Система работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с лёгкой умственной отсталостью.
методическая разработка

Система работы

по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с лёгкой умственной отсталостью.

Основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У учащихся начальных классов наблюдаются грубые нарушения устной и письменной речи.

У умственно отсталых школьников нарушения письма выражены в более тяжёлой степени, чем у детей с нормальным развитием. Это проявляется в большом количестве допускаемых специфических ошибок, при которых принято использовать термин "дисграфия".

Дисграфия - одно из проявлений системного нарушения речи, которое охватывает все стороны речевого развития у умственно отсталых школьников, затрудняет усвоение языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих ступенях обучения.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников, характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью механизмов (Воронкова В.В., Соботович Е.Ф., Орлова Д.И.).

В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов, видов дисграфии и структуры этого речевого расстройства. Разработаны общие методологические подходы, направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлева и др.), но данная проблема ещё изучена недостаточно.

Коррекционную работу по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза выстраиваю в соответствии с результатами диагностики.

Логопедическая коррекция осуществляется с использованием традиционных направлений: совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений, придерживаясь при этом определённых этапов, видов заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми.

В своей работе применяю методики Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, И.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнева, Мазановой Е.В. и др.

При построении занятий придерживаюсь определённых направлений коррекционной работы, предложенных Р.И. Лалаевой:

1. Анализ предложения на слова.

Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения предлагаю своим ученикам следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.
2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.
3. Составление распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда?)  и  др.
4. Составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме.
5. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте.
6. Придумать предложение с определённым количеством слов.

Увеличить количество слов в предложении.

7. Составить предложение из слов, данных в беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).
8. Придумать предложение с определённым словом.
9. По графической схеме придумать предложение.
10. Определить место слова в предложении (какое по счёту указанное слово).
11. Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).
12. Определить границы предложения.  Выделить предложения из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры).  
13. Работа с деформированным текстом).
14. Определить границы предложения в тексте.

2. Слоговой анализ и синтез.

Для усвоения навыков письма большое значение у детей с нарушением интеллекта имеет умение выделять гласные звуки в слове.

При формировании слогового анализа и синтеза учитывается поэтапность формирования умственных действий. Вначале проводится работа с опорой на вспомогательные средства. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. А затем на основе слухо – произносительных  представлений.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане главной задачей ставится  умение выделять гласные звуки в слове. На этом этапе дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление.

В работе по выделению гласного звука из слога предлагаются слоги различной структуры с различными гласными.

Далее следует работа по выделению гласных звуков из слова. Сначала предлагаются односложные слова различной структуры (ум, да, сом, волк, двор). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется соответствующая графическая схема слов. Дальше идёт аналогичная работа на материале двусложных и трехсложных слов.

На последнем этапе работы предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Упражнение 1

•  Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
•  выделить гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Упражнение 2

• назвать только гласный звук слога;
• поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;
• записать только гласные буквы слогов;
• придумать слог с соответствующей гласной;
• определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;
• придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Упражнение 3

• назвать гласные звуки слова;
• записать на схеме только гласные данного слова;
• выделить гласные звуки из слова, обозначить их соответствующей буквой; разложить картинки под гласными буквами, предварительно дети называют эти картинки;
• разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы;
• придумать слова по различным графическим схемам, на которых написаны гласные буквы.
• Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

Упражнение 4

• повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;
• определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру;
• разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;
• назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога;
• выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Например, даются картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рубаха. После выделения первого слога в словах получается предложение «Мама купала Лару»;
• определить пропущенный слог в названии картинки;
• составить слово из слогов, данных в беспорядке;
• определить слово или предложение, произнесённое по слогам;
• выделить из предложений слова, состоящие из 1, 2, 3-х слогов;
• по сюжетной картинке назвать слова из 1, 2, 3-х слогов. Предварительно дети называют предметы, изображённые на картинке;
• дидактические игры «Поезд», «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др.

Упражнение 5

• придумать слова с одним, двумя, тремя слогами;
• придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом «ма»;
• придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом «ка»;
• определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их проговаривания);
• поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки;
• изменить порядок звуков в слове, назвать полученный слог. Читается слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности;
• работа с таблицами слогов. Показываются  буквы в определённом порядке, и даётся задание назвать слог;
• составить из букв азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш;
• записать только слоги, начинающиеся с гласного звука;
• записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;
• записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

3. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Предполагает умение выделять звук на фоне слова, вычленять звук в начале, в середине, конце слова, определение последовательности, количества и места звука в слове.

Опыт показывает, что у учащихся с нарушением интеллекта именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции звуковых ошибок на письме особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. У умственно отсталых школьников эта функция особенно страдает, вследствие тугоподвижности психических процессов (В.К. Орфинская).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, работа строится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а так же его места.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Сначала наличие звука определяется на слух и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо – произносительным представлениям, т.е. в умственном плане. Затем звук связывается с буквой.

Выполняются следующие задания:

• показать букву, если в слове есть соответствующий звук;
• повторить за логопедом слова с заданным звуком, показать; соответствующую букву;
• выделить из предложения слово, включающее данный звук и показать соответствующую букву;
• показать картинки, в названии которых есть звук, обозначаемый заданной буквой;
• определить первый звук в словах типа ослик, утка, Аня, азбука, осы и т.д.;

• найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного слога;
• подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у;
• отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у);
• подобрать букву к картинке, соответствующую первому звуку слова;
• игра в лото.

После того, как у детей уже сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, предлагаются слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

Работа по вычленению первого и последнего звука из слова начинается с выделения первого ударного гласного из слова. У учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются трудности в определении временной последовательности звуков (раньше – позже, первый - последний), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков.

Далее следует работа по вычленению первого согласного из слова. Вычленение первого согласного звука из слова детям с нарушенным интеллектом гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Причиной этого является нерасчленённое восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

На этом этапе работы используются следующие упражнения:

• подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука;
• выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука;
• назвать слова по сюжетной картинке, которые начинаются с данного звука;
• изменить первый звук слова (гость – кость);
• вписать первую букву в схему слова под картинкой;
• отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке. 

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам), опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, выстраивается в три этапа:

1 этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Здесь используются картинки – схемы, т.е. карточки, на которых дано изображение картинки, слово – название которой надо проанализировать. Ниже дана графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

2 этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Дети проговаривают слово, определяют первый и последующие звуки, уточняют количество звуков в слове.

3 этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе определяется количество, последовательность и место звуков, не называя слова.

В процессе формирования фонематического анализа учитывается усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Используется следующая последовательность:

• односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога;
• двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов;
• двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;
• двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;
• односложные слова со стечением согласных в начале слова;
• односложные слова со стечением согласных в конце слова;
• двусложные слова со стечением согласных в начале слова;
• двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;
• трёхсложные слова.

Применяются разнообразные виды работ по закреплению функции фонематического анализа.

• составить слова различной звукослоговой сруктуры из букв разрезной азбуки;
• вставить в данные слова пропущенные буквы;
• подобрать слова, где заданный звук был бы на 1, 2, 3-ем месте;
• выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков и записать их;
• выбрать предметные картинки, в названии которых определённое количество звуков;
• подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово;
• преобразовать слова;
• придумать слова к графической схеме и др.

На начальных этапах работы делается опора на проговаривание слов, в процессе которой уточняется характер и последовательность звуков. Конечной же целью этой работы является сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без проговаривания.

Применяя систему дифференцированных заданий и упражнений для коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, у учащихся улучшились фонематические процессы и процессы анализа и синтеза, в целом. В связи с этим, наблюдается  позитивная  динамика в развитии письменной речи.

Трудность в работе с умственно отсталыми детьми обусловлена тем, что формирование новых условно-рефлекторных связей проходит замедленно, с большими трудностями, новые условные связи неустойчивы, быстро распадаются. По устранению звуковых ошибок работа ведётся в тесном контакте с учителями и воспитателями, с учётом возрастных, индивидуально-психологических особенностей и уровня речевого развития учащихся, что даёт положительный результат.