Развитие внимания у школьников с нарушением интеллекта в процессе решения арифметических задач.
статья по теме

Развитие внимания у школьников с нарушением интеллекта в процессе решения  арифметических задач.

Арифметические задачи в курсе математики специальной коррекционной школы VIII вида занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется их большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью.

Задачи способствуют усвоению математических понятий, отношений, закономерностей, служат конкретизации этих понятий и отношений, так как каждая сюжетная задача отражает определенную жизненную ситуацию.

При решении задач у школьников с нарушениями интеллекта развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. В процессе решения арифметических задач учащиеся учатся планировать и контролировать свою деятельность, Овладевают приемами самоконтроля, у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи.

Велика роль решения задач в подготовке учащихся к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности. Именно упражнения в решении и составлении задач помогают учащимся видеть в окружающей действительности такие факты и закономерности, которые используются в математике. При решении сюжетных задач учащиеся учатся переводить отношения между предметами и величинами на «язык математики». В процессе обучения школьники с нарушениями интеллекта овладевают умениями решать задачи различных видов. Умением решать арифметические задачи учащиеся овладевают с большим трудом.

В методике преподавания математики различают простые  и составные арифметические задачи:

Простой арифметической задачей называется задача, которая решается одним арифметическим действием. Именно простые задачи позволяют раскрыть основной смысл и конкретизировать арифметические  действия, сформировать те или иные математические понятия. На простой задаче учитель впервые знакомит учащихся со структурой задачи, показывает, что значит решить задачу, вооружает их основными приемами решения задач.

Простые задачи является составной частью сложных задач, а, следовательно, формируя умение решать простые задачи, учитель готовит учащихся к решению сложных задач. Подготовку к решению арифметических задач следует начинать с обогащения и расширения практического опыта учащихся, ориентировки их в окружающей действительности, на них следует обращать и направлять внимание учащихся.

В этих ситуациях учащиеся должны выполнять определенные практические задания. Надо так организовать игровую и практическую деятельность чтобы, являясь непосредственными участниками этой деятельности, а также, наблюдая, учащиеся сами могли делать вывод.

Составной или сложной арифметической задачей называется задача, которая решается двумя и большим числом арифметических действий. Решение составной задачи по сравнению с простой более затруднено для школьников с нарушениями интеллекта. Если при решении простой задачи ученик должен был установить зависимость между числовыми данными и, руководствуясь вопросом задачи, выбрать нужное действие, то в составной задаче ученик должен либо получить недостающее третье данное, либо из трех числовых данных выбрать два и, учитывая отношения между ними, выбрать нужное действие. Следовательно, чтобы решить сложную задачу, ученик должен провести цепь логических рассуждений и сделать умозаключения.

Подготовительная работа к решению составных задач должна представлять собой систему упражнений, приемов, целенаправленно ведущих учащихся к овладению решением задач. В работе над любой арифметической задачей можно выделить следующие этапы: работа над содержанием задачи; поиск решения задачи; решение задачи; формулировка ответа; проверка решения задачи; последующая работа над решенной задачей.

Большое внимание следует уделять работе над содержанием задачи, над осмыслением ситуации, изложенной в задаче, установлением зависимости между данными, а также между данными и искомым. Последовательность работы над усвоением содержания задачи: а) разбор непонятных слов или выражений, которые встречаются в тексте задачи; б) чтение текста задачи учителем и учащимися; в) запись условия задачи; г) повторение задачи по вопросам.

Восприятие текста задачи только на слух на первых порах невозможно для школьников с нарушениями интеллекта, они воспринимают нередко только фрагменты задачи, с трудом вычленяют числовые данные. При первом чтении они в основном запоминают лишь повествовательную часть задачи. Все это свидетельствует о необходимости при восприятии текста задачи использовать не только слуховые, но и зрительные, а если возможно, то и кинестетические  анализаторы .

Задачу следует иллюстрировать, с этой целью используют предметы окружающей действительности, ученические принадлежности, природный материал, игрушки, а затем и изображения этих предметов в виде трафаретов, которые демонстрируются с помощью наборных полотен, фланелеграфа, магнитных досок. Широко используются для иллюстрации задачи плакаты, рисунки; в дальнейшем надо учить учащихся заменять элементы предметных множеств, о которых говорится в задаче, их символами, при этом сохраняя равночисленность множеств. Например, если в задаче речь идет о деревьях, то рисунок дерева заменяют палочками.

Символами тетрадей могут служить квадраты или прямоугольники, огурцов - овалы, яблок – круги …

Выполняя рисунок или иллюстрируя задачу предметами, учащиеся глубже проникают в предметно - действенную  ситуацию  задачи и  легче  устанавливают зависимость между данными, а также между данными и искомыми.

Наряду с конкретизацией содержания задачи с помощью предметов, трафаретов и рисунков в практике работы учителей специальной коррекционной школы широкое распространение получили следующие формы записи задачи: сокращенная форма записи, при которой из текста задачи выписывают числовые данные и только те слова и выражения, которые необходимы для понимания логического смысла задачи. Вопрос задачи записывается полностью. Сокращенно-структурная  форма записи, при которой каждая  логическая часть задачи записывается с новой строки. Вопрос задачи записывается с новой строки. Текст задачи принимает наглядно – воспринимаемую норму. Схематическая форма записи. Это запись содержания задачи в виде схемы. В схеме желательно сохранять пропорции, соответствующие числовым данным. Графическая форма записи. Это запись содержания задачи в виде чертежа, диаграммы. Удобнее  всего в графической форме записывать задачи на движение. Лучшему  восприятию и пониманию задачи способствует ее повторение по вопросам.

Следующим этапом в работе над задачей является  поиск решения задачи, то есть подведение учащихся к составлению плана решения и выбору действий.

В тексте многих задач имеются слова (всего, осталось, больше, меньше), которые указывают на выбор арифметического действия, но опираться только на них при выборе действия нельзя, так как в отрыве от контекста они могут натолкнуть ученика на ошибочный  выбор действия. Исключать эти опорные слова из задач не следует, так как они отражают определенную жизненную ситуацию, но нельзя акцентировать на них внимание учащихся вне контекста задачи. Выбор действия при решении задачи определяется той зависимостью, которая имеется между данными и искомым в задаче. Зависимость эта правильно может быть понята в том случае, если ученики поняли жизненно – практическую ситуацию задачи и могут перевести зависимость между предметами и величинами на «язык математики», то есть правильно выразить ее через действия над числами. С этой целью учитель проводит беседу с учащимися, которая называется разбором задачи. В беседе устанавливается зависимость между данным и искомым. При разборе задачи нового типа учитель ставит вопросы так, чтобы подвести учащихся к правильному и осознанному выбору действия.

Разбор задачи можно начинать с числовых данных и вести обучающихся к главному вопросу задачи. Разбор задачи можно начинать от главного вопроса задачи.

В младших классах при разборе задачи рассуждения чаще всего проводятся от числовых данных к вопросу задачи, так как учащимся легче к выделенным числовым данным поставить вопрос, чем подобрать два числа к вопросу задачи. Намечаются план и последовательность действий. Это следующий этап работы над задачей - решение задачи. Запись решения задач осуществляется в разных формах. Формулировка ответа может быть краткой и полной.

Проверка решения задачи - так как функция контроля у таких школьников ослаблена, то проверка решения задач имеет не только образное, но и коррекционное значение. В младших классах необходимо: проверять словесно сформулированные задачи, производя действия над предметами;  проверять реальность ответа; проверять соответствие ответа условию и вопросу задачи (о чем в задаче вопрос, получили ли ответ на вопрос задачи) .

Таким образом, арифметические задачи занимают центральное место в курсе математики специальной коррекционной школы  VIII вида и являются необходимым средством для развития умственных способностей школьников с нарушениями интеллекта. Методика решения арифметических задач конкретно рассматривает пути и способы решения простых и составных арифметических задач с учетом умственного развития обучающихся в специальной коррекционной школе  VIII вида. Поэтапный анализ и различные способы решения задач создают предпосылки для более точного осознания детьми действий, разворачивающихся в условии, установления взаимосвязей между объектами задачи, их количественными отношениями. При этом происходит расширение кругозора, развитие мышления, речи, воспитываются внимание и воля.

Причины ошибочных решений задач школьниками с нарушениями интеллекта кроются в первую очередь в особенностях мышления этих детей.

Трудности в решении задач у школьников с нарушениями интеллекта связаны с недостаточным пониманием предметно-действенной ситуации, отраженной в задаче, и математических связей и отношений между числовыми данными, а также между данными и искомыми. Дети справляются с решением задач, если они составлены на основе действий с реальными предметами. Основные трудности возникают тогда, когда необходимо наглядно представить словесно сформулированные задачи. В их сознании не всегда возникает отражение действительного содержания ситуации и заключенных в ней предметных отношений. Понимание условия задачи не отвечает ее предметному содержанию.

Поверхностный анализ содержания задачи приводит к отклонению от конечной цели, школьники не осознают условия задачи, изменяют и упрощают его. Нередко при воспроизведении текста задачи они привносят в условие штампы и руководствуются ими при решении, а действительные связи и отношения не учитывают, опираются на фрагменты или несуществующие элементы задачи, при выборе действий руководствуются словами: всего, меньше, больше, осталось. В силу стереотипности действий, характерной для учащихся с нарушениями интеллекта, они решают задачи шаблонными способами, руководствуясь случайными ассоциациями, вызванными созвучием слов и выражений. Уподобление одних задач другим - наиболее часто встречающийся вид ошибок, так как осознание сходства и различия арифметических задач представляет для них наибольшую трудность.

Одной из причин слабого осмысления учениками сути арифметической задачи является непонимание ее словесного текста. Причиной этого расхождения считается неподготовленность ученика к восприятию сложного речевого материала, как такового и то, что словесная форма, в которой обычно выражаются даже самые арифметической задачи, выходит иногда за пределы речевых возможностей ребенка.

Решение арифметических задач вызывает у детей с нарушениями интеллекта ряд специфических затруднений еще и потому, что они с большим трудом понимают описанное в тексте задачи изменение ситуации, и не представляют результаты этого изменения.

Для этих детей выбор математического действия, которое адекватно отражало бы преобразование исходных множеств, и содержание обоих результатов представляет значительную трудность.

Наличие в условиях задачи обобщенных понятий определяет выбор действий. Задачу же, содержащую слово «вместе», учащиеся школы VIII вида решают действием сложения, в то время когда требуется выполнение обратного действия.

Учащиеся специальной коррекционной школы не могут совершить в представлении предметное объединение даже двух множеств, разделенных между разными лицами или составленных из разнородных или однородных, но разобщенных в пространстве.

В ряде случаев школьники с нарушениями интеллекта, будучи не в состоянии правильно осознать условие задачи, изменяют и упрощают его. Очень ярко эта особенность проявляется при решении задач с косвенной формулировкой.

Сознательному подходу к решению любой задачи школьников необходимо обучать последовательно и терпеливо, формируя у них определенные умственные действия.

В психологической, методической и специальной литературе отмечается, что детям с нарушениями интеллекта бывает свойственно находить способ решения, опираясь не на предметное содержание задачи в целом, а на значение отдельных слов, приобретающих особую функцию - определителей арифметических действий. Причину этого явления Н. А. Менчинская  видит в том, что при первоначальном обучении решению задач некоторым детям трудно осуществлять «комплексный анализ условий задач, и они стремятся заменить его «элементарной» формой анализа, которой они овладели при решении примеров. Как показали исследования И. М. Соловьева, И. И. Кузьмицкой, Р. А. Исенбаевой, у учащихся специальных коррекционных школ оказываются устойчивыми и трудно изживаемыми шаблонные способы  решения задач на основе лишь их внешних признаков. Эти трудности проистекают также в некоторых случаях из-за недостаточного знакомства учащихся с предметами или ситуацией, о которых идет речь в тексте задачи. Неконкретность и неадекватности восприятия содержания задачи приводит к тому, что при решении задач дети исходят из ее определенных частей и признаков. Приступают к составлению вопросов и к выбору действий на основе отдельных фраз, слов, чисел, не подчиняя вопрос и действия главному вопросу задачи.

Многие из содержащихся в тексте задач слова и словосочетания чаще остаются совершенно непонятными в их действительном значении.

Для учащихся специальной школы словесные тексты оказываются недостаточно понятным, так как большая смысловая и математическая нагрузка падает на предлоги, наречия, местоимения и другие слова.

Эти трудности и низкий уровень развития житейских понятий в свою очередь приводят к недостаточному пониманию предметно – действенной ситуации, отраженной в задаче, а успех решения задачи во многом зависит от того, насколько ясно могут представить дети содержание задачи.

В процессе обучения школьников с нарушениями интеллекта педагог специальной коррекционной школы VIII вида использует большое количество разнообразных методов и приемов. При решении арифметических задач необходимо уделять особое внимание работе со словами-ориентирами, а так же  наглядным и наглядно-действенным средствам.

Поскольку любая арифметическая задача содержит «слова-ориентиры», определяющие ход решения, необходимо доступными для школьников с нарушениями интеллекта приемами доводить до их сознания роль и значение этих слов. Перед тем, как приступить к решению той или иной задачи, прежде всего, необходимо проверить, понятны ли детям все содержащиеся в ней слова, достаточно ли ясно они осознают их значение.

Особенно такая необходимость возникает перед знакомством с новым видом арифметической задачи, когда требуется введение определенных слов в специальные речевые упражнения.

Все слова, составляющие тексты арифметических задач, можно условно разделить на три подгруппы:

1) слова, которые выражают предметно-действенное содержание задачи, передают ее сюжет, но являются математическими нейтральными: названия предметов, признаков, действий и другие;

2) слова и лексически нерасторжимые словосочетания, которые обозначают математические величины, единицы измерения и выражают отношения и зависимость между ними: столько же, больше - меньше, ит.д.

3) слова, обозначающие также реальные состояния, действия, последовательность действий и другие, которые прямо влияют на изменения количественных связей, хотя и не являются ключевыми в выражении математических отношений: было, стало, осталось, истратить, и т.д.

Слова первой группы на уроках математики специально не объясняются, так как они не несут математическую нагрузку. Эти слова необходимо разъяснять через показ картинки, демонстрацию непосредственно перед тем, как начинается процесс анализа и решения конкретной задачи.

Слова третьей группы характерны для текстов многих задач самых различных видов.

Школьники с нарушениями интеллекта довольно быстро выучиваются связывать отдельные слова текста со знаком арифметического действия (осталось, остальные - отнять; вместе, еще - прибавить).

Во многих задачах указанная внешняя связь совпадает с решением по существу, создается обманчивое впечатление, что дети понимают текст, в частности слова, условно объединенные нами в третью группу.

Итак, в связи с обучением решению задач, слова, которые не служат ключевыми в выражении математических зависимостей, но обозначают реальные явления, прямо влияющие на характер количественных зависимостей, должны целенаправленно отрабатываться на уроках математики.

Словесное выражение условия задач предполагает наличие определенного уровня отвлечения и обобщения, поэтому лишь после того, как школьники достигнут определенного уровня речевых обобщений, возможно решение задач, условие которых выражено в словесной форме.

Таким образом, только после большой подготовительной работы по уяснению словесных формулировок, выражающих предметно-количественные отношения, можно учить учащихся с нарушениями интеллекта словесно формулировать наглядно-действенные задачи.

При выполнении различных практических действий необходимо требовать от детей сопровождать их словесным описанием.

Как отмечалось выше, особенностью и основной трудностью при обучении учащихся специальной коррекционной школы решению арифметических задач является то, что школьники с нарушениями интеллекта не могут «увидеть» в словесно сформулированной задаче разворачивающуюся жизненную ситуацию, предметно-количественные отношения выраженные в ней.

Поэтому, по нашему мнению, надо подвести детей к восприятию словесно сформулированной задачи, к осознанию предметного содержания задачи, а для этого надо, чтобы словесное формулирование задачи появилось «на глазах» у детей.

Для формирования осознанного подхода к решению текстовых задач учащимися специальных коррекционных школ должна предшествовать практическая деятельность с предметами, наглядное восприятие жизненной ситуации, на основе которых составляется словесно сформулированная задача. Полезно использовать на уроках задания, связанные с составлением рассказа на основе наглядно воспринимаемой ситуации, по картинке и записи его с помощью математических знаков.

Часть ошибок в решении арифметических задач является следствием поспешности школьников с нарушениями интеллекта, недостаточностью концентрации внимания. Прочитав задачу и не осознав должным образом ее условие, они сразу начинают производить те или иные вычисления. Очень важно работать над преодолением этой тенденции, поэтому напоминания о необходимости сначала хорошо понять задачу, а потом приступить к ее решению способствуют выработке умения внимательного и более осознанного чтения и решения арифметических задач.

Постановка вопроса к условию задачи, составленной на основе наглядного восприятия предметных действий, способствует уяснению школьниками последовательности развертывающихся в задаче действий, а также развитию умения устанавливать связи и отношения между числовыми данными.

После постановки учеником вопроса, необходимо обязательно задавать ему вопросы с целью выяснения, правильно ли он понял составленную им под руководством учителя задачу.

Решение словесно сформулированных задач является сложной деятельностью для учащихся специальной коррекционной школы. Для решения арифметических задач ученики должны обладать определенным запасом представлений, связанных с отраженными в задачах предметными ситуациями, понимать значение слов, несущих в себе математическую нагрузку и, главное, уметь представить структуру задачи, осознать существующие между числами связи и отношения.

Школьники с нарушениями интеллекта, как известно, испытывают большие затруднения при восприятии существенных и несущественных особенностей предметов и явлений. Поэтому при ознакомлении с содержанием арифметических задач, они недостаточно ясно осознают ее своеобразие. Чтобы уловить своеобразие и отличие составной арифметической задачи от простой, он должен осознать прежде всего ее предметное содержание. Но для этого ученик должен хорошо себе представлять каждый элемент и уметь записать в виде математического выражения приведенную в условии задачи ситуацию. Специфические особенности ситуации, описанной в задаче, должны выступать для него в качестве ориентировочной основы, определяющей путь решения задачи. Поэтому очень важно развивать у учащихся умение мысленно представлять себе отраженную в тексте задачи ситуацию и следить за тем, чтобы они не просто воспроизводили слово в слово текст задачи, а умели по-своему изложить ее содержание.

Необходимо предлагать учащимся различные упражнения по переводу словесно сформулированной задачи в наглядно-действенную.

Первым видом упражнений может стать моделирование жизненной ситуации задачи. Содержание разбираемой задачи демонстрируется учителем, а иногда самими учениками на наборном полотне, в песочном ящике, можно применять также различные макеты (кормушки для птиц, взлетная площадка для «самолетов», «вертолетов» и так далее).

При анализе предметного содержания задачи очень важно использовать такие приемы, которые дают возможность ученику конкретизировать условия задач, то есть наглядно, образно представить зависимость между величинами, а также, помогают отвлечься от несущественных признаков задач.

Вторым видом перевода словесно сформулированной задачи в наглядно-действенную служит изображение содержания задачи в схематическом рисунке. Схематический рисунок, или, изображение предметно-действенной ситуации условными обозначениями, является более обобщенным, абстрагированным выражением некоторых основных зависимостей задачи. В то же время рисунок обладает определенной наглядностью. Полностью рисовать содержание задачи очень трудно, потому его надо изобразить при помощи условных обозначений. По нашему мнению, изображение содержания задачи в схематическом рисунке дает возможность ученикам воссоздать предметную ситуацию, «увидеть» количество данных и проследить, в какие математические зависимости они вступают.

Зарисовка условия задачи может служить не только как один из приемов развития умения устанавливать необходимые связи и отношения между числовыми данными, но и как прием повторения условия в гораздо более эффективной форме, чем пересказ. По рисунку же учитель может быстро обнаружить, правильно ли ученик понимает условие задачи. Рассматривая прием изображения содержания задачи посредством условных обозначений, мы считаем целесообразным, рекомендовать ученику нарисовать задачу в схематическом рисунке не только тогда, когда ее решение вызывает затруднения, но и при знакомстве с задачами нового вида и типа.

Как видно из вышесказанного, умение учащихся устанавливать необходимые связи и отношения между числовыми данными подтверждается умением представить условие задачи в наглядно-действенном плане путем изображения в схематическом рисунке. Если дети справляются с таким рисунком, это свидетельствует о том, что они понимают содержащиеся в задаче математические отношения ее компонентов.

Большое внимание при обучении решению составных арифметических задач нужно уделять тому, чтобы научить детей усматривать в жизненной ситуации математические взаимосвязи. Поэтому третьим видом работы в обучении является перевод словесно сформулированной задачи в наглядно-действенную и изложение ее содержания в виде математического выражения.

Главная из задач развития внимания - формирование контрольной функции, то есть способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. Необходимо индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Для формирования и привлечения внимания необходимы следующие условия:

1. Отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности.
2. Привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания.
3. Возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности.
4. Создание благоприятных условий для деятельности, то есть исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи). Легкая, негромко звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его.
5. На развитие произвольного внимания влияет формирование речи и способности выполнять указания взрослых. Большое значение для развития целенаправленного внимания имеет обучающая игра, так как она всегда содержит задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять ими, необходимы специально организованные игры и упражнения.
6. На развитие свойств внимания оказывают влияние следующие факторы:  усложнение объекта (сложные объекты вызывают сложную активную мыслительную деятельность, с чем связана длительность сосредоточения);  активность личности; эмоциональное состояние (под влиянием сильных раздражителей может возникнуть отвлечение внимания на посторонние объекты); отношение к деятельности; темп деятельности (для устойчивости внимания важно обеспечить оптимальный темп работы: при слишком низком или слишком высоком темпе нервные процессы иррадиируют (захватывают ненужные участки коры головного мозга), затрудняется сосредоточение и переключение внимания.
7. Решению текстовых задач должна предшествовать предметно – практическая деятельность с различными количествами предметов.
8. Дети должны учиться сравнивать предметы по количеству, у них должны формироваться различные понятия, основанные на обобщении предметно – количественных отношений.
9. Решение наглядно – действенных задач, должно быть направлено на расширение практического жизненного опыта, на подготовку учащихся и решению задач разных видов и типов, должна быть соблюдена последованность усложнения и системы применения как специальных приемов обучения, так и наглядных пособий при обучении указанного рода задач.
10. Основным системе специальных приемов обучения должно стать наблюдение и выполнение разнообразных действий со множествами; сравнивание. Детям с нарушениями интеллекта в первую очередь нужно помочь усвоить содержание и значение термина «арифметическая задача». Только усвоив это значение, они смогут понять, что решение задач требует определенной деятельности, которая должна иметь конечный результат, а для этого нужны способы, и приемы работы для достижения этой конечной цели. По мере накопления житейского опыта, опыта учебной деятельности, знакомства с различным содержанием задач, необходимо вести работу по формированию содержания умственных действий, необходимых при решении арифметических задач. А это возможно в процессе работы над усвоением детьми предметного содержания арифметической задачи, когда внимание учащихся после анализа предметного содержания задачи фиксируется на том, что каждая задача имеет свое содержание, исходя из которого, нужно сделать выбор соответствующего способа решения. В специальной коррекционной школе нужно обращать особое внимание на то, насколько точно учащиеся понимают условие задач, и проводить разнообразную работу для его усвоения.
11. Наблюдение и выполнение различных действий со множествами должны проводиться вначале на однородных предметах, затем однородных, но разного цвета, формы, величины, далее разнородных. Для этого можно широко использовать предметную наглядность - муляжи  фруктов, овощей, игрушки; кубики, шары, животные, птицы; картинки и предметы. Используемые в качестве наглядных пособий, они привлекают внимание, способствуют развитию концентрации и устойчивости.
12. Необходимо учить анализировать разнообразные предметные ситуации и вычленять в них различные предметные отношения, словесно формулировать предметно-количественные отношения.
13. Дети должны учиться группировать предметы определенным образом по инструкции учителя и словесно охарактеризовать свои и чужие действия с группами предметов. Помимо действий по инструкции детям можно предложить нарисовать, вырезать, раскрасить, обвести и так далее.
14. Формирование у учащихся с нарушениями интеллекта умений оперировать взаимообратными отношениями необходимо проводить на наглядно-практической основе и на всех вышеуказанных отношениях, встречаемых в условиях арифметической задачи.
15. Школьники с нарушениями интеллекта до конца не осознают таких, казалось бы, простых слов, как «шире», «ниже», «уже», «дороже», или таких словосочетаний, как «на сколько стало», «на сколько меньше», «столько же», «несколько». Отсюда вытекает необходимость проведения с ними соответствующей пропедевтической работы, направленной на обогащение их «арифметического языка», на развитие необходимых арифметических понятий. Которые в свою очередь будут воздействовать на формирование внимания у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Изученные теоретические источники позволяют нам говорить о том, что формирование внимания у младших школьников с нарушениями интеллекта происходит на дефектной основе и достаточно длительный период времени.

Внимание тесно связано с познавательными процессами: восприятием, памятью, мышлением. Однако оно не сводится к этим психическим процессам, а является их динамической составляющей. У младших школьников с нарушениями интеллекта очень важно развивать характеристики внимания, так как оно играет большую роль в осуществлении ориентировочно-исследовательской деятельности, формировании перцептивных действий на данном этапе развития восприятия, обусловливает появление способности выделять из окружающей среды значимые и существенные свойства. Состояние внимания оказывает существенное влияние на продуктивность запоминания.