Смотрю, что известно в задаче.
3. Что нужно узнать в задаче?
4. Составляю краткую запись задачи.
5. Решаю задачу.
6. Пишу ответ.

Чтобы дети лучше запомнили последовательность действий при решении задач, используется мнемонический прием: «5 пальцев на руке — 5 узелков на память».

• Мизинец — «Что нам известно в задаче?»
• Безымянный палец — «Что нужно узнать в задаче?»
• Средний палец — «Я составляю краткую запись задачи».
• Указательный — «Я решаю задачу».
• Большой палец — «Я пишу ответ».