Педагогическая теория гендерного подхода: исторический экскурс. Часть 2
статья

Педагогическая теория гендерного подхода: исторический экскурс.

Часть 2

Период реформирования женского образования (1861-1917 года): к концу XIX века происходит некое переосмысление роли женщины в обществе, вызванное развитием производительных сил и социальными изменениями в обществе. Русские мыслители высоко оценивали роль женщины в обществе (Н.А. Бердяев, Н. Чернышевский). В 1861 году Министерство народного просвещения поставило на обсуждение вопрос об официальном допущении женщин к слушанию курсов в университет, однако женщинам было отказано. Русские женщины получали образование за границей. Это период реформ в сфере начального и среднего женского образования, становления высшего женского образования. Формирование системы женского образования происходило на фоне столкновений взглядов сторонников женского равноправия и консерваторов, отрицавших необходимость замены женских закрытых учебных заведений. Образование женщин носило сословный и дискриминационный характер. Для женщин из низших социальных слоев доступ к полноценному образованию был закрыт. Реформирование сферы женского образования шло медленными темпами, отличалось консервативностью и противоречивостью.

Во второй половине XIX века появились женские гимназии, но, окончив их, женщины в России не имели права поступать в вузы, в отличие от мужчин. Женское образование по-прежнему носило сословный, закрытый характер. В 1878 году был открыт первый женский университет - Бестужевские курсы. В конце XIX века женщины в Европе получили право обучаться в университетах. Была высказана мысль, что нельзя устранять из женского образования определённые области знания, что воспитывать нужно личность, а не пол (М.И. Михайлов, В.М. Хвостов).

Феминизация образования (1917 год - конец XX века): в начале XX века проблема роли женщины получила новую интерпретацию в трудах социалистов-утопистов (Сен-Симон, Ш. Фурье. Р. Оуэн), которые высказывали утопические для того времени мысли о полном равноправии обоих полов. Чуть позже марксистская теория провозгласила основной категорией социального анализа не пол, а класс. Кроме того, считалось, что у женщины нет своих отдельных интересов, она союзница и помощница мужчины в классовой борьбе. Марксизм объяснил гендерное неравенство социальными причинами, которые, в отличие от биологических, можно преодолеть (К. Маркс, А. Бебель). Поэтому все реформы в сфере образования женщин реализовывались на основе марксистско-ленинской концепции решения женского вопроса. Равные права полов в области образования рассматривались как политическая задача. Образование женщин рассматривалось как непременное условие достижения равноправия полов. В 1918 году было введено в России обязательное совместное обучение. Выравнивалось количество мужчин и женщин в средних и высших учебных заведениях. Однако неофициально женщин не принимали в некоторые, особо престижные учебные заведения (МГИМО, факультет международных отношений; МГУ, отделение международной журналистики; Институт Восточных языков; Институт военных переводчиков, в военные и милицейские училища и ВУЗы). Наряду с этим существовали негласные ограничительные квоты для поступления женщин и во многих других учебных заведениях.

Гендерная асимметрия нового качества (конец XX - начало XXI вв.): сразу же после распада Советского Союза процесс феминизации науки и образования начал ослабевать, наблюдается процесс дефеминизации некоторых областей, в частности аспирантуры и докторантуры. Девушки составляют 49% общего числа студентов вузов против 58% в советский период. Начался процесс вытеснения женщин из некоторых образовательных областей (в 1995 году девушки составили 65% студентов в учебных заведениях экономики и права против 74% в 1985 году; за 1985-1995 гг. численность студенток сократилась на 20%, а студентов - только на 9%; численность студенток на дневных отделениях в ВУЗах уменьшилась на 12%, а численность студентов - возросла на 27%). Иными словами, фактическое неравенство складывается за счёт неформальных механизмов: дискриминация со стороны учебных заведений, предпочтения семьи в образовании детей; различия в материальной отдачи от платного образования.

При исследовании гендерных аспектов в системе общего образования мы подходим к изучению этой проблемы с позиций личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов, объединенных общей гуманистической идеей веры в безграничные возможности личности. Наиболее ценными для нашего исследования являются положения личностно-ориентированного подхода о субъектности участников образовательного процесса во всех направлениях педагогической деятельности и межличностного общения, а также обоснованные этим подходом возможности личности в саморазвитии, самовоспитании, самоизменении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).