Методические основы планирования занятий у лиц с нарушением психического и интеллектуального развития
статья

Средства, методы адаптивной физической культуры и методические приемы, используемые в процессе занятий физическими упражнениями у лиц с нарушением психического и интеллектуального развития

Средствами адаптивной физической культуры являются физические упражнения, естественно-средовые силы природы и гигиенические факторы.

Программный материал по физической культуре включает следующие разделы: ритмика и ритмическая гимнастика, гимнастика, легкая атлетика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, плавание. Каждый их этих разделов включает многочисленные физические упражнения, позволяющие воздействовать на различные звенья опорно-двигательного аппарата, мышечные группы, вегетативные системы, корректировать недостатки физического развития, психики и поведения.

К естественно-средовым факторам относится использование воды, воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоровья, профилактики простудных заболеваний, закаливания организма. Для детей с умственной отсталостью — это купание, плавание, ходьба босиком по массажной дорожке, траве, песку, прогулки на лыжах, на лодке, подвижные и спортивные игры на открытых площадках. Рядом авторов установлено, что для детей-инвалидов с детства плавание с первых месяцев жизни оказывает не только благотворное влияние на все функции организма ребенка, но является эффективным средством коррекции двигательных и психических нарушений.

Гигиенические факторы включают правила и нормы общественной и личной гигиены: режим дня, соотношение бодрствования и сна, учебы и отдыха, питания, окружающей среды, одежды, обуви, спортивного инвентаря и оборудования. Для умственно отсталых детей важны не только знания о влиянии естественных сил природы и гигиенических факторов, но и приучение их ко всем видам закаливания, режиму двигательной активности и личной гигиене, превращая их в привычку. Даже детям, имеющим грубые нарушения моторики в виде параличей и парезов, а также часто болеющих пневмонией, ангиной, бронхитом, необходимо закаливание, сначала местное — обтирание рук, ног, а затем общее — обливание теплой водой с постепенным снижением температуры. Педагогам, воспитателям, медицинским работникам, проводящим закаливание, следует внимательно наблюдать за реакцией детей на эти процедуры — поведением, сном, аппетитом (Черник Е.С., 1997).

Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психофизических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъектом педагогической деятельности. Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов, совокупность которых характеризует любой вид физкультурной деятельности. К ним относятся:

—  методы формирования знаний;

—  методы обучения двигательным действиям;

—  методы развития физических способностей;

—  методы воспитания личности;

— методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;

—  методы регулирования психического состояния детей.

В основе их лежат закономерности обучения, возрастного развития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса.

Методы формирования знаний

Формирование двигательных действий содержит две стороны: смысловую и процессуальную (двигательную). Дети с умственной отсталостью нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела и, следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации.

Формирование этих представлений должно осуществляться в следующих направлениях.

1)  Закрепление знаний о строении тела и его частях:

2) Знания о пространственной ориентации в спортивном зале, на стадионе, дома: вход, стены, потолок, углы, дорожка, середина, центр, стартовая линия и др.

3) Названия спортивного инвентаря и оборудования: мячи, кегли, обручи, канат, гимнастическая скамейка, скакалка, гимнастическая стенка, перекладина, маты и др.

4) Знания об исходных положениях: стоя (основная стойка, ноги на ширине плеч), лежа (на спине, на животе, на боку), сидя (на полу, на скамейке), положениях рук, туловища и ног относительно собственного тела.

5) Знания понятий, обозначающих элементарные виды движений и умение выполнять их по словесной инструкции: поднять(ся) — опустить(ся); согнуть(ся) — разогнуть(ся); наклонить(ся) — выпрямить(ся); повернуть(ся), сесть (сидеть), встать (стоять), идти, бежать, перелезать, ползать, бросать (бросить, подбросить, перебросить, катить), поднять, ловить, поймать.

6) Знание пространственных ориентиров:

•  направления движений тела и его частей: вперед-назад, вправо-влево, вниз-вверх;

•  построения: в колонну, шеренгу, в круг, в пары;

•  представления о движениях, означающих месторасположение (с предлогами перед, за, через, с, на, между, около, под): встать перед гимнастической скамейкой, построиться за гимнастической скамейкой, перепрыгнуть через гимнастическую скамейку, встать на гимнастическую скамейку, спрыгнуть с гимнастической скамейки, проползти под гимнастической скамейкой.

7)  Знание подвижных игр: названия, правил, понимания сюжета и ролевых функций, последовательности действий, считалок, речитативов, если они есть в игре.

8)   Знания о гигиенических  требованиях к спортивной форме, одежде, обуви для занятий в зале, на открытых площадках, в бассейне, лыжных прогулках.

В работе с умственно отсталыми детьми для формирования знаний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений.

Метод слова включает:

—  объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание, устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п.

—  сопряженную речь — проговаривание хором;

—  невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, условных знаков;

—   зрительно-наглядную  информацию  — иллюстрации схемы тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п.

Практика показывает, что использование словесных методов в процессе физического воспитания умственно отсталых школьников оставляет слабые следы. Необходимо их сочетание с практической деятельностью. Формирование знаний и обучение движениям происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового, двигательного анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается.

Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным:

—  упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к учащимся;

—  упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком;

—  упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком;

—  зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения;

—  упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.

Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающие движение, позволяют умственно отсталым детям оперировать образным материалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточно большой объем представлений, закреплять полученные знания. Формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у данной категории детей составляет основу обучения двигательным действиям.

Методы обучения двигательным действиям

Конкретизированное обучение с использованием стимулов различной природы

Поскольку дети с отклонениями умственного развития часто отстают в когнитивном развитии, их умственная деятельность может быть ограничена конкретными объектами и событиями. Поэтому обучение с использованием конкретных задач и информации и последующее применение полученных знаний проходит более легко по сравнению с использованием абстрактной информации. Обучение должно быть конкретным, при этом следует выделять только наиболее важные моменты задания. Поскольку вербализация является более абстрактной, устные указания следует сопровождать показом или моделированием, физическимпобуждением или выполнением движений частей тела при помощи учителя. Убедитесь в правильности показа и моделирования, чтобы учащиеся не могли копировать неправильную технику выполнения. Вербальные указания и подсказки должны быть краткими, простыми и обозначать конкретное действие — вместо "давай" следует говорить "беги", "иди" или "прыгай".

Обучение на основании конкретных данных

Обучение на основании конкретных данных включает контроль учебной успеваемости ребенка и определение влияния на нее таких факторов, как окружающие условия, используемое оборудование, анализ заданий, время суток, степень подкрепления и методы стимуляции. Отображая данные успеваемости в таблице или на диаграмме, учитель и ученик часто могут определить, когда цель выполнена (например, пробежать два круга вокруг стадиона). Совместное отображение учителем и учеником данных успеваемости может послужить мотивацией, а также помочь ребенку выяснить, сколько времени потребуется для выполнения любого нового задания, установить для себя личные цели на выполнение задания в пределах обоснованных границ ошибки и определить практические методы достижения поставленных целей.

Анализ заданий

Поскольку дети с отклонениями умственного развития обычно не способны воспринимать одновременно такое большое количество команд или сведений, как здоровые ученики, работающий с ними учитель должен разбить изучаемый прием на серию заданий.

Управление поведением

Использование способов управления поведением, таких, как команды и сигналы, подкрепление и коррекция, является критичным для успешного применения анализа заданий и обучения всем тем простым приемам, которые позволяют ученику овладеть конкретным навыком и применять его в дальнейшем. Способы управления поведением следует применять систематически и согласованно. Для этого нужно выделить типы поведения, требующие изменения, и продумать системы воздействия на них.

Переход от известного к неизвестному

Поскольку дети с отклонениями умственного развития сталкиваются с трудностями при использовании прошлого опыта и ранее полученых знаний при выполнении новых, хотя и однотипных заданий, они вероятнее всего рассматривают каждое новое задание как неизвестное для него. Поэтому переход от знакомого к незнакомому нужно осуществлять постепенно с интенсивным использованием подкрепления. Учителя должны начинать обучение, не выходя за рамки навыков и знаний ученика. Изучаемые задания следует разбивать на небольшие, завершенные элементы, которые подаются для обучения последовательно, но и в таком порядке, чтобы они практически не требовали изменений при дальнейшем воспроизведении их в составе целого задания. Следует обратить внимание на то, что такие дети часто характеризуются очень коротким интервалом времени концентрации внимания. Поэтому, несмотря на необходимость постепенного перехода изучению новых заданий, учитель для удержания внимания ребенка должен планировать несколько видов деятельности.

Последовательность и предсказуемость

Последовательность поведения учителя помогает устанавливать и поддерживать прочные рабочие отношения между учителем и учеником. Когда учащиеся знают, что им предстоит, могут планировать свое поведение, представляют себе все возможные последствия. Дети с отклонениями умственного развития часто проявляют меньшую гибкость и приспособляемость npи изменении режима или правил. Поэтому повседневное постоянство заведенного порядка проведения занятий, поведения учителя и его требованияпоможет облегчить обучение.

Предоставление права выбора

Выбор упражнений и видов двигательной активности для лиц с отклонениями умственного развития часто осуществляется без учета индивидуальных предпочтений. Право выбора позволит ученикам, плохо контролирующим свое тело и внешние условия, получить определенный контроль своих программ двигательной активности. Возможность выбора может заключаться в том, что ученикам предоставляется право выбирать игры, в которые они хотят играть, мячи, которые им больше нравятся, место на игровом поле, помощников из числа одноклассников, момент для прекращения игры и отдыха и др. Возможность выбора часто позволяет добиться того, что ученик начинает по-настоящему участвовать в занятии, а не просто выполняет требуемые от него действия.

Видоизменение двигательной активности

Виды двигательной активности чаще всего можно видоизменять путем:

замещения высокоразвитых спортивных навыков базовыми двигательными навыками и паттернами;

снижения темпа выполнения приема или повышения, необходимого для его выполнения;

сокращения дистанции, необходимой для выполнения приема.

Практические методы обучения двигательным действиям включают:

1. Последовательное освоение частей упражнения, что обусловлено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоординационные двигательные действия в силу влияния основного дефекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упражнения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением, например плавание.

2.  Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части.

3.  Создание облегченных условий выполнения упражнения (облегченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).

4.   Использование   подводящих и   имитационных упражнений. Первые в  своей структуре содержат элементы основного упражнения, вторые — полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используются обычно для совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и  коррекции  динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств. В адаптивном физическом  воспитании дошкольников   и  младших школьников  имитационные упражнения часто используются как подражания движениям и звукам животных, насекомых,   паровоза и т.  п.,  при   этом развиваются не только двигательные возможности, но и воображение, представление, фантазия.

5.  Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).

6.   Варьирование  техники   физических  упражнений:  исходного положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории, амплитуды и т. п.

7.  Изменение внешних условий выполнения упражнений (в помещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях).

8.  Использование помощи, страховки, сопровождения для безопасности, преодоления неуверенности, страха.

9.   Создание положительного эмоционального фона (музыкальное сопровождение),  способствующего  активизации  всех органов чувств и  эмоций на изучаемом  двигательном действии.

Методы развития физических способностей

Школьники с умственной отсталостью в большинстве своем имеют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испытывая дефицит двигательной активности, они имеют по сравнению со здоровыми сверстниками сниженные показатели мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости и особенно координационных способностей.

При тяжелых формах умственной отсталости, осложнениях соматического характера, нарушениях зрения, симптоматике церебрального типа, сколиозах упражнения с поднятием тяжестей, соскоками, прыжками противопоказаны.

Методы воспитания личности

Основными факторами воспитания умственно отсталого ребенка являются воспитывающая среда, воспитывающая деятельность и осмысление ребенком себя в реальной жизни. Эти факторы неотвратимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка.

Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельности во взаимосвязи с окружающим миром. Умственно отсталые дети, воспитывающиеся в замкнутом пространстве коррекционных учреждений, детских домов, психоневрологических диспансеров или в домашних условиях, имеют узкую однородную среду обитания и общения, скудные представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспитание личности.

Воспитывающая деятельность означает вовлечение ребенка в различные виды деятельности, поскольку деятельностью утверждается активное отношение к реальности. Любая конкретная деятельность инициируется потребностями, мотивами, интересом, ценностными ориентациями, которые у детей с нарушением интеллекта слабо выражены и с трудом формируются.

Осмысление, самоощущение себя в реальной жизни также имеет осложнение, так как дети имеют меньшую мобильность, ограниченные возможности коммуникации и социальных отношений. Формирование собственной самооценки, выбор ценностных ориентации для умственно отсталого ребенка — одна из нерешенных социальных проблем.

Физкультурная деятельность содержит и воспитывающую среду, и воспитывающую деятельность, и возможности личностного развития и самореализации.

Используются методы приучения, убеждения (диалог, совет, мнение, рекомендация, требование, суждение), личного примера педагога, специальных тренингов, позитивных видов оценивания деятельности (одобрение, похвала, благодарность и т. п.), общения в коллективе, создания благоприятного психологического климата.

Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся

В зависимости от тяжести поражения ребенка взаимодействие педагога с занимающимися осуществляется в разных формах:

Индивидуальные занятия проводятся с детьми-инвалидами с детства, с детьми надомного обучения, имеющими тяжелые и сочетанные нарушения умственной отсталости. Взаимодействие с одним человеком позволяет индивидуализировать содержание, методы, приемы лечебно-восстановительных и коррекционно-компенсаторных мероприятий, оперативно контролировать состояние ребенка.

Индивидуально-групповые занятия проводятся с группой от 2—3 до 6—8 человек, как правило, с приблизительно одинаковыми вторичными нарушениями, например осанки. Такие занятия типичны для коррекционных занятий.

Малогрупповые занятия — наиболее распространенный вид организованных занятий урочной формы по физическому воспитанию в специальных детских садах, школах, интернатах.

Методы психического регулирования

Для оптимизации состояния есть различные приемы психолого-педагогической регуляции:

• доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педагога, выраженное внимание к каждому ученику;

•  позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание оптимизма, эмоционального комфорта и безопасности;

• постановка общей цели, объединение общими интересами, организация взаимодействий учащихся по принципу психологической совместимости;

•  адекватность средств, методов и методических приемов реальному состоянию и индивидуальным возможностям детей;

•  примирительные акты в случае конфликтов,  возникающих вследствие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, разногласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т. п. Способами разрешения конфликта могут быть мотивированное переубеждение, изменение установок, отношений и оценок, компромисс, уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концентрация на положительном, переориентировка внимания на другой объект или действие;

•  суггестивные методы (методы внушения), при которых дети с умственной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы мотивов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога). Внушения касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, повышения работоспособности, мобилизации эмоциональной активности (Гройсман А.Л., 1998);

•  использование музыки с целью снятия нервно-мышечного напряжения, ускорения восстановительных процессов, ритмической и эмоциональной настройки (Брусиловский Л.С., 1979);

•  игровые методы организации занятий, активизирующие внимание, память, воображение, создающие ощущение удовольствия, радости. Специальным подбором подвижных игр можно регулировать психоэмоциональное состояние от снятия агрессивности до формирования эмпатии в межличностных отношениях;

•  театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно-ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с передвижением, воспроизведением положительных образов, совместной деятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источником двигательной, психомоторной, социальной активности (Гройсман А.Л., Росляков А.Ф., 1993).