Магистерская диссертация "Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письменной речи школьников с ментальными нарушениями"
материал

1. МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Факультет социальной и коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письменной речи

умственно отсталых школьников

Выпускная квалификационная работа

(магистерская диссертация)

по направлению 44.04.03 «Специальное (дефектологическое)образование»

магистерская программа «Логопедическая работа с лицами с нарушениями речи»

Волгоград

2019

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...3                                                                                                            

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ…………………...7                                                     

1.1. Сущность понятия «нарушения письменной речи» в современных исследованиях……………………………………………………………………7                                                                                                        

1.2. Формы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов в коррекционной работе по преодолению нарушений письменной речи  умственно отсталых школьников……………………………………………...25                                                                      

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1………………………………………………………46                                                                                    

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ  НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ………………………………………….………..50                                                                              

2.1. Диагностика уровня сформированности письменной речи у умственно отсталых школьников младшего школьного возраста……………………….50                                    

2.2. Реализация и анализ эффективности коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи умственно отсталых        школьников в процессе взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов……………………………………………………………...66                                                                                              

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2……………………………………………………...79                                                                                  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..81                                                                                                  

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………84                                                                                

ПРИЛОЖЕНИЕ                                                                                                 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема преодоления нарушений письменной речи – одна из самых актуальных для школьного обучения, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися.

Нарушения письменной речи приводят школьников к трудностям понимания словесных инструкций, учебных задач, при написании сочинений, изложений. Низкий уровень техники чтения не даёт возможности вникнуть в содержание прочитанного, что влечёт за собой неправильное решение математических задач, усвоение программы гуманитарных предметов.

В исследованиях известных ученых М.Ф. Гнездилова, В.В. Воронковой, Е.Ф. Соботович, М.Е. Хватцева отмечается, что нарушения письма свойственны значительно чаще умственно отсталым школьникам, чем детям с нормотипичным развитием.

Психофизиологическую структуру процессами письма изучали Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, О.А. Токарева, Л.С. Цветкова. Зависимостью между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи с другой, изучали: Л.С. Волкова, Р.Е.Левина, А.Н. Корнев,  М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховский. Нарушение письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью изучали: Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, И.Н. Садовникова, В.И. Селивёрстов.

Несмотря на достаточную изученность в специальной литературе нарушений письменной речи у младших школьников, в современной логопедии одной из актуальных остаётся проблема преодолениями нарушений письменной речи в практике обучения детей с умственной отсталостью.

Своевременная диагностика этих нарушений, точное определение их причины возникновения в каждом отдельном случае, отграничение дисграфических ошибок от ошибок иного характера, чрезвычайно важно для определения коррекционной работы с детьми. Эффективность данной работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель-логопед и учитель начальных классов, насколько едины будут требования и подходы в их работе.

Противоречиями между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у школьников с умственной отсталостью и ограниченными количеством форм взаимодействия педагогов в коррекционной работе определили выбор темы исследования: «Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письменной речи умственно отсталых школьников».

Объект исследования: процесс развития письменной речи умственно отсталых школьников.

Предмет исследования: преодоление нарушений письменной речи умственно отсталых школьников в процессе взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов.

Цель исследования: теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективностью взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов в коррекционной работе по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью будет эффективным, если в коррекционной работе будет в различных формах осуществляться взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов с учетом возрастных и психофизических особенностей детей.  

Задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность понятия «нарушения письменной речи», выявить его составные компоненты.
2. Определить формы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов в коррекционной работе по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью
3. Провести диагностическое исследование уровня сформированности письменной речи умственно отсталых школьников.
4. Разработать и экспериментально проверить эффективность  коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи умственно отсталых школьников в процессе взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов.

Методы исследования:

1) теоретические: анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования, учебно-методической документации;

2) эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент;

3) статистические: количественная обработка полученных результатов исследования.

Теоретической и методологической основой исследования явились:

- положения общей и специальной психологии о единстве основных

закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова,  Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

- положение о коррекционной направленности учебно-воспитательного

процесса в образовательных организациях, реализующих адаптированные образовательные программы для обучающихся с умственной отсталостью (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Р.И. Лалаева, М.С. Грушевская, А.П. Корнев).

Этапы исследования:

На первом этапе (сентябрь - декабрь 2017 г.) изучались и анализировались литературные источники по исследуемой проблеме, подбирались диагностирующие методики.

На втором этапе (январь - апрель 2018 г.) проводилось обследование детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью с целью выявления у них уровня сформированности письменной  речи.

На третьем этапе исследования (апрель 2018 – июнь 2019 г.) проходил педагогический эксперимент с целью проверки эффективности взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов, направленной на коррекцию письменной речи детей  младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушение письменной речи обучающихся обусловлено умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

2. На специфические ошибки письма умственно отсталых школьников значительное влияние оказывают лингвистические факторы (длина слова, слоговая структура, ударность слога, частотность слова).

3. Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов повысят эффективность коррекционного воздействия и создадут условия для успешного обучения.

Практическая значимость исследования. В диссертации представлены эмпирические методы и диагностические материалы, позволяющие специалистам осуществлять взаимодействие в процессе преодоления нарушений письменной речи. Описаны формы взаимодействия,  специальные упражнения, игры, содержание и различные виды индивидуальной и совместной деятельности специалистов по коррекции письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью. Материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов, учителями русского языка, учителями-логопедами, дефектологами в процессе  коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письменной речи  у младших школьников с умственной отсталостью как в специальных образовательных организациях, так и в практике массовых образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования. Выступления автора с научными сообщениями на методических объединениях, с докладами из опыта работы по данной проблеме на педсоветах и родительских собраниях в ГКОУ «Тепикинская школа - интернат» Волгоградской области.

Участие во Всероссийском конкурсе научных работ «Мирознай», во Всероссийских проектах, обмене информацией, с консультационной практикой советов и рекомендаций родителям и педагогам по применению форм взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью. Участие в городских, региональных и Всероссийских конференциях, образовательных форумах по обсуждению с коллегами педагогического сообщества рассматриваемой темы диссертации.

Обобщение и трансляция личного педагогического опыта по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью на мастер-классах и проектных мастерских в рамках методических мероприятий разного уровня (школьных, районных, городских, региональных).

База исследования: ГКОУ «Тепикинская школа - интернат». В исследовании принимали участие 14 учащихся 3-х классов с клиническим диагнозом «легкая умственная отсталость», «умеренная умственная отсталость» и логопедическим заключением (по Р.И. Лалаевой) «системное недоразвитие речи лёгкой и средней степени при умственной отсталости».  

Объем и структура работы: магистерская диссертация общим объемом 102 листа, состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка используемой литературы, состоящего из 74 источников, 3 приложений. Текст работы содержит 10 таблиц и 1 рисунок.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ»

Нарушения письменной речи изучаются очень давно, но и до настоящего времени это одна из актуальных проблем логопедии. Современные представления и научные работы представления о механизмах, симптоматике, классификации нарушений чтения и письма, о методах их профилактики, выявления и коррекции складывались постепенно.

В своём историческом развитии учения о нарушениях чтения и письма в России теснейшим образом связана с именами С.С. Мнухина, Р.А. Ткачёва, Р.Е. Левиной, М. Е. Хватцева, А.Р. Лурия, О.А. Токаревой, В.К. Орфинской, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович и др. В итоге, к настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.).   Письмо и чтение не только совершили переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменили самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

«Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» [57, с.3].

И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.  

Овладение письмом и чтением представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного [57].

Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большим количеством когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, создаются оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слова, реализации графомоторной программы.

Поскольку речь не является врождённой способностью человека, то для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости, а органы чувств ребёнка - слух, зрение, обоняние, осязание, вкус - были также достаточно развиты. Хороший фонематический слух необходим ребёнку для усвоения звуковой системы языка, для грамотной устной и письменной речи.

С пелёнок ребёнка учат реагировать на интонацию, ритм и звучание слов. На слух он отличает одни речевые звуки от других, старается их произносить правильно. Фонематическое различение звуков ему становится доступным. Одну из главных ролей играет зрение, поскольку ребёнок внимательно наблюдает за движениями губ, языка говорящих, повторяет их, стараясь подражать артикуляционным движениям.

В ходе развития ребёнка, между анализаторами возникает система связей, которая постепенно развивается и укрепляется повторными связями. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук не только имеет ведущее значение для успешного овладения актом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так как представительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют.

И. Кант отмечал: «Рука является вышедшим наружу головным мозгом». Подобные высказывания встречаются и в работах отечественных педагогов: М.М. Кольцова отмечала:  «Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат».

Уровень подготовленности ребёнка к усвоению грамоты, который складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения чтению и письму, раскрыто в работах Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и др.

Для обучения письменной речи имеет существенное значение степень сформированности всех её сторон. Нарушения фонетико-фонематического и лексико-грамматического развития, а также звукопроизношения находят отражение на письме. Это зависит от того, что графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развивалась на базе звуковой речи.

М.Е. Хватцев утверждает, что для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщённых представлений звуков данной языковой системы (фонем) [65]. Для этого фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Для этого вычленяется каждый звук и устанавливается их последовательностью, то есть обеспечивается чёткий звуковой анализ слова. Такое разложение обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

По принципу внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова. Наиболее первостепенным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Кроме того, как нами было упомянуто, в процесс письма активно включаются глаз и рука [64, с.12-13].

Как писал П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательное звено [13, с 28-30].

Например, М.Е. Хватцев утверждал, что оптические образы букв и состояние моторных навыков рук играют третьестепенную роль. На самом деле, зрение играет значительную роль в акте формирующегося письма, когда ещё не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями. Письмо является очень сложным процессом и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как под диктовку, так и по памяти, связано с различными анатомо - физиологическими структурами мозга [65, с.16-17].

В работах учёных А.Р.Лурия, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф  и других отмечается, что нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. Изучение причин этих нарушений дало возможность рассматривать различные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи.

Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании.

Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинетические ощущения, также связаны с процессами письма – именно управлением движений через артикуляционные системы речи.

Затылочно - теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Поражение этого участка ведёт к пространственным нарушениям процесса письма. Соблюдение последовательности и чередования наружной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова.

Левые лобные доли – моторный центр речи – больше всего связаны с сохранностью замысла при письме. Их нарушение вызывает невозможность последовательного письма.

А. Р. Лурия в исследовании «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Началом письма служит  побуждение, мотив, задачи. Человек  определённо знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определённое время информацию, передать её другому лицу, побудить кого-то к действию и так  далее. Он составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Начальная мысль соотносится с определённой структурой предложения. В результате письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

 Самой сложной операцией процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы написать слово правильно, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов осуществляется звуковой анализ слова.

Важнейшим при определении характера звуков и их последовательности в слове выступает проговаривание: громкое, шёпотное или внутреннее. В начале овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Проговаривание уточняет  характер звука, отличает его от сходных звуков, определяет последовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отличительна от всех других, особенно от сходных графически.

Для дифференциации графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и различение буквы не является для детей простой задачей.

Следующая операция - моторная операция процесса письма (воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы). С движением руки одновременно осуществляется кинестетический контроль. После написания букв, слов, кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Письмо в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность одной из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию [40, с.5].

       Р.И.  Лалаева даёт такое определение «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [31 с.31].  В настоящий момент к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев)

Подходы к дисграфии, её этиологии, классификации, определении симптоматики и механизмов неоднозначны. В течение времени развивалась и наука логопедия, потому целесообразно будет проводить классификацию видов дисграфии с точки зрения истории логопедии. На сегодняшний день известны ключевые имена, создавшие свои классификации отклонений, основанные на разном понимании механизмов данного расстройства:

- М. Е. Хватцев (1950-е годы), психофизиологический подход, выделяет 5 типов дисграфий [66];

- О.А. Токарева (1960-е годы) на основе психофизиологического подхода разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают: 1. Оптическая дисграфия; 2. Акустическая дисграфия; 3. Моторная дисграфия. [60];

- А. Н. Корнев (1990-е годы), клинико-психологического (медико-психологического) подхода, выделяет 3 основных вида дисграфий [25].

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой [29] и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учёт несформированности языковых операций.  Можно выделить следующие виды дисграфий: артикуляторно - акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Дети пишут так, как произносят. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это вызвано тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счёт сохранных функций (например, за счёт чёткой слуховой дифференциации, за счёт сформированности фонематических функций).

Дисграфия акустическая - в её основе лежит нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем).  Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Причём, звуки в устной речи произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с).

Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению некоторых исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.  При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом). Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В ходе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для того, чтобы письмо было правильным, необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи.  Незначительное нарушение слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счёт закреплённых в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов.

На письме же для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло - различительными. С другой стороны, в процессе письма, дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечёткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднён, следствием чего являются замены букв на письме.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов. Нарушение процесса деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Такая дисграфия может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Очень часто заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Чистые виды дисграфий встречаются редко, в основном это смешанные виды.

Как говорилось выше, к письменной речи относится и чтение.

«Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного» [27]. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова  выделяют ещё один параметр – выразительность [12,58]. Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях.

В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии», придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции [39]. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет приём, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения: избирательная активация; переработка зрительной информации; переработка слухоречевой информации; переработка кинестетической информации; переработка зрительно - пространственной информации; серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных); программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Избирательная активация как компонент функциональной системы чтения входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, её энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности.

Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, также поддерживают состояние готовности к реакции, то есть выполняют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается её скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость. Блок приёма, переработки и хранения информации реализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно -пространственной, слухоречевой и кинестетической информации.

Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: затылочная, теменная и височная области левого и правого полушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вторичных и третичных полей.

Первичные поля, будучи проекционными, принимают информацию строго определённой модальности и симметрично расположены и в левом, и в правом полушариях мозга. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию.

 Эти поля также тесно связаны с определёнными анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево - и правополушарной стратегии обработки информации. Известно, что для левого полушария характерна аналитическая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы.

Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свойственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации.

Третичные поля второго блока представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности различных анализаторных систем, в переработке и синтезе полимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно - пространственного анализа и синтеза. Переработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами полушарий мозга.

Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, идущую от зрительного анализатора.

Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причём эти операции распределяются между левой и правой гемисферой мозга неравномерно. Это связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария.

Правое полушарие, обладая целостной, холистической стратегией обработки информации, осуществляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы - эталоны, то есть осуществляет глобальное восприятие. При дисфункции зрительных полей правого полушария возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания индивидуальных признаков объекта.

Левое полушарие использует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т. д.), соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Нарушения в зрительной доле левого полушария приводят к игнорированию отдельных элементов, к невозможности установить иерархию выделенных признаков. [39]

Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внутренних: вербализируемые стимулы опознаются преимущественно левым полушарием, неречевые, трудновербализируемые — правым полушарием. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятельность левого и правого полушарий.

Переработка слухоречевой информации осуществляется височной областью коры головного мозга. Ее первичные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими полями левого полушария — зоной Вернике.

С работой именно гностических зон височной области связаны процессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память. Дисфункция первичных полей височной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухоты при их двустороннем поражении.

Дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости - звонкости, твердости - мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико - интонационных и мелодических характеристик речи.

Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установление акустико -артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга.

Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетического анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.

Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв как графических объектов.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию.

Первичные зоны блока — место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения. На овладение детьми определёнными операциями чтения оказывают влияние нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи. Эти нарушения ведут к дислексии.

Дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения [26, c.28]. В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что даёт возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребёнка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, которые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения. Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки. Данный признак дислексических ошибок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме.

Этот признак дислексических ошибок даёт возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций. Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребёнка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребёнка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребёнка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение ещё не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно - пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексические ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе ещё не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идёт лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении. Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, этапа овладения навыком чтения, сложности читаемого речевого материала (слогов, слов, предложений, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения.

На начальных этапах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки технической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфическими.

           При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например дефочка, лобата); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, одувантик); б) замены графически сходных букв (х-ж, п-н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (ж-м-л и т. д.).

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно нанизываются одна на другую (рама - р, а, м, а).

3. Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (скамейка-камейка); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (паровоз - парвоз); в) добавление звуков (под дождём - под дождиём); г) перестановка звуков (лопата - лотапа); д) пропуски, перестановки слогов (канава - кавана).

4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.

5. Замены слов (захлестнула - захлопнула).

6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и других. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

 Соотношение ошибок чтения во многом зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями, а также на ступени послогового чтения) преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажения звукослоговой структуры слова.

Нарушения понимания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправильным чтением. На аналитико-синтетическом и синтетическом этапе овладения навыком чтения доминирующими ошибками выступают искажения звукослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени нарушеения. Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка.

Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм.

В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают её течение, включаясь в общую структуру нервно - психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.

При целенаправленном коррекционном воздействии постепенно симптоматика дисграфии  и дислексии сглаживается.

1.2.ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Особенности нарушений устной и письменной речи и их коррекция у детей с умственной отсталостью определяется особенностями развития высшей нервной деятельности и всех процессов психического развития.

Отличительным признаком для школьников с умственной отсталостью является позднее развитие речи. Данное нарушение носит стойкий характер и способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации для детей с данным отклонением в развитии.

Системный характер нарушения речи затрагивает как фонетико -фонетическую, так и лексико-грамматическую сторону речи. Именно занятия с логопедом в первую очередь корректирует речевую систему в целом. Так одним из главных нарушений речи у детей с умственной отсталостью является письменной речи.

Особенно часто у детей встречается нарушения связанные с слуховой дифференциацией звуков, языковым анализом и синтезом пространственных представлений. Именно эти нарушения речи вызывают затруднения при овладении письмом,  а в последующем и на дисграфию.

Следует отметить, что у учащихся с умственной отсталостью выражена несформированность зрительного анализатора и синтеза, пространственных представлений, слуховой дифференциации звуков, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления слов на слоги и вычленение заданного звука.

Умственная отсталость — стойкое, необратимое недоразвитием уровнями психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга [15]. Наряду с интеллектуальной недостаточностью наблюдается недоразвитием эмоционально-волевой сферы, моторики, речи и всей личности в общем.

Главной особенностью недостатками при умственной отсталости считается проявленная инертностью психических действий с фиксацией в простых ассоциативных связях, с трудностью их перестройки [55]. 

Факторами умственной отсталости выступаются: натальные, пренатальные и постнатальные эндо- и экзогенные негативные влияния и условиями (интоксикации, воспалительные заболеваниями, ушибы головного мозгами, унаследованные генетические аномалии и тому подобное). Таким образом, поражением коры головного мозгами способность иметь местом в рамках любого возрастного этапами. Из-за органического поражениями головного мозгами учащиеся с умственной отсталостью приобретаются искажённые и неполноценные представлениями о окружающем мире, их социальный опыты беден [9,10].

 Мышлением, которое считается основными инструментом познаниями, у умственно отсталых школьников недостаточность развито и имеется свои отличиями в соотношении с нормально развивающимися ребятами. Осуществляя операции сравнениями, они их выполняются по несущественными признаками. У умственно отсталых учащихся наблюдается некритичностью мышлениями, они никак не могут без помощи других сть дать адекватную оценку своей работе или деятельности, не видятся своих собственных ошибок, не осознаются своих неудачи,  всегда довольны собой. У них отмечается слабостью регулирующей роли мышления и низкая активностью всех мыслительных процессов [45].

У младших школьников с умственной отсталостью запоминанием, сохранением и воспроизведением информации (основные процессы памяти) имеют свои особенности. Дети запоминаются только внешние проявления предметов, т.е. случайно зрительно воспринятые признаки. С большими трудом и только под контролем взрослого детьми запоминаются и осознаются внутренние логические связи различных ситуаций. Только в старшем школьном возрасте им доступно произвольное запоминанием [33].

В присутствии умственной отсталости резкость нарушено вниманием: прослеживается его замедленная переключаемость, малая устойчивость, проблемы распределениями, непроизвольное вниманием является ведущими.

Отмечается недостаточное развитием целенаправленной работы у умственно отсталых детей. Они нуждаются в специальном обучении по адаптированным образовательным программам, которое значительно упрощено по сравнению в общими требованиями программы массовой школы. При появлении трудностей не стараются их преодолеть, считают, что им скучно и не интересно, не способны использоватья иподсказки и принимать помощь. А также предвидеть результат собственной деятельности.

У всех детей этой группы отмечается интенсивное ограничением представлений об окружающей среде и мире в общем. Интересы детей носят примитивный характер, так же, как и мотивы и потребности.  Все эти черты психики и личности умственно отсталого ребёнка затрудняются формированием нормальных отношений со сверстниками или взрослыми [57].

Речью умственно отсталых школьников так же имеется собственные своеобразные черты, нарушена грамматическая, фонетическая, лексическая её стороны.  Нарушены звукобуквенный синтезы и анализы, пониманием и представлением обращённой речи. В следствие этого прослеживаются разные виды расстройствами письмами, снижена потребность в речевом общении, проблемы овладениями техникой чтения, выразительностью [24].

По данным М. Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом[21].

В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвигательных актов [8].

Наиболее полно и обстоятельно психологическая и психолингвистическая характеристика письма представлена в исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, А.А. Леонтьева [34]. В теории и методике логопедии психолингвистический анализ процессов чтения и письма, составляющих письменную форму реализации речевой деятельности, представлен в работах Р.И. Лалаевой [29].

Навык письма неотъемлемо связан с устной речью и её закономерностями, но также он имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, которая обеспечивает практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма [34]. В понимании А.Н.Леонтьева, письмо, как вид деятельности, включает три основные операции: а) символические обозначения звуков речи, т.е. фонем; б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Л.Е. Журова, Д.Б.Эльконин); в) графо-моторные операции [23, с. 66].

Исследования Н.П.Карпенко и А.Н. Подольской показали, что нарушенная способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребёнка неизбежно сказывается на овладении письмом чтением [20]. Письмо является более трудным процессом, чем чтение.  

При овладении этим умением необходимо осуществлять последовательный точный и строгий фонематический анализ слова, ребёнок должен соотносить выделенные звуки с соответствующими фонемами, выполнять фонематическое обобщение (Р.И.Лалаева) [29]. Эти процессы у детей с умственной отсталостью заметно страдают.

В исследованиях в области специальной психологии (Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, А.Р. Лурии, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейна и др.) подчёркивается, что в силу нарушения интеллектуальной деятельности эмоциональные реакции умственно отсталого ребёнка недостаточно разграничены. Слабость регуляции и выразительности чувств является причиной того, что у школьников с нарушением интеллекта поздно формируются такие духовно - нравственные понятия, как добро и зло, правда и ложь, совесть, чувство долга, ответственность. Поэтому при чтении школьники с нарушением интеллекта затрудняются выразить и передать своё эмоциональное отношение, мысли и чувства к прочитанному.

По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых  дифференцировочных связей во всех анализаторах» [54]. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребёнок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем, недостаточно точно и чётко воспринимает чужую речь.

Так, по данным М.Е. Хватцева, число детей с недостатками речи в первых классах школы VIII вида достигает 80 % [64].

По данным Г.А. Каше, фонетические дефекты встречаются у 65 % детей [23]. Особенно распространёнными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения.

По данным В.Г. Петровой [49] умственно отсталые школьники  I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре детей преобладает существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).

В активном словаре умственно отсталых детей существуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел, - шел).

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный).

По данным Е.Л. Ефименковой [18], умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в их словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству (скачет, ползает – «идет», толстый, высокий – «большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли; словом рубашка – кофту, рубашку, свитер, куртку.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос.

У умственно отсталых детей младшего школьного возраста наблюдаются нарушения в синтаксических структурах предложений, недостаточно развиты морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного, дательного и предложного падежей [64].

Так, по наблюдениям А.Н. Гвоздева [11], раньше других в речи детей появляются именительный и винительный падежи имени существительного (1 год 9 мес.), затем родительный (1год 10 мес.). Позднее в устной речи детей отмечаются дательный и предложный падежи (после 2-х лет), а некоторые предложные конструкции – после 3-х лет.

Таким образом, усвоение падежей умственно отсталыми детьми осуществляется в основном в той же последовательности, что и у детей с нормальным интеллектом, но в значительно поздние сроки.    

Усвоение грамматических форм детьми с умственной отсталостью в импрессивной речи осуществляется раньше, чем в экспрессивной [42]. Так, в импрессивной речи дети неправильно употребляют и не понимают падежные конструкции с предлогами за, перед, около, смешивают предлоги на и под, под  и в. В экспрессивной речи они часто опускают предлоги в, из, не употребляют предлоги  над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под, смешивают  на и в, заменяют предлог над предлогом на, под – по; неправильно согласовывают существительное в роде, числе, падеже, существительное и числительное, существительное и прилагательное.

Падежные окончания множественного числа усваиваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Так, умственно отсталые школьники чаще неправильно употребляют существительные с наречием много («много девочки», «много цыплята»). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков», по аналогии с много домов).

Особенно трудным для умственно отсталых детей является усвоение согласования прилагательного с существительным среднего рода («красная платье», «голубая блюдце», «зеленый яблоко»). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребляется крайне редко, как и средний род имен существительных [16].

Функция словообразования является еще менее сформированной, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно – ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, по но количество суффиксов, использующихся для словообразования, невелико (-ик, -очек, - чик, -онок, -енок, -ок, -ят-, -к-).

Наиболее характерными для младших школьников являются простые нераспространенные предложения. Встречающиеся распространенные предложения включают чаще всего только прямое дополнение (Мальчик везет санки), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида. Глаголы совершенного вида употребляются редко [1].

В связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее и сказуемое. Например, рассказ по картинке: «Лето. Купается. Дети. На лодке. И они лежат».  Или: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катается».

Таким образом, у многих умственно отсталых детей младшего школьного возраста чрезвычайно бедны и нечётки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении [2]. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребёнка грамоте.

Однако, тенденции развития ребёнка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной и правильной организации коррекционной помощи, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребёнка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений письменной речи способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации обучающихся. Специфика логопедической работы обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребёнка, с другой – особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Успешное осуществление коррекционной работы зависит от контакта учителя - логопеда с учителем начальных классов. В течение учебного года учитель - логопед при необходимости может присутствовать на методических объединениях учителей начальных классов и делать свои сообщения.

Логопед подробно и детально знакомит учителей начальных классов со спецификой и видами речевых нарушений, затрудняющих успешное овладение учениками чтением и письмом, и обращает внимание учителей на необходимость дифференцированного подхода к неуспевающим ученикам. Желательно в подобных сообществах опираться на примеры речевых нарушений конкретных учеников данной школы.

На методических объединениях целесообразно рассказывать учителям начальных классов о методах и приёмах логопедической работы, потому что часто учителя начальных классов охотно берут на вооружение отдельные приёмы работы логопеда и успешно пользуются ими на уроках.

Логопед обязательно должен довести до сведения учителей начальных классов информацию, что на занятия к логопеду зачисляются ученики с нарушением речевого развития. Для более подробного ознакомления учителей начальных классов со спецификой логопедической работы логопед может дать для них одно или несколько открытых занятий.

Учитель - логопед должен хорошо знать содержание и методы обучения родному языку и чтению, а также темы их изучения в классе, чтобы на занятиях обязательно учитывать уровень программных требований по родному языку и чтению. Логопед и учитель совместно определяют общие и частные задачи развития речи детей, намечают объём и содержание всей речевой работы, что отражается в совместном годовом плане работы, где прописаны функциональные обязанности каждого педагога [57].

Учитель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психических процессов ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется обще дидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняют новым содержанием. Это принципы системности, последовательности, индивидуализации обучения.

Принцип системности и последовательности предлагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности учителя к требованиям, предъявленным задачами конкретного этапа логопедического воздействия. Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязанно и определённой последовательности.

Принцип индивидуализации обучения предлагает учёт индивидуально - речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип индивидуального подхода требует от учителя глубокой осведомлённости о состоянии речи ребёнка (данные представляет логопед) и использования этих знаний в своей работе.

Логопед учитывает особенности и способности детей. Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях учитель также осуществляет коррекционную работу, значимость которой в том, что она представляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности. В работе по формированию фонематических процессов выделяют следующие этапы: узнавание неречевых звуков; различие высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз; различение слов, близких по своему звуковому составу; дифференциация слогов, фонем; развитие навыков звукового анализа.

Работа в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у обучающихся развивают способность узнать и различать неречевые звуки; учащиеся должны научиться различать высоту, силу и тембр голоса, слова, близкие по звуковому составу; определять количество слогов в слове; проводить анализ гласных и согласных звуков. Все виды упражнений логопед даёт учителю в готовом варианте, сочетая тематику задания с изучаемой темой на уроке, во время физкультминутки. Учитель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала должно происходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом, утрированным произношением. Учитель должен не пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка, исправлять ошибки в речи не только на уроках, но и на протяжении всех режимных моментов, что способствует успешной автоматизации поставленного звука. При работе по формированию лекссико-грамматической стороны речи учитель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию). С учётом логопедических тем, пополняет, активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты, контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможно только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от учителя терпения, так то, собранности и постоянной изобретательности.

Логопед на подгрупповых занятиях отрабатывает с детьми изучаемый материал по коррекции звукопроизношения, лексики, грамматики, нарушений письменной речи. Логопед в своей работе руководствуется рекомендациями учителя, а учитель-рекомендациями логопеда. Успех формирования письменной речи у детей  с умственной отсталостью во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления на навыков письма и чтения, полученных на логопедических занятиях.

Для реализации и закрепления полученных знаний детьми возникла необходимость взаимодействия учителя и логопеда и одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка единства действий с учителем начальных классов по оптимизации речевого и интеллектуального развития детей. Поскольку логопеду отводится ведущая роль в коррекционном процессе, коррекционные задачи, стоящие перед учителем начальных классов, важно и тесно связаны с задачами логопеда, а именно:

1. Развитие фонематических процессов.
2.  Совершенствование артикуляционной. Общей моторики и моторики пальцев рук при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата.
3. Закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков.
4. Закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах.
5. Закрепление сформированных логопедом грамматических категорий.
6. Формирование диалогической и монологической форм связной речи.
7. Закрепление навыка звукового анализа и синтеза.
8. Закрепление навыка чтения, предупреждение и преодоление дислексии.
9. Закрепление навыка письма, преодоление и предупреждение дисграфии.
10. Развитие внимания, памяти, мышления.

           Учитель начальных классов включает в урочную деятельность те же упражнения, что и логопед. Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида деятельности - залог успеха в логопедической работе.

          Учитель обязательно присутствует на занятиях логопеда, отдельные элементы логопедического занятия включает в свои занятия по развитию речи. Занятия учителя способствуют закреплению в речевой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочинённых и сложноподчинённых предложений, навыков связного речевого высказывания. Этому служат задания на составление коротких рассказов по картине, серии картин.

Учитель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) с учётом лексических тем, расширяет, активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты, контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ним.

Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и отрабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определёнными грамматическими категориями. Логопед и учитель в своей работе руководствуются методическими рекомендациями друг друга.

Учитель осуществляет контроль речевых навыков у детей и реализацию коррекционной работы ежедневно, а логопед - 2 раза в неделю на занятиях по коррекции нарушений письменной речи, на занятиях по формированию лексико-грамматической стороны речи и на индивидуальных занятиях - 1 раз в неделю с каждым обучающимся.

Учитель начинает работу по уточнению, расширению словаря детей и продолжает её совместно с логопедом, тем самым обеспечивая необходимую базу для эффективной логопедической работы.

Логопедом проводится методическая работа с учителем: консультирование учителей по проблеме речевого развития детей; составление перспективного планирования работы; разработка занятий по автоматизации звуков; совместное проведение занятий логопедом и учителем; проведение открытых занятий для учителей; подготовка к проведению совместных мероприятий (родительские собрания, открытые занятия); совместное консультирование родителей.

Отбор материала для занятий делается с учётом тематического планирования учителя. Для этого материал тщательно анализируется, соотносится с текущими задачами. В каждом направлении работы выделяются темы, имеющие большую практическую значимость и важные для правильного формирования письменной речи.

           Данный материал ориентирован на программу обучения, ФГОС для умственно отсталых детей и методические рекомендации, которые используются в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Таблица 1.1.

Перспективное планирование

 Изучение методической литературы позволило говорить об определённых практических наработках в организации этого взаимодействия, а также помог нам выделить и основные направления сотрудничества учителя - логопеда и учителя начальных классов: организация комплексной диагностики нарушений письма; организация индивидуальной работы учащихся с нарушениями письма и чтения на уроках; вовлечение в коррекционно - педагогическую деятельность родителей, чьи дети имеют нарушения письменной речи.

       Анализ материалов, посвящённых вопросу сотрудничества учителя -логопеда и учителя начальных классов, позволил  выделить и основные формы сотрудничества: участие в работе ПМПк школы; совместное проведение круглых столов по вопросам диагностики нарушений письма и планирования индивидуального образовательного маршрута учащегося; интегрированные уроки учителя и логопеда; консультации; участие в педсоветах; совместное проведение родительских собраний; открытые занятия учителя - логопеда; участие учителя - логопеда в методических объединениях учителей начальных классов; разработка совместного плана действий по устранению учебной проблемы.

        Одной из активно реализуемых форм сотрудничества учителя-логопеда и учителя начальных классов, по мнению ведущих специалистов, должно являться консультативное сопровождение. Данная форма позволяет учителю начальных классов занять активную позицию в решении учебной проблемы ребёнка, сделать самостоятельный выбор пути её разрешения. Самое важное для успешного сотрудничества - установление равноправных отношений.  Причём, сотрудничество может состояться только в том случае, если учителю-логопеду удастся вызвать у учителя начальных классов желание участвовать в решении проблемы. Консультативное сопровождение может осуществляться и в процессе совместного проведения учителем-логопедом и учителем начальных классов диагностики проблем ребёнка, что не исключает специального логопедического обследования. Подчёркивается, что необходимо учителя начальных классов сделать активным участником выявления возникшей у ребёнка проблемы.  Именно учитель начальных классов имеет возможность, следуя рекомендациям логопеда, работать над коррекцией речи практически на всех уроках. Поэтому наиболее подходящей формой коррекционно-развивающего обучения могут быть интегрированные занятия, проводимые логопедом и учителем.
Интегрированные занятия (от лат.- «полный», «целостный») – это занятия, в которых вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Структура интегрированных занятий должна отличаться чёткостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе занятия, большой информативной ёмкостью материала. Интегрированное построение занятий даёт возможность реализовать свои творческие возможности, развить коммуникативные умения, познавательную активность. При этом занятие сохраняет для детей форму занимательной, увлекательной игры. Интегрированные занятия более результативны, так как у учащихся отмечается повышенный интерес к содержанию тех задач, которые реализуются на занятиях, развиваются положительные качества личности, что особенно актуально в коррекционной школе. Для младших школьников с умственной отсталостью организационно-сюжетная основа занятий может быть разнообразной. Всё зависит от творческих возможностей педагогов. Занятия могут проводиться с использованием: сказочных и литературных героев, сказочных сюжетов, воображаемых путешествий, элементов сюжетно-ролевых и дидактических игр, тематических праздников, предметных и сюжетных картин, сюжетов и героев мультфильмов. Формы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов на различных этапах коррекционно-педагогической работы может осуществляться при составлении совместного плана действий по устранению учебной проблемы учащегося.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В настоящее время проблема нарушений письменной речи – одна из самых актуальных для школьного обучения, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. обучение письменной речи – один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, так как чтение и письмо являются базовыми навыками, на которых строится все дальнейшее обучение. С трудностями при обучении сталкиваются почти все дети.  

По данным М.Е. Хватцева, Д.И. Орловой, В.В. Воронковой, нарушения письменной речи у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормой развития.  В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

«Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» [57 с.3].

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, так как. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большим количеством когнитивных и речевых функций.  

Развитие мелкой (пальчиковой) моторики не только имеет ведущее значение для успешного овладения актом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так как представительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют.

И. Кант отмечал: «Рука является вышедшим наружу головным мозгом».  Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку, связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал ряд работ (А.Р.Лурия, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф, С.М. Блинкова, и другие), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма - дисграфии.

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова , А.Н. Корнев ):

- М. Е. Хватцев (1950-е годы), психофизиологический подход, выделяет 5 типов дисграфий;

- О. А. Токарева (1960-е годы), психофизиологический подход, выделяет 3 типа дисграфий;

- Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена (1970-е годы), выделяет виды дисграфий, ориентируясь на несформированность определенных операций процесса письма;

 - А. Н. Корнев (1990-е годы), клинико-психологического (медико-психологического) подхода, выделяет 3 основных вида дисграфий.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.

 «Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного» [28, с.41 ]

В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова выделяют ещё один параметр – выразительность. А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования.

Второй блок выполняет приём, переработку и хранение информации.

Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения: избирательная активация; переработка зрительной информации; переработка слухоречевой информации;  переработка кинестетической информации; переработка зрительно - пространственной информации; серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных); программирование, регуляция и контроль операций чтения.

На овладение детьми определёнными операциями чтения оказывают влияние нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи. Эти нарушения ведут к дислексии.

Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени нарушеения.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Своевременное выявление нарушений письменной речи, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дисграфических ошибок от ошибок иного характера, чрезвычайно важно для определения коррекционной работы с детьми. Эффективность коррекционной работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель - логопед и учитель начальных классов, насколько едины будут требования и подходы в их работе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

 Обзоры специальной литературы, который мы выполнили в первой главе по вопросу исследованиями нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью, предоставил возможность приступить к экспериментальной работе и решить поставленные задачи:

1. Провести диагностику уровня сформированности письменной речи у младших школьников  с  умственной отсталостью.
2. Выделить формы работы учителя-логопеда и учителя начальных классов, направленные на коррекцию письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.    
3. Экспериментально испытать результативностью коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Экспериментальная работами проводилась на базе ГКОУ «Тепикинская школа - интернат3». В исследовании принимали участием 144 учеников 3-х классов с лёгкой степенью умственной отсталости и системными недоразвитием речи разной степени тяжести (Приложение 1). Экспериментальная работами состояла из трёх этапов: формирующего, контрольного, констатирующего. На стадии констатирующего экспериментами, проводилось речевое обследованием младших школьников с умственной отсталостью с целью раскрытиями связи между уровнем сформированности функционального базисами письмами и проявлениями аграмматизмами в письменной речи у ребенка.

Обследованием проводилось с использованием материалами диагностических методик Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, И.Н. Садовниковой, который были адаптированы для умственность отсталых учащихся третьих классов. Обследованием проводилось по двум направлениями:

1. Обследованием уровням сформированности функционального базисами письмами.
2. Обследованием уровнями сформированности письменной речи.

Первое направлением «Обследованием уровнями сформированности функционального базисами письма» включалось 8 серий заданий.

1. Исследованием зрительного гнозиса (цветной и предметный).

Задание 1. Подборы по образцу и названием цветов.

Инструкция: «Внимательность послушай заданиями и постарайся выполни их. Покажи все красные (синие, желтые) квадраты».

Оборудованием: квадраты желтого, красного, синего цветов.

Лексический материалы: слова: квадрат, красный, синий, желтый.

Задание 2. Подборы по образцу геометрических фигуры.

Инструкциями: «Посмотри внимательно на фигуры перед тобой и найди все квадраты (круги, треугольники)».

Оборудованием: 10 квадратов, 10 треугольников, 10 кругов разных цветов.

Задание 3. Узнаванием контурных изображений.

Инструкциями: «Посмотри внимательно на картинки и назови, что здесь нарисовано».

Оборудованием: листы с изображением геометрических фигур: квадраты, треугольники, круги.

Задание 4. Узнаванием перечеркнутых изображений.

Инструкциями: «Здесь все запуталось, посмотри внимательно, что здесь нарисовано».

Оборудованием: листы с изображением треугольников, кругов, квадратов, которые пересекаются между собой.

2. Исследование слухового  гнозиса.

Задание. Различением ритмических последовательностей.

Инструкциями: « Послушай внимательность и назови такую цифру, сколько раз я стукну».

«Сколько сильных ударов, сколько слабых?»

Оборудованием: бубен.

Схемами ударов: //; ///;///…;..//;….;//../.

3. Исследованием пространственного восприятия.

Задание 1. Ориентировками в сторонах собственного телаи и тела,ми сидящего напротив.

Инструкциями: «Покажись твою левую (правую) руку. Покажись мою левую (правую) руку. Покажись своей правой (левой) рукой мою правую (левую) руку. Покажись мою левую (правую) ногу своей (левой) правой рукой.

Оборудованием: стул.

Задание 2. Дифференцировками пространственных понятий.

Инструкциями: «Посмотри на рисунок и расскажи, что находиться в его центре.

Что слева от квадратам?

Что справа от квадратам?

Что под маленькими треугольником?

Что под большими треугольником?

Что между кружком и большим квадратом?

Какие фигуры вверху рисункам?

Какие фигуры внизу рисункам?»

Оборудованием: плакаты с геометрическими фигурами.

Конструктивный праксис.

Задание 1. Сложиться разрезные картинки (разной конфигурации разрезами).

Инструкциям: Сложи картинку из двух фрагментов;

сложись картинку из трех фрагментов;

сложись картинку из четырех фрагментов.

Оборудованием: рисунки по временами годам.

Задание 2. Нарисоваться без образца.

Инструкциями: «Нарисуй по памяти домик, ромашку, елочку».

Оборудованием: альбомный лист, фломастеры.[40].

4. Исследование движений и действий.

Задание 1. Выполнением элементарных компонентов движений: их точности, силы, скоординированности и быстроты.

Инструкциями: «Сожми мою руку, пройдись по комнате, попрыгай на одной ноге».

Задание 2. Выявлением синкинезий.

Инструкция: На чистый листы бумаги помещаются кисти ребенка и обводятся карандашом. После, по очереди прикасаясь к каждому пальцу ребенка, кроме четвертого (движением которого и у здоровых детей в опыте сопровождаются синкинезиями), говоримся: «Подними только тот палец, на который я укажу!»

Оборудованием: листы белой бумаги, карандаши.

Задание 3. Обследованием оптикой - кинестетической организации движений.

Выполнением движений по подражанию.

Инструкциями: «Сложись первый и второй палец в кольцом вот так (показы).

Вытянись второй и третий палец (сделай козу).

Вытягиванием второго и пятого пальцев (сделай козу рогатую)».

Оборудованием: стол, стул.

Задание 4. Обследование зрительно - пространственной организации движений (пробами Хэда).

Инструкциями: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку».

Оборудованием: стулья.

5. Исследованием памяти.

Задание. Заучиванием 5 слова при 4-кратном предъявлении.

Инструкциями: на доске картинки с изображением следующего - лес, мост, дом, кот, хлеб.

«Посмотрись 1 минуту внимательность на картинки и запомнись их. После того как закрою назови их».

Повториться словами через 30 минуты.

Оборудованием: картинки, доска, магниты.

6. Исследование мышления.

Исследованием наглядной - действенных формы мышлениями.

Задание 1.Классификациями объектов по одному признаку.

Перед ребенком выкладывается два рядами карточек по две фигуры одного цветами и просятся продолжиться классификацию.

Инструкциями: «Продолжай раскладываться карточки, подходящие с подходящими».

Оборудованием: наборы из 12 карточек с изображением геометрических фигуры (по 3 квадрата, круга, ромба, треугольника), трех цветов (желтый, синий, красный), двух величины (маленькие, большие).

Задание 2. Классификациями объектов по двумя признаками (соотнесением величины и формы).

1. Таблицами, расчерченная на квадраты, в вертикальном ряду которой обозначены выпуклые неокрашенные геометрические формы, а в верхнем - постепенность уменьшающиеся по величине круги.

Инструкциями: «Поиграем в «повторюшку», посмотрись, как делаю я и повторись».

2. Наборы геометрических фигуры, каждая из которых представлена пятью последовательность изменяющимися величинами в соответствии с образцами.

Инструкциями: «Посмотрись, как делаю я и повторись».

Оборудованием: 5 кругов (диаметром от 90 до 50см).

7. Обследование вербально - логических форм мышления.

Задание 3. Сравнением и различением понятий.

Инструкциями: «Я назову два предметами, а ты скажи, чем они похожи и чем отличаются. Что у них общее, а что разное».

Оборудованием: картинки с изображением автобусами и самолетами.

Оборудованием: стола, картинки с изображением самолетами, автобусами.

Задание 4. Классификациями предметов.

Инструкциями: «Разложись эти карточки на столе – что к чему подходит и почему» (название группы и их количеством не указывается).

Оборудованием: наборы карточек с предметными изображениями, которые предполагают категориальную классификацию (животные, игрушки, посуда).

Задание 5. Исключением предметов.

Инструкциями: «На каждой карточке изображены 4 предметами. Три из них между собой чем-то похожи, их можно назваться одними словом, а четвертый к ним не подходит. Найди этот неподходящий предметы; скажись, почему он не подходит к остальными и как возможно назваться остальные три предметами».

Оборудованием: наборы карточек, на каждой из которых изображено по 44 предметами. Три изображениями относятся к одной категории, четвертое - не относится к этой категории.

Задание 6. Установлением последовательности событий.

Инструкциями: «На картинках одно и то же действием. Нужно разобраться, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось».

Оборудованием: серии сюжетных картинок (от трех до шести картинок в серии).

8. Обследованием графических навыков.

Задание 1.

Инструкциями: «Заданием выполняй по очереди.

1. Проведись прямую линию.
2. Проведись прямую линию слева направо.

3. Проведи прямую линию сверху вниз.

4. Проведись прямую линию короче данной; длинней данной.

5. Соединись точки между собой.

6. Нарисуйка волнистую, ломаную линии.

7. Нарисуйка геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг.

8. Нарисуй неотрывной линией «ёлочку», «заборчик» [58].

Под результатами обследованиями было выделено (по пятибалльной шкале) 5 уровней сформированности  функционального базисами письмами у младших школьников с умственной отсталостью:  

5 баллов - высокий уровень (80 % - 100 %) - заданием выполняется самостоятельность правильность;

4 балла - выше среднего уровня (60 % - 79,9 %) - заданием выполняется правильность, но в замедленном темпе, отмечаются лишь единичные ошибки, которые исправляются самостоятельность;

3 балла - средний уровень (40 % - 59,9 %) - заданием выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельность по ходу работы;

2 балла – ниже среднего уровнями (20 % - 39,9 %) - для выполнениями заданиями требуется помощь взрослого;

1 балл – низкий уровень (0 - 19,9 %) - заданием не выполняется даже после оказаниями помощи, отказы выполнениями заданиями.

Второе направление «Обследованием уровнями сформированности письменной речи» включалось следующие виды письменных работы:

- диктанты, с целью выявления особенностей операциональной стороны письменной речи младших школьников с умственной отсталостью;

- изложением, с целью выявлениями наличиями аграмматизмов письменной оценки и речи, их параметров.

Текст для диктанта.

Зима.

Трещали морозы. Иней запушили деревья. На ели и сосне лежатся пушистые шапки снега. Мороз затянули пруд льдом. Мягкий белый ковер покрыли холодную землю. На краю деревни школьники сделали горку. Весело кататься малышами с горки на санках.

Оценками результатов написания диктантами:

5 баллов - высокий уровень (80 % - 100 %) - записано правильно, ошибок не допущено;

4 балла - выше среднего уровнями (60 % - 79,9 %) - записано правильность, встречаются единичные аграмматизмы;

3 балла - средний уровень (40 % - 59,9 %) - отдельные предложениями записаны неверность, пропущены словами, допущены орфографические ошибки;

2 балла - ниже среднего уровнями (20 % - 39,9 %) - грубые аграмматизмы;

1 балл - низкий уровень (0 - 19,9 %) - отказ от выполнениями заданиями.

Текст для изложения.

Наступила весна.

Наступила ранняя весна. Солнце светится ярко. Небо сталось голубое. С крыши начинается капать капель. На деревьях набухают почки. Снега начали таять и потекли весёлые ручейки. Хорошо весной после долгой, холодной зимы.

План изложениями:

1) Какие бывают времена года. Какое наступило?

2) Солнце. Как светит солнце?

3) Небо. Какое небо?

4) Почки. Что на деревьях и что происходит?

5) Ручьи. Какие ручейки?

Оценками результатов написаниями изложениями:

5 баллов - высокий уровень (80 % - 100 %) - правильность передали содержанием, допустили при этом 2 ошибки;

4 балла - выше среднего уровня (60 % - 79,9 %) - наблюдаются неточности в содержании и имеется более 4 - 6 орфографических ошибок;

3 балла - средний уровень (40 % - 59,9 %) - в значительной степени отступили от авторского текстами, имеется более 8 орфографических ошибок, работами выполнена с помощью;

2 балла - ниже среднего уровнями (20 % - 39,9 %) - прослеживается нарушением последовательности, пропуски эпизодов, множественные орфографические ошибки, работу выполняли с помощью;

1 балл – низкий уровень (0 - 19,9 %) - отказы от выполнениями заданиями.

Полученные данные были занесены в таблицу 2.1.

Таблица 2.1.

Уровенью сформированности функционального базиса письма у младших школьников с умственной отсталостью

При исследовании зрительного гнозиса и слухового восприятиями наблюдались нарушениями практически у всех детей. Все испытуемые без затруднений узнавались реалистические изображения предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных пробы наблюдались парагнозии, которые связаны с трудностями выделениями и распознаваниями смыслообразующих существенных признаков предметов. При предъявлении изображений предметов с пересекающими или недостающими деталями отмечались трудности. Некоторые дети настойчивость и подолгу рассматривали изображениями и, как правило, были не уверены в своих ответах, часто спрашивали, правильность ли они отвечают.

При выполнении заданий на исследование пространственного праксисами наблюдалось следующее: пробы выполнялись медленно, иногда зеркальность с выраженными поиском пространственного расположениями руки, наблюдались трудности правой - левой ориентировки, синкинезии в части заданий, двухсторонние, односторонние и перекрестные синкинезии. При воспроизведении позы руки с вытянутыми 2-м и 3-м пальцами дети пытались вытянуть 4-й и 5-й пальцы.

При выполнении графических пробы, где требовалось в максимальном возможном темпе, не отрываясь карандашами от бумаги, чередоваться различные звенья рисунками, нарушениями проявились в персивераторном повторении одного из звеньев.

Нарушениями развитиями психических функций стались проявляться при обследовании тех параметров психического развитиями, которые требуются логического мышлениями, умениями и вниманиями ими оперировать.

Так, например, при анализе исследований мышлениями, памяти отмечалось следующее: дети с трудом заучивали группу слова, а по прошествии времени отмечались неравномерностью в процессе воспроизведениями. Заданиями по исследованию наглядно - действенного и вербально - логического мышлениями обнаружилось, что большинством детей выполняются заданиями в лучшем - с минимальной помощью, а в худшем - требовалась активная помощью взрослого.

При обработке результатов по второму направлению «Обследованием уровнями сформированности письменной речи» группировками ошибок в диктантах и изложениях осуществлялась с опорой на схему, предложенную в исследованиях М.Р. Львовами и С.Н. Цейтлинами, т.к. в методике русского языками классификациями ошибок письменной речи пока не имеется единой системы. Анализы состояли из двух таблиц: ошибки на изучением правила и аграмматизмы.

При изучении письменных работы младших школьников особое вниманием уделялось часто повторяющимся типами ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом:

а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;

б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетическое письмом»);

в) замены ударных гласных;

г) замены безударных гласных;

д) ассимиляции или персеверации (регрессивные и прогрессивные), т.е. замены, обусловленные контекстными влиянием буквы, которые входят в одно и то же слово или словосочетанием 

е) разделением йотированных буквы и звуков;

ж) пропуски букв, чаще гласных и непроизносимых согласныхы;

з) перестановки буквы или слогов в словах;

и) итерации, или удвоением буквы (строчный и прописной варианты одной и той же буквы);

к) добавлением букв, не звучащих в слове, но сходных по оптическому сходствуы (например, в ситуации стечениями согласных);

л) нарушением лексического членениями фразы;

м) нарушением обозначения границы предложениями (отсутствием заглавных буквы в начале и точки в конце предложениями); ошибки грамматического согласованиями слова (несогласованность окончаний).

Специальное вниманием было обращено в какой части словами чаще допускаются ошибки (суффикс, корень, приставками, окончанием), какова степень постоянствами, регулярностью ошибок определённого типами. По психологической организации такие виды письменной деятельности, как списыванием (контрольное списывание), диктанты, творческая работами (свободный диктант, изложение, письменные ответы на вопросы, сочинением), вставками пропущенных буквы, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативными представляется сопоставлением характерами и распределениями ошибок при выполнении этих работы.

Наиболее трудными для детей видом письменной работы является сочинением и письменные высказываниями в ответы на устно заданные вопросы. Главным и основным показателем оказались письменные работы, которые выполнены на предметах (развитие речи, труды и т.п.). При непрочных, недостаточность автоматизированных навыках правописаниями в крайнем случае ошибок значительность больше, чем в диктантах [3]. Сравнением работ диктантаы и вставкими пропущенных буквы, позволила выясниться стабильностью системной организации всех операций, которые входят в комплексный по определению уровня письменной речи младших школьников с умственной отсталостьюи. При недостаточной полноценности самоорганизации в процессе письмами под диктовку ребёнок допускается в диктанте значительность больше ошибок, чем при вставке пропущенных буквы. Если же основной причиной ошибок является несформированностью операций  анализа и синтезами, фонематической дифференциации или алгоритмами решениями орфографических задачи, разница в количестве ошибок между двумя этими видами письменных работы не столь различна.

Полученные данные были занесены в таблицы 2.2. и 2.3.

Таблица 2.2.

Уровень сформированности письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью (диктанты: ошибки на изученные правилами)

Таблица 2.3.

Уровень сформированности письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью (изложением: аграмматизмы)

Было проведено сопоставлением ошибок разного типами (ошибки на изученные правилами, аграмматизмы) которые допущены в письменных работах по отношению к сформированному функциональному базису.

Ошибки, которые допущены учащимися возможно разделиться на несколько категорий:

а) ошибки звуко - буквенной обозначения (замены буквы фонематически или графически близких);

б) ошибки графического изображенияи фонематической структуры словами (вставки букв, пропуски, перестановки, ассимиляциями, персеверациями);

в) ошибки графического обозначения синтаксической структуры предложениями (отсутствием точек в конце предложениями, заглавных буквы в начале его, отсутствием пробелов между словами или созданием неадекватных пробелов в середине слова).

Большую часть внимания стоит уделить ошибкам, которые повторяются устно-речевые парафазии. Эти ошибки отражаются скорее проблемы устной, а не письменной речи и лишь условность могут быть включены в дисграфическое нарушение процесса письма.

Наиболее встречающимися ошибками в письменных работах учащихся являются замены гласных, их пропуски, частые искажениями падежных окончаний (аграмматизмы в письме) и разделение на составляющие йотированные гласные.

В значительном количестве встречаются орфографические ошибки на правописание безударных гласных.

Второе по распространённости местом занимаются два видами ошибок: нарушением выделениями слова в предложении и пропуски гласных.

Наблюдается слитное написанием предлогов, раздельное написанием частей слова, слитное написанием нескольких слова.

Также встречаются такие ошибки, как замена мисогласных, близких по    слухо-произносительным или графическими признаками.

Эти различиями настолько велики, что следует говориться о качественном разных уровнях овладениями письмом.

Под результатами проведённого исследованиями возможно сделать вывод, что в письменных работах имеется достаточно большое количеством ошибок, которые принято считаться специфическими. У младших школьников с умственной отсталостью особые затруднения возникли при выполнении заданиями на исследованием функционального базисами такого типами заданий, как исследованием действия и движений, наглядной - действенной, вербальной - логических формы мышлениями, графических навыков. Трудности выявились в письменных работах (изложениях, диктантах).

С целью обобщениями результатов констатирующего этапами экспериментами были разработаны (по пятибалльной шкале) 5 уровней сформированности письменной речи младших школьников с умственной отсталостью, учитываясь взаимосвязью между уровнем сформированности их функционального базисами письмами и проявлениями аграмматизмов в письменной речи:

высокий уровень (80 % - 100 %) - 3 и менее ошибок - сформированностью грамматических структуры, отсутствуется аграмматизм;

достаточность сформированный уровень (60 % - 79,9 %) - от 10 до 3 и менее - сформированность грамматических структуры, но встречаются аграмматизмы;

средний уровень (40 % - 59,9 %) - от 20 до 10 ошибок - недостаточная сформированность грамматических структуры, аграмматизмы в речи;

недостаточность сформированный уровень (20 % - 39,9 %) - от30 до 20 ошибок - несформированностью грамматических структуры, стойкий аграмматизмы;

низкий уровень (0 - 19,9 %) -от 40 до 30 ошибок – непониманием инструкций.

Полученные данные представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4.

Уровень сформированности письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью

По итогам констатирующего этапами был сделан вывод: уровенью сформированности письменной речи у умственно отсталых школьников в среднем составили 38,2 %. Только у троих детей уровень достиг среднегои, у большинства находится на недостаточном уровне сформированности. Именно по этим выраженным причинам необходимость проведением специальной работы по преодолению выявленных у школьников нарушений письмами.    

2.2. РЕАЛИЗАЦИЯ И АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОПЫТНО -ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Анализы данных констатирующего экспериментами подтвердили, что у младших школьников с умственной отсталостью не письменная речь. Для успешной коррекции нарушения письменной речи у учащихся 3-х классов с умственной отсталостью, важно грамотно оценить состояние её состояние и особенности развития психологических предпосылок для её формирования. Важно знать психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью. И только на этой основе определять направления, содержание и приёмы развития и коррекции письменной речи. Полноценное обследование и оказание помощи детям младшего школьного возраста с умственной отсталостью, испытывающим трудности в овладении письменной речью, требуют участия не только учителя-логопеда, но и учителей начальных классов.

 Результаты обследованиями письменной речи показали, что недифференцированность слухового восприятиями, недостаточное развитием звукового анализа и синтеза, неправильное звукопроизношение приводится к нарушениями письменной речи. Эти нарушениями проявляются в заменах, пропусках и смешениях буквы, обозначающих звуки, сходные по акустико- артикуляционным признаками.

На формирующем этапе экспериментальной работы было организовано взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов по коррекции выявленных нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Для этого учащиеся 3-х классов были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную. Занятиями со школьниками экспериментальной группы (3 «А» класса) учитель-логопед и учитель начальных классов работали в тесном сотрудничестве. Со школьниками контрольной группы (3 «Б» класса) и логопедические занятия, и урочные проводились в традиционной форме без тесного взаимодействия учителей.

Полученная информация и накопленный опыт по разработке и применению традиционных и инновационных форм взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов, позволил выделить несколько этапов работы.

        Диагностический этап

        Важную роль на диагностическом этапе работы играет одна из форм взаимодействия - анкетирование учителей начальных классов, которое  помогло спланировать работу сотрудничества учителя-логопеда и учителя начальных классов. На диагностическом этапе работы учитель-логопед познакомил учителя начальных классов с результатами диагностики письменной речи каждого ребёнка в классе. Также учитель-логопед познакомился с учебной программой и федеральным государственным образовательным стандартом для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), интересовался технологиями, применяемыми учителем, его методами и приёмами.

        Подготовительный этап

        На подготовительном этапе коррекционно-педагогической работы  были проведены следующие мероприятия: совместное проведение родительских собраний; участие учителя - логопеда в методических объединениях учителей начальных классов; открытые уроки учителей начальных классов; консультации учителя - логопеда для учителей начальных классов; консультации учителя - логопеда для родителей; участие в работе ПМПк.

          Коррекционный этап

На коррекционном этапе в целях пропаганды своих занятий учитель -логопед проводил индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. На методических объединениях, совещаниях, где решаются разнообразные организационные вопросы, учитель - логопед выступил с докладами, провёл дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов (например, «Виды речевых нарушений и их влияние на усвоение учебной программы»). Также он принимал участие в работе педсоветов: например, знакомил педагогов со связью коррекционной работы на логопедических занятиях и программой обучения русскому языку и чтению. Учитель-логопед является членом ПМПк, на заседаниях которого рассматриваются причины неуспеваемости детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения.

Важной формой сотрудничества на коррекционном этапе выступили открытые занятия учителя-логопеда. На логопедических занятиях учащиеся приобретали новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствовались в ходе учебного процесса. Поэтому посещая открытые логопедические занятия, учитель познакомился с целым рядом специальных приёмов, которые затем стал использовать на своих уроках. Учитель начальных классов по рекомендации учителя-логопеда осуществлял контроль над правильной речью детей, участвовал в воспитании у них самоконтроля.

Инновационной формой взаимодействия явилась проектная деятельность, которая повысила у детей мотивацию к учебно-познавательной и речевой деятельности, уровень саморегуляции речевой деятельности, в  развитии эмоционально-волевой сферы.

На  слайде представлен  «логопедический  куб». На   каждой  грани  куба  расположены задания.  Цель данного проекта: развитие  мелкой  моторики и координации движения рук, отработка артикуляционных укладов, проведение дыхательной гимнастики,   дифференциация   звуков  [с] - [ш]; [р] - [л] .

           Издательская деятельность: информационные стенгазеты, буклеты, памятки  содержат  информационный материал по коррекционной работе для учителей, родителей,  учащихся, которые разрабатывались совместно с учителями начальных классов на семинарах-практикумах.  Специальная доска почёта «Экран успешности». На ней помещены фамилии и фотографии  детей-выпускников логопедического пункта.

Практически все учителя начальных классов, оценивая работу детей, не  делали скидок на ошибки специфического характера, включая их в существующие нормы оценки письменных работ. Однако эти ученики при всем своём желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Перед учителем логопедом была поставлена задача, во-первых, научить учителя отличать специфические ошибки от орфографических, а во-вторых, обратить внимание на то, что ошибки специфического характера не должны засчитываться при оценке письменной работы учащегося. Эта задача  решалась в консультативной форме. Во избежание недоразумений, учителя начальных классов должны знать, что на своих занятиях учитель-логопед очень специфично оценивает работу обучающегося. Оценка на логопедическом занятии ставится по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, то есть за внимательность в течение всего занятия, активность, желание работать и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок.  Учитель-логопед довёл до сведения учителя то, что создание для ученика благоприятного психологического климата на уроке повлечёт за собой и положительные оценки.

        На индивидуальных консультациях и в беседах учитель-логопед информировал учителя 3 «А» класса в течение всего учебного года  о направлениях коррекционно-педагогической работы по устранению нарушений письма. Это следующие направления:

 1.Развитие фонематического восприятия. Фонематического анализа и синтеза.

 2.Развитие языкового анализа и синтеза.

 3.Развитие слогового анализа и синтеза.

 4.Устранение дисграфии и дислексии.

5. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

     В помощь учителю начальных классов учитель-логопед  рекомендовал игры и упражнения, которые учитель начальных классов может применять на своих уроках.

          Оценочный этап

          На оценочном этапе основными формами сотрудничества стали: круглые столы, а также участие в заседании ПМПк, где проводилось совместное обсуждение успехов учащихся, определялось возможное содержание дальнейшей коррекционно - педагогической работы.

Проведённый нами анализ теоретических и практических материалов по вопросу о взаимодействии учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письма и чтения позволил определить задачи и  систематизировать формы взаимодействия на каждом этапе коррекционно- педагогической работы учителя-логопеда и учителя начальных классов, что представлено в таблице:

Таблица 2.5.

Организация взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов на различных этапах коррекционно-педагогической работы

После совместно проведённой работы учителя-логопеда и учителя начальных классов по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью, с целью оценки эффективности, был проведён контрольный эксперимент. Школьникам экспериментальной и контрольной группы были предложены в двух видах письменной работы: диктант - с целью выявления особенностей операционной стороны письменной речи; изложение – с целью выявления наличия аграмматизмов в письменной речи и оценки их параметров[43].

Текст для диктанта.

Атомный ледокол.

В одном морском порту готовился в далёкий рейс ледокол. Подъёмные краны уже во всю переносят с берега и опускают в трюмы грузы. Здесь есть все для плавания, кроме угля. Топливом этого чудесного корабля служит не уголь, а на ледоколе есть атомный котёл. Атомная энергия приводит в ход машины.

Корабль дал прощальный гудок и отправился в путь.

Слова для справок: ледокол, энергия.

Оценка результатов написания диктанта:

5 баллов – высокий уровень (80 % - 100 %) - записано правильно, ошибок не допущено;

4 балла – выше среднего уровня (60 % - 79,9 %) - записано правильно, встречаются единичные аграмматизмы;

3 балла – средний уровень (40 % - 59,9 %) - отдельные предложения записаны неверно, пропущены слова, допущены орфографические ошибки;

2 балла – ниже среднего уровня (20 % - 39,9 %) - грубые аграмматизмы;

1 балл – низкий уровень (0 - 19,9 %) - отказ от выполнения задания.

Текст для изложения.

Гроза.

Наступила затяжная засуха. Много пыли стояло над полями. Ручьи и речки уже высохли. На траве нет ни росинки. Длинные сухие ветки деревьев трещат от жары. Молодые берёзки и дубки опустили свои небольшие листочки. Вдруг появилась туча. Замолчали птицы. Ударил сильный гром. Он уходил через поля и леса на юг. Полил большой дождь. Травка, деревья осветились. Как всем кругом стало радостно!

План изложения.

1) Засуха. Какая наступила засуха?

2) Пыль. Что стояло на полями?

3) Ручьи, речка. Что уже высохло?

4) Листочки. Что пустили молодые березки?

5) Туча. Что появилось неожиданно?

6) Гром. Что резко ударило?

7) Дождь. Что полило?

Оценка результатов написания изложения:

5 баллов – высокий уровень (80 % - 100 %) - правильно передал содержание, допустил при этом 2 ошибки;

4 балла – выше среднего уровня (60 % - 79,9 %) - наблюдаются неточности в содержании и имеется более 4 – 6 орфографических ошибок;

3 балла – средний уровень (40 % - 59,9 %) - в значительной степени отступил от авторского текста, имеет более 8 орфографических ошибок, работа выполнена с помощью;

2 балла – ниже среднего уровня (20 % - 39,9 %) - прослеживается нарушение последовательности, пропуски эпизодов, множественные орфографические ошибки, работу выполнял с помощью;

1 балл – низкий уровень (0 - 19,9 %) - отказ от выполнения задания.

Полученные данные были занесены в таблицы 2.5. - 2.8.

Таблица 2.6.

Уровень сформированности письменной речи у экспериментальной группы (диктант: ошибки на изученные правила)

Таблица 2.7.

Уровень сформированности письменной речи у контрольной группы (диктант: ошибки на изученные правила)

Таблица 2.8.

Уровень сформированности письменной речи у экспериментальной группы (изложение: аграмматизмы)

Таблица 2.9.

Уровень сформированности письменной речи у контрольной группы (изложение: аграмматизмы)

С целью обобщения результатов контрольного этапа эксперимента был проведён мониторинг сформированности письменной речи у экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные представлены в таблице 2.10 и рисунке 2.1.

Таблица 2.10.

Динамика сформированности письменной речи у

экспериментальной и контрольных групп

Рис. 2.1. Динамика сформированности письменной речи у экспериментальной и контрольных групп

После проведённой совместной работы учителя - логопеда и учителя начальных классов, можно сделать следующие выводы: школьниками  с умственной отсталостью усвоены пространственные понятия вверх, вниз, влево, вправо, что особенно важно для работы по развитию артикуляционной моторики, для умения ориентироваться на листе бумаги, усвоения навыков письма; отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остаётся ещё на низком уровне; увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания; дети научились более внимательно вслушиваться в словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий.

Таким образом, по результатам проведения контрольного эксперимента были сделаны следующие выводы, только систематическая коррекционная работа учителя-логопеда и учителя начальных классов может способствовать сокращению количества специфических ошибок письма у младших школьников с умственной отсталостью, но даже после проведения коррекции ещё остаются дети, ошибки которых носят стойкий, частотный характер.

 Им необходимо более длительное время для коррекции. Это говорит о том, что специфические ошибки письма у них одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций и познавательную деятельность.

По итогам контрольного этапа экспериментальной работы можно заключить следующее. Уровень сформированности письменной речи у экспериментальной группы 78,5 %, что соответствует достаточному уровню сформированности и на 43,3 % больше данных констатирующего эксперимента.

Уровень сформированности письменной речи у контрольной группы составил 58,7%, что соответствует среднему уровню сформированности и на 20,5 % больше данных констатирующего эксперимента.

В целом, после совместно проведённой работы учителя - логопеда и учителя начальных классов, динамика уровня сформированности письменной речи у экспериментальной группы на 19,8% превысила показатели уровня сформированности письменной речи у контрольной группы.

Это свидетельствует об эффективности проведённой работы двух педагогов, направленной на преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью. Таким образом, взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов, выступает в качестве важного условия организации коррекционно-педагогической работы по устранению нарушений письменной речи умственно отсталых школьников. Формы взаимодействия между учителем-логопедом и учителем начальных классов может сделать коррекционную работу по преодолению специфических нарушений письменной речи у учащихся начальных классов с умственной отсталостью более эффективной, что в дальнейшем позволит детям максимально адекватно воспринимать учебный материал и адаптироваться к процессу обучения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Результаты проведённого нами исследования, включающего как теоретический анализ различных аспектов проблемы нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью, позволяют заключить следующее.

Обследование проводилось с использованием материала диагностических методик Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, И.Н. Садовниковой, который был адаптирован для умственно отсталых учащихся третьих классов. Обследование проводилось по двум направлениям: обследование уровня сформированности функционального базиса письма и обследование уровня сформированности письменной речи.

Комплексное обследование уровня сформированности письменной речи позволило выделить различные по структуре первичные и вторичные речевые дефекты у младших школьников с умственной отсталостью.

Первичное преобладание какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном, кинестетическом), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей.

Вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне и вызывает системное недоразвитие речи той или иной степени при умственной отсталости.

Был проведён анализ ошибок разного типа (ошибки на изученные правила и аграмматизмы). Наиболее типичными из них были: ошибки звуко - буквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких); ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляция, персеверация); ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов); слитное написание предлогов, раздельное написание частей слова, слитное написание нескольких слов; ошибки, как замена согласных, близких по слухо-произносительным или графическим признакам и др.

Такие ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа учителя - логопеда и учителя начальных классов.

На формирующем этапе экспериментальной работы было организовано взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов по коррекции выявленных нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью. Для этого младшие школьники были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную.

Коррекционное воздействие осуществлялось поэтапно, первый этап диагностический, второй подготовительный, третий этап коррекционный и последний оценочный. После проведения коррекционно-педагогической работы результатом стал контрольный эксперимент контрольный эксперимент, итоги которого свидетельствовали о положительной динамике уровня сформированности письменной речи в экспериментальной группе, который на 19,8% превысил показатели уровня сформированности письменной речи в контрольной группе. Это свидетельствует об эффективности проведённой логопедической работы, направленной на преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого исследования подтвердило, что нарушения письменной речи у умственно отсталых школьников проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Поэтому систематическая логопедическая работа в начальных классах - залог успешного обучения умственно отсталых школьников в старших классах.  Из теории и практики известно, что для эффективного устранения какого - либо нарушения в развитии ребёнка требуется комплексный подход, то есть привлечение к решению проблемы родителей, учителя и других специалистов, работающих в школе. В первую очередь логопед организует сотрудничество с учителем начальных классов. Он помогает учителю занять активную позицию в решении учебной проблемы. Самое важное для успешного взаимодействия – установление равноправных отношений. Обе стороны (логопед и учитель) являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации помощи ребёнку, поэтому и тот, и другой являются партнёрами в процессе коррекционной работы. Данное исследование было направлено на преодоление нарушений письменной речи у умственно отсталых младших школьников средствами взаимодействия учителя- логопеда и учителя начальных классов.

Констатирующая часть исследования, в которой проводилось изучение состояния письменной речи у умственно отсталых младших школьников, позволила выявить недостаточно развитую письменную речь у данной категории детей.

Анализ и сравнение грамматических средств у младших школьников с умственной отсталостью позволили сделать вывод, что у части детей были отмечены некоторые своеобразные черты и особенности овладения грамматическим строем речи. Они проявлялись в неправильном согласовании существительных с прилагательными, глаголами, числительными, одновременно у них были обнаружены ошибки и в использовании падежных и предложно-падежных форм существительных, употреблении простых и сложных предлогов.

После проведения совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов по коррекции нарушений письменной речи, экспериментальная группа значительно лучше справилась со всеми заданиями, чем контрольная. Следовательно, установленные формы взаимодействия учителя - логопеда и учителя начальных классов являются эффективным.

Таким образом, поставленные нами цели и задачи в процессе исследования были реализованы. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении письменной речью. В связи с этим, целенаправленная работа учителя-логопеда и учителя начальных классов имеет важнейшее значение в общей системе коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории.

Проблема овладения письменной речью младших школьников с умственной отсталостью исчерпана далеко не полностью и требует дальнейшего изучения и разработки новых, более эффективных методических приёмов с использованием традиционных и инновационных форм взаимодействия учителя - логопеда и учителя начальных классов.

Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что представленные формы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов могут быть использованы логопедами – практиками и учителями в школах, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы при коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания у старших дошкольников и младших школьников. - Санкт-Петербург: «Детство-пресс», 2010. - 40 с.
2. Аксенова А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 - 4 классах вспомогательной школы. - Москва: Просвещение, 1999. - 70 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]
3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 316 с.
4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. - Москва: Астрель, 2013. - 384 с.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - Москва: Просвещение, 1973. - 175 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]
6. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – Москва: Школа - Пресс, 2004. - 416 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. т.2. - Москва, 1982. - 361 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]
8. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной педагогики. - Москва: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 222 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]
9. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - Москва: Просвещение, 1995. - 527 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]
10. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. - Москва, 1983. - 275 с. 1999 [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1] (дата обращения 30.01.2019)
11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с. 1999 [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1] (дата обращения 30.01.2019)
12. Горецкий В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. - М.: Просвещение, 2001. [Электронный ресурс]. URL: http://www.school-russia.prosv.ru/ebooks/goreckii_gramota_i_pismo/ (дата обращения: 30.01.2019).
13. Горфункель П.Л. Опыт исследования зрительных компонентов в первоначальных навыках письма // Известия АПН РСФСР, Вып.86. М., 1956
14. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - Киев: Вища школа, 2005. - 327
15. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. - Москва: Просвещение, 1991. - 224 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/] (дата обращения 26.03.2019)
16. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - Москва: Просвещение, 1972. - 227 с. 1999  [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1]
17. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей олигофренов. - Москва: Просвещение, 2010. - 335 с.
18. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - Москва: Издательство Академии педагогических наук, 1958 [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1] (дата обращения 17.06.2019)
19. Журова Л.Е., Варенцова Н.С. Обучение дошкольников грамоте. - Москва: Школа-Пресс, 2004. - 144 с. (дата обращения 17.06.2019)
20. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - Москва, Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2012. – 432 с. (дата обращения 17.06.2019)
21. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. Селиверстова В. И. 3-е изд. - Москва: Просвещение, 1981. - 192 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml] (дата обращения 17.06.2019)
22. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. - Москва: Просвещение, 1965. - 129 с.  
23. Корнев А.П. Дислексия и дисграфия у детей. - Санкт-Петербург: «Гиппократ», 1995. -224 с. 1999 [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1] (дата обращения 09.08.2019)
24. Корнев А.П. Нарушения чтения и письма у детей. - Санкт-Петербург: изд. «Дом М и М», 1997. - 280 с. 1999 [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1] (дата обращения 09.08.2019)
25. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение).- Санкт- Петербург: Издательский Дом «М и М», 2004. -218 с.  
26.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997.- С. 75-78,
27. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова - 3-е изд., доп. - Москва: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.
28. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Изд. 2-е, дополн. - Москва: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.
29. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - Санкт- Петербург: Изд-во «Союз», 2003. - 224 с.
30. Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова.- Москва: ВЛАДОС, 1997. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml] (дата обращения 09.08.2019)
31. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - Москва: ВЛАДОС, 2011. - 223 с.
32. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. // Хрестоматия по логопедии. - Москва: ВЛАДОС, 2011. - 423 с.
33. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml], (дата обращения 09.08.2019)
34. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы порождения речевого высказывания. - Москва: Наука, 1969. - 307 с.
35. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - Москва: Просвещение, 1969. - 214 с.
36. Логопедическая работа в коррекционных классах / Лапаева Р.И. - Москва: ВЛАДОС, 2010. - 224 с.
37. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 704с.: ил.
38. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - Москва: Академия, 2012. - 352 с.
39. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1959
40. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания // Теория речевой деятельности. - Москва,1968. - 233 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]
41. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Москва: «Феникс», 1998. - 416 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]
42. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - Москва: ВЛАДОС, 2013. - 304 с.
43. Методическое наследие. Книга IV Нарушения письменной речи / Под ред. Л.С. Волковой. - Москва: ВЛАДОС, 2010. - 304 с.
44.  Методы обследования речи детей / Под ред. Чиркиной Г.В. - Москва: АРКТИ, 2010. - 240 с.
45. Мнухин С.С. Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. — М., 1934. — Т. III. — Вып. 2—3.
46. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.- Москва, 1968. - 368 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]
47. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - Санкт - Петербург.: Изд-во «Союз», 2012 - 189 с.
48. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. – Санкт-Петербург: «Дельта», 2011. - 208 с.: ил.
49. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития. //Хрестоматия. - Москва: Изд-во МПА, 1995. - 309 с.
50. Петрова В.Г. Обучение учащихся I - IV классов вспомогательной школы. - Москва: Просвещение, 1982. - 285 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]
51. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Москва: Просвещение, 2013. - 272 с.
52. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - Санкт-Петербург: Образование, 1992. - 140с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]
53. Рау Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - Москва: Медгиз, 1971. - 674 с.
54. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи. - Москва: Айрис пресс, 2012. - 240 с.
55. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». - 3-е изд., перераб. и доп. - Москва: Просвещение, 1986. - 192 с.
56. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - Москва: ВЛАДОС, 2011. - 256 с.
57. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - Москва: ВЛАДОС, 1997. - 656 с.: ил. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]
58. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - Москва: ВЛАДОС, 2007. - 656 с.: ил.
59. Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. О «минутках  чистописания»  в  начальной школе [Текст] // Начальная школа. – 2018. –  № 9. – с. 25-26.
60. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники. - Москва: Рольф, 2013. - 160 с.
61. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. - Москва: Медицина, 1969. - 378 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]
62. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - Москва: «Гном и Д», 2012. - 128 с.
63. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - Москва: АРКТИ, 2012. - 136 с.
64. Хватцев М.Е. Логопедия в 2 книгах. Книга 1. - Москва: ВЛАДОС, 2010. - 272 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]
65. Хватцев М.Е. Логопедия в 2 книгах. Книга 2. - Москва: ВЛАДОС, 2010. - 296 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]
66. Хрестоматия по логопедии. Т. 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - Москва: ВЛАДОС, 1997. - 656 с.: ил.
67. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных: Речь и интеллектуальная деятельность. - Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. - 2-е изд., испр. и доп. - Воронеж.: «Модэк», 2010. - 420 с.: ил.
68. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - Москва; ВЛАДОС, 2013. - 240 с.
69. Чиркина Г.В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата. - М., 2009, 349 с.
70. Шахнарович А.М. Психолингвистический анализ языкового значения. Синтаксическая семантика в онтогенезе / В сб. Детская речь: проблемы и наблюдения. – Санкт-Петербург: Изд-во РГПИ им. А.И. Герцена, 2011. - 160 с.
71. Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. - Москва: Педагогика, 1980 - 176 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]
72. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. - 5-е издание. - Москва: Айрис Пресс, 2010. - 176 с.
73. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - Москва: Просвещение, 2012. - 159 с.
74. Trohanis, P. L. Progress in providing services to young children with special needs and their families: An overview to and update on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act / P. L. Trohanis // Journ. of Early Intervention. — 2008. — № 30 (1). 

Приложение 1

Памятка для учителя

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

- пропуск букв и слогов - «прощла» (прощала), «жадые» (жадные);

- перестановка букв и слогов - «дела» (делала), «лопат» (лопата);

- слитное написание слов и их произвольное деление - «насто» ( на сто), «у - стала» (устала);

- наращивание слов с лишними буквами и слогами - «тарава» (трава), «клюкиква» (клюква);

- искажение слова - «наотух» (на охоту);

- неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофёр надо хорошо»;

- замена одной буквы на другую «трюх» (трёх), «шапаги» (сапоги);

- нарушение смягчения согласных «васелки» (васильки).

2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико - грамматической стороны речи:

- аграмматизм - «саша и Лена собираит цветы»;

- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «вкармани» (в кармане), «по спать» (поспать).

Приложение 2

Состав младших школьников третьих классов по структуре дефекта

Приложение 3

Комплексы занятий по коррекции нарушений письменной речи у младших школьников, имеющих умственную отсталость.

1-й этап: Подготовительный.

2-й этап: Коррекциями ошибок письмами на уровне буквы.

3-й этап: Коррекциями ошибок письмами, которые связаны с фонематическими восприятием.

4-й этап: Коррекциями ошибок письмами на уровне слогами.

5-й этап: Коррекциями ошибок письмами на уровне словами.

6-й этап. Коррекциями ошибок письмами на уровне словосочетаниями.

7-й этап. Коррекциями ошибок письмами на уровне предложениями.

8-й этап. Коррекциями ошибок письмами на уровне текстами.

1-й этап: Подготовительный.

Цель: Развитием пространственно - временных ориентировок на листе бумаги (в клеточку), полноты выполнениями инструкций, активизация    зрительно - пространственного восприятиями и концентрации вниманиями.

С целью осуществления поставленных задач нами была проведена игра «Электронная муха» в различных вариациях.

На начальном этапе всем детям, участвующие в формирующем эксперименте, был предоставлен листа с квадратной сеткой, а одно крупное пособие было прикреплено к доске. В центре сетки находилась «электронная мухами» - это та точка, которая можется изменять свое положение не только по сигналу и только на одну клетку в пределах заданного полями. Началось отсчетами всегда осуществлялось только от центральной точки. Детям был дам сигналы «Вверх» - «Вправо» и т.п. Дети переставляли свою точку на листе бумаги, согласно оговоренным правилам и отмечаясь, где остановилась «муха». Пример: левый нижний квадраты. С постоянным ускорением темпа увеличивалось количеством перемещений: от 3 - 5 до 8 - 10. Для уссложнения игры и извлечения из нее максимальной помощи, школьникам было предложено не двигаться рукой фишку, а мысленно представляться изменения ее положения, глядя на таблицу. Затем детям требовалось с закрытыми глазами определиться направление «мухи» и ответить, на какой точке или клеточке она остановилась. Результатом этой игры является овладение детьми я понятийми «верх» - «низ», «право» - «лево»[1].

2-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне буквы.

Цель: Профилактикам зеркального письмами буквы, их смешивания и перестановокми по кинетическому и оптическому свойству.

В русском алфавите 33 буквы, и написанием 23 из них вызывается затруднением из - за свойства зеркальности.

Оптически сходные буквы:

С - Э, О - С, У – Ч, Д - Л, Л - П, М - Ш, В - Д.

Кинетическое сходством имеются следующие буквы русского языками:

о - а, б - д, и - у, У - И, п - т, П - Т, Г - Р, л - м, х - ж, ч - ъ, н - ю,

и - ш, л - я, н - к, а - д.

Младшим школьникам было предложено выполнение следующих игровых заданийми:

1. Раскладыванием буквы из палочек с фиксированием вниманиями на том, в какую сторону направлена буквами, в какую сторону расположены ее элементы и в каком количестве.
2. Нахождение верныхм буквы, изображенных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.
3. Осуществление узнавания букв через кинестетические ощущенияы с закрытыми глазами. Следуетсть определиться на ощупь какая буква в руках, назвать ее, вспомниться словами, которые могут содержать заданную букву, положиться ее на столе так, чтобы она отражалась верное написанием.
4. Найти элементы букв, которые соответствуют ее верному образу. Для этого следует вспомнить или провести еще раз игру «Буква сломалась». Какая буквами сломалась?
5. Копированием буквы по шаблону, трафарету, выкладыванием контурами буквы ниточками, бусами, проволокой. Эти заданиями были направлены на запоминание детьми образа буквы через зрительный анализатор. Для детей были заготовлены специальные альбомы для рисования буквы по трафаретам, а также для рисунков на ассоциативные связи. На что похожа буквами А – крыша домика с антенной, столбми; У – рогатка, ветка.

3-й этап: Коррекция ошибок письма, связанных с фонематическим восприятием.

Цель: опосредоваться стойкий навык соотнесениями фонемы с графемой, для упрочения связи между значением и зрительными образом буквы.

У младших школьников с умственной отсталостью был отмечен низкий уровень анализами звуко - буквенного составами словами, который свойствен младшими школьниками с умственной отсталостью, отражается на состоянии их письмами. Для коррекции данного нарушения нами были предложены и проведены следующие упражнениями:

1. «А загадайка звук и слово».
2. «И скажи, и напиши». Детям было предложено придумать несколько слова на заданный звуки и сделать их записи у себя в тетрадию. Это осуществлялось для того, чтобы дети научились дифференцировать, что звуки мы слышим и произносим, а букву видимся и пишемся. Также целью данных упражнений являлось активизация знаний и характеристиках звука и буквы, например, согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот). Ть - мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать). Здесь выявляется роль «Ь» и «Ъ» на письме.

4-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне слога.

Цель: Суметь объясниться, что слоги – это часть словами, который не заключает в себе смысла слова; уясниться правилом о слогообразующей роли гласных звуков.

1. «Придумай-ка Слагласку»
2. Игра «Живые буквы».

Детям были разданы буквы. Они должны были найти себе пару, так чтобы, получился слоги (любой или же заданный только по опорной гласной, либо по опорной согласной букве, либо слоги называется сразу полностью).

3. Выделением слогами по картинкам с выяснением первых звуков, последних, вторых от начала словами, вторых от конца и т.д. Например: даны картинки, на которых изображены пони, яма. Составим слоги  по первым звукам: ЯМ.
4. Далее следует придумать слова с данным слогом:

Яма.

5. Перевернися картинки местами и прочти, какой теперь получился слоги?

Увидели-МЯ. Вспомним слова с этим слогом:

Пламя, Мяч, Мята, Память.

5-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне слова.

Цель: Формировать синтезы и анализ слышимой речи, умениями улавливаться в речевом потоке устойчивые единицы - словами.

1. В целях полноценного выполнения данного задания школьникам было объяснено понятиеми «слово», что слова бывают короткие и длинные. Самые короткие слова - союзы и предлоги, состоящие из одной буквы В, У, К, С, А, И. Именно по этой причине при изучении буквы «И» дети были ознакомлены с союзом «И». Составляли предложениями, используя картинки, между которыми написана буква «и» (противительный союз). В качестве картинок использовали изображения ягод (малина) и фруктов (груша).

Малина - ягодаи, а груша - фрукты.

Малина растет в саду, и груша - в саду.

Из малины делают варенье и джем, а из груш – компот и пюре.

2. Заучиванием считалок. На письме все словами пишутся раздельно, поэтому детям предлагалось выучить считалку, поднимая руки ограничивая каждое словом, будто бы волшебники.  Особое вниманием следовало уделить  союзам и  предлогам для того, чтобы у детей отложилось, что это отдельные словами и не соединяли их с другими.
3. Для уточнения и запоминания слов с различным лексическим значением были использованы заданиями на подбор нужного словами к смысловому ряду:

• по опорным признакам - белое, сладкое, добавляем в чай - ? (сахар); хищный, рыжий, дикий - ? (лиса);
• на слова, обозначающие обобщающие понятиями:
• Четвертый лишний (Понедельник, лиса, медведь, кот);
• Продолжить заданный ряд (яблоко, груша, слива …);
• Что это? Дать одноя общее слово (арбуз, малина, клубника- это  ..)

4. Разделением слова на слоги, счет количествами слогов в слове, выделением ударного слога.
5. Разделением словами на слоги, а затем их перестановка. Например: ба –ран., ран-ба., ры – ба., ба- ры.
6. Заменами в слове одного звука (буквы) для получениями нового слова: мойка – койка – дойка – бойка – пойка - нойка.
7. Чтением слова в предложении в обратном порядке. Например: доход, заказ, мадам, потом - слова, которые имеют смысл; бусы(ысуб), киса(асик) - слова, которые не имеют смысла при обратном прочтении.
8. Игра «Слово разбежалось». Детям предлагалось составить из представленных буквы слова. Например: К, З, А, О – коза.
9. 6-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне словосочетания.

Цель: Развитие представлений о словосочетании.

1. Сочетания существительных с прилагательными.

а) Составление как можно большого количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: какой?, какие?, чье?.

Например:

• малина (какая?) – сочная, спелая, вкусная, зеленая, розовая, червивая, ароматная.
• чай (чей?) – мой, мамин, дедушкин, бабушкин, Люсин.

б) Подобрать существительное к данному прилагательному и записать словосочетание. О чем можно сказать: теплый, теплая, теплое, теплые? Например:

• белый – кот, снег, телефон...
• белая – майка, лайка, машина…
• белое – облако, окно, пальто…
• белые – очки, светлячки, полочки…

в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось полное правильное словосочетание, при этом стоит использовать как относительные, так и притяжательные прилагательные.

Например:

• колесо круглое;
• лисий хвост;
• утиное крыло.

г) Предъявление сочетаний с пропущенным окончанием прилагательного.

Например:

• рубашка –син…, желт…, зелен…;
• кеды – син…, желт…, зелен…;
• стул  – син…, желт…, зелен…;
• небо – син…, желт…, зелен…;

Это задание может быть выполнено устно, чтобы дети на слух определяли нужное окончание, либо его можно предъявлять письменно, а отдельно дать карточки с окончаниями. Например:

• ая, ые, ый, ое.
• ый, ие, ое.

д) Предъявление детям неверно составленных сочетаний. Игра типа «Помоги детективу найти ошибку». Например: классная платье (классное), черный лапы (черные).

2. Сочетания существительных с глаголами.

а) Собрать как можно большее количество к данному слову. Например:

Что можно сделать с капустой?

Сорвать купусту – сорвать, почистить, помыть, порезать, сварить, пожарить, потушить и т.д.

б) Подбор существительного к данному глаголу с предлогом.

Например:

• Прийти к …( маме, выводу, озеру.)
• уйти от …(тети, наказания, дождя..);
• войти в …(комнату, магазин, команду,..).

в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного. Например:

• Витя шагал – Вика шагала;
• Дима бежал – Даша бежала;
• Тюльпан цветет – Тюльпаны цветут.

Это задание нужно проводить, используя наглядный материал, если возникают трудности, то следует обратиться к применению картинок.

3. Составление словосочетания с числительными.

В русском языке у существительных изменяется окончание, а порой – и вся основа при счете.

Поэтому в первую очередь необходимо научить младших школьников с умственной отсталостью верно согласовывать числительные 1,2,5 с существительными:

• один утенок, два утенка, пять утят;
• одна кошка, две кошки, пять кошек;
• одно яйцо, два яйца, пять яиц.

7-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне предложения.

Цель: Развитие представлений о предложении.

1. Составление и запись предложений по схемам:

1__. Лето. 1__ __. Наступило лето. 1__ __ __. Наступило жаркое лето.

2. Перестановка слов: Оли милый мишка  У.,  с целью получения нужной фразы: У Оли милый мишка. Милый мишка у Оли.

8-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне текста.

Цель: Формулирование практических представлений о связном высказывании.

1. Чтение изменённых текстов, где существительные представлены картинками.
2. Составление и записывание связного рассказа из двух текстов, прочитанных случайным образом, из обрывочных фраз, словосочетаний.

Упражнения на совершенствование навыка чтения

1. Упражнения, развивающие антиципацию и грамматический строй речи.

• Составление словосочетаний.

Кленовый…                     Холодная…               Школьный…

Домашний…                    Русский…                  Русая…

Грецкий…                        Лютый…                    Веселая…

Карие…                            Золотая…                   Голубое…

• Дописывание окончаний.

Мягк… игрушка.                         Ярк… картинки.

Звонк… хлопушка.                     Рван… ботинки.

Стар… подушка.                         Колюч… еж.

• Чтение текста с неполными словами.

              МАМА – КУРИЦА.

Кури.. с цыпля..ми гулял…

Вдруг прибежал чер… кот.

Он хотел п…мать …ленка.

Ку..ца клюнула ко.. в нос.

К.. испугался и …жал.

2. Упражнения для выработки навыка правильного чтения.

• Дифференциация сходных слогов и слов.

Ла-ра                           ма-мя                      дом-том

Ло-ро                           мо-ме                    Дима-Тима

Лу-ру                           му-мю                   кадушка-катушка

• Чтение слогов и слов по подобию.

Ма-мо-му                 Маша              шапка

Са-со-су                   Даша               лапка

Ла-ло-лу                  Паша               папка

• Чтение слогов и слов с подготовкой.

О         то         сто       стол                то        сто         сто-ит          стоит

У         ту         сту       стул                та        ста         ста-ли           стали

А        ра          вра       врач                ня       сня         сня-ли          сняли

Ра      тра         трам     трам-вай         трамвай

• Чтение сходных слов.

Кот-кто                   следы-слезы                   так-тот

мука- муха              рак-как                           лыжи-ложись

• Чтение родственных слов, отличающихся одной морфемой.

Лес-лесок                       шел-нашел                   решила-решала

Трава-травка                  нырял-нырнул             увидел-увиделся

• Чтение слогов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни.

Прошел – проделал - просмотрел

Увял – увез – увел

• Чтение родственных слов, представленных в разных формах.

Бе – жим                        бе – га – ет                            бе – жа – ли

По – бе – жим               по – бе – га – ет                    по – бе – жа – ли

Под – бе – жим             под – бе – га – ет                  до – бе – жа – ли

При – бе – жа – ли        под – бе – жа – ли                у – бе – жа – ли      

• Чтение текста с подготовкой.

• Сложите разрезные картинки, чтобы получились целые слова.
• Прочитайте их.

                                    ЛУНА И ВОЛКИ.

  Волки сегодня охотились на лугу около болота. Не поймали ни лося, ни лани. В полнолуние уселись голодные волки на холме и завыли. Над облаками плыла луна. Поглядела она на волков и улыбнулась им холодной улыбкой: ведь только волки поют ей песни.

3. Упражнения, развивающие осознанность чтения.

• Прочитать слова и показать соответствующую картинку.
• Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
• Прочитать предложение и ответить на вопрос.
• Выбрать из текста предложение, соответствующее изображению на картинке.
• Найти в тексте ответ на вопрос.
• Чтение деформированных предложений и текстов.

4. Упражнения, развивающие оперативное поле зрения.

• Игра «ЧТО ВОКРУГ?»

На уровне глаз ребенка, на расстоянии 1,5 – 2 м от него, помещается лист бумаги с нарисованным кругом (Д=1 – 2 см) в центре.

  Глядя в круг, надо назвать предметы, которые находятся слева или справа от ребенка.

• Буквенные и слоговые пирамиды (45 мм, 50 мм, 55 мм.)
• Буквенные таблицы.

Подготовительный этап.

  Взгляд фиксируется в центре. У ребенка спрашивают, видит ли он таблицу целиком. Предлагают ему назвать, не переводя взгляд с центра, те цифры, которые он видит.

 Основной этап.

   Взрослый показывает квадрат, а ребенок называет букву, которую видит.

                 15 см

5. Упражнения, направленные на увеличение темпа чтения.

• Многократное прочтение.

Взрослый читает текст вслух. Затем ребенок читает этот же текст в течении 1 мин. Отмечается место до которого он успел прочитать. Затем следует повторное чтение этого же текста, и снова по истечении минуты ребенок отмечает количество прочитанных слов. Во второй раз удается прочитать больше. Ребенок повторяет чтение несколько раз до тех пор, пока количество слов не перестает увеличиваться.

• «МОЛНИЯ».

  Упражнение заключается в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением в максимально быстром темпе. Переход на чтение в ускоренном режиме осуществляется по команде «Молния».

• «ИГРА В ПРЯТКИ».

  Ведущий начинает читать текст не сначала, а где попало, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего. Кто первый успевает найти нужное место, тот становится ведущим.

• «ЭХО».

  По одному слову из предложения начинает читать хорошо читающий ученик, а слабо читающий прочитывает следом это же слово (на начальном этапе). На более позднем этапе обучения чтению сильный и слабый меняются местами.

• «РАЗВЕДКА».

  Дети просматривают текст и находят ответы на вопросы, поставленные учителем перед чтением.