Педагогам
статья (7 класс)
Педагогам
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 63.5 КБ |
![]() | 54 КБ |
![]() | 10.68 КБ |
![]() | 22 КБ |
![]() | 17.18 КБ |
Предварительный просмотр:
Средний школьный возраст (от 9—11 до 14—15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Отрочество — период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса взрослого не институциализировано, поэтому верхняя граница возраста весьма подвижна и меняется в ходе истории, давая начало выделению таких возрастов, как юность и молодость.
Психоаналитик П. Блос попытался решить проблему окончания периода отрочества, выделив четыре психологических критерия, позволяющих провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания: 1) вторичный процесс индивидуализации; 2) временная протяженность самосознания (осознание реальности времени, необходимость правильного понимания своего прошлого и составления планов на будущее); 3) формирование половой принадлежности; 4) "Я"-концепция.
Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и "детское", и "взрослое". По Л. С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции:
1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.);
2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.).
Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте — от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.
Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.
- Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи:
1) необходимость реконструкции телесного образа "Я" и построение мужской или женской "родовой" идентичности;
2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений. - Когнитивное развитие(от 11—12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.
- Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12—13 до 18—19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.
- Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13—14 до 20—21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного "Я" включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках). Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют "критическим", "переломным", хотя у современных подростков он не так остр, как принято считать.
Исследования отроческого возраста, проведенные в 70-80-х гг. XX в. в Европе и США, показали, что, например, явные конфликты с родителями достаточно редки, поскольку большинство подростков тщательно их избегают, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Группа сверстников же выступает как особое социальное пространство — пространство приобретения опыта и поддержки стремления к эмансипации, а не как место социально отвергаемого поведения. Большинству американских и европейских подростков не свойственна и поляризация установок; их ценности характеризуются высокой конформностью по отношению к доминирующим в обществе стереотипам и родительским мировоззренческим позициям.
По данным многочисленных исследований и опросов, для подростков нетипичны ни личностные кризисы, ни крах "Я"-концепции, ни тенденции к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей. Им свойственно стремление к консолидации своей идентичности, характеризующейся сосредоточенностью на своем "Я", отсутствием противоречивых установок и в целом отказом от любых форм психологического риска. Они сохраняют также сильную привязанность к родителям и не стремятся к излишней самостоятельности в мировоззрении, социальных и политических установках. Поэтому сейчас все больше говорят о том, что период "бури и натиска" — в большей степени проекция взрослых фантазий на отрочество, чем реальность, и связывают традиционные описания отрочества с тем, что они были выполнены на невротичных, неблагополучных подростках, несовершеннолетних правонарушителях и клиентах психологов и психиатров.
Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Так, "отцом подросткового возраста" принято называть С. Холла, поскольку именно он впервые в 1904 г. предложил концепцию данного возраста и очертил круг связанных с ним проблем.
С. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством — эпохой охоты и собирательства, и взрослым состоянием — эпохой развитой цивилизации. Она воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о "бунтующем" отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло не только в психологию, но и в культуру.
С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруизмом, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность — в умственное равнодушие, страсть к чтению — в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству — в любовь к рутине, увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения. С. Холл называл этот период периодом "бури и натиска", описывая его содержание как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает чувство индивидуальности.
Для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, "перевернутые" этим отходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями.
Как С. Холла, так и 3. Фрейда принято считать сторонниками биологического универсализма в подходе к отрочеству: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием.
В противовес биологическому универсализму в 20—ЗО-е гг. XX в. стало набирать силу социогенетическое направление, толковавшее природу возраста со стороны социальных условий, обучения, воспитания. Это направление было подкреплено исследованиями М. Мид, доказавшей несостоятельность представлений о неизбежности подросткового кризиса изучением взросления девочек-подростков на о. Самоа. Она обнаружила существование гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости и подробно описала условия жизни, особенности воспитания, обряды инициации и отношения детей с окружающими. В исследованиях антропологов было опровергнуто обязательное наличие эдипова комплекса у мальчиков, который 3. Фрейд считал базой подросткового кризиса.
К. Левин поставил отрочество в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, "неприкаянным", что порождает особую подростковую субкультуру.
Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в книге "Психология юношеского возраста" разработал культурно-историческую концепцию подросткового возраста, считая его возрастом врастания в культуру. Он считал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи.
Э. Шпрангер описал 3 типа развития в отрочестве.
- Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я".
- Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.
- Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.
Главные новообразования возраста, по Э. Шпрангеру, — открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, а также чувство любви.
Ш. Бюлер определяет подростковый возраст как период созревания, когда человек становится половозрелым.
Основная его характеристика — то, что Ш. Бюлер называет психической пубертатностъю, Допубертатный период она считает детством, а заключительную часть пубертатного периода — юностью. Психическая пубертатность связана с вызреванием особой биологической потребности — потребности в дополнении, которая выводит подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побуждает к поискам сближения с существом другого пола.
Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной (физической), которая приходится в среднем у мальчиков на период между 14—16 годами, у девочек — между 13-15 годами. С ростом культуры период психической пубертатности удлиняется по сравнению с периодом физической, что и является причиной многих трудностей в эти годы.
Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за негативной фазой жизнеотрицания, присущей пубертатной стадии, следует фаза жизнеутверждения, характерная для юношества.
Основные черты негативной фазы: повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойство, легкая возбудимость, а также "физическое и душевное недомогание", которые находят свое выражение в драчливости и капризности. Подростки неудовлетворены собой, и эта неудовлетворенность переносится на окружающий мир, иногда приводя их к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется и ряд новых внутренних влечений к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни. Непослушание, занятие запрещенными делами обладают в это время особенно притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятым в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присоединяются разочарования. Обычные способы поведения — "пассивная меланхолия" и "агрессивная самозащита". Следствие всех этих явлений — общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки.
Окончание фазы связано с завершением телесного созревания. Позитивный период начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив: "переживание природы", сознательное переживание прекрасного, любовь.
Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.
Им описано 6 типов ценностей и соответственно типов личности, которые заметны уже в подростковом возрасте:
1) теоретический тип — личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;
2) эстетический тип — личность, для которой объективное познание чуждо; она стремится постигнуть единичный случай и "исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями";
3) экономический тип — жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с "наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата";
4) социальный тип — "смысл жизни составляют любовь, общение и жизнь для других людей";
5) политический тип — для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию;
6) религиозный тип — такая личность соотносит "всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира".
Переходный возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его "серьезной игрой" и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, петтинг, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях.
Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости — возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими.
Основой чувства взрослости является как осознание физиологических сдвигов в собственном организме, так и субъективное переживание социальных изменений (в частности, в отношениях с родителями). Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям, миру и определяет содержание его социальной активности, особенности внутренней жизни. Специфическая социальная активность подростка состоит в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и образцов поведения взрослых, что определяет новые сферы его интересов.
Наиболее яркими интересами (доминантами) подростка Л. С. Выготский считал "эгоцентрическую доминанту" (интерес к собственной личности), "доминанту дали" (установку на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), "доминанту усилия" (тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях), "доминанту романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму).
Особое внимание он обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в нем — овладение процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения подростка. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.
Воображение подростка "уходит в сферу фантазии", которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.
Л. С. Выготский указал еще на два новообразования подросткового возраста — развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания.
Источник: Сапогова Е.Е. "Психология развития человека"
Предварительный просмотр:
Возраст | 12-15 лет | |
Класс | 7 - 9 класс | |
Особенности возрастного периода | Возрастной перелом (кризис) | |
Социально-педагогическая ситуация | Стабильная | |
Основные задачи развития | Самоидентификация, нахождение Себя в Мире, развитое чувство самоуважения и самопринятия. Развитая способность к целеполаганию в учебной и других видах собственной деятельности. Развитие мыслительных способностей до уровня формальных операций (хотя бы в стадии их становления) | |
Перспективные задачи развития | Определение места своего Я в более широкой системе социальных связей и отношений, начало профессионального самоопределения | |
Проблемы, связанные с возможными отклонениями | Весь спектр эмоционально – личностных нарушений, связанных с потерей чувства идентичности, депривацией потребности в признании, принятии интимно-личностном общении. Потеря интереса к учебной деятельности. Фиксация на психосексуальных проблемах. | |
Проблемы, связанные с возможным регрессом | Возможно «застревание» на предыдущей стадии интеллектуального развития: отсутствие навыков логической переработки учебной и прочей информации, несформированность способности к формальным мыслительным операциям. Регресс к предыдущим стадиям психосексуального развития | |
Направления работы | ||
Профилактика отклонений | Работа с ребенком | Диагностика эмоционально-личностного развития. Консультирование по проблемам саморазвития, самоконтроля, общения, при необходимости – психотерапевтическая работа |
Работа с социально- педагогической ситуацией | Создание социально-педагогических условий для полноценного общения школьников в учебных и внеучебных ситуациях. Создание в рамках учебного процесса возможностей для удовлетворения новых психологических потребностей школьников: в самопознании, общении, нравственной оценке собственного поведения и действий других людей и т.д. Консультирование педагогов и родителей по вопросам общения с подростками. Семейное консультирование. | |
Коррекция случаев ребенка | Работа с ребенком | Диагностика уровня сформированности логического мышление. Психотерапевтическая работа, консультирование по психосексуальным проблемам. |
Работа с социально- педагогической ситуацией | Создание учебной среды, способствующей развитию мышления, прежде всего – становлению формальных операций. Семейное консультирование, консультирование и просвещение родителей по проблемам психосексуального развития подростков. | |
Развитие возрастных возможностей | Работа с ребенком | Обучение навыкам самопознания и саморегуляции, общения, самораскрытия и принятия других людей в процессе общения. Начало профориентационной работы. Расширение социального опыта. Развитие интереса к собственной интеллектуальной деятельности и ее процесс - анализу, поиску наиболее оптимальных форм организации своей учебной деятельности. |
Работа с социально- педагогической ситуацией | Создание условий для изменения социального статуса старшеклассников в школе: делегирование ответственности, наделение определенными правами. Построение учебного процесса, способствующего развитию интереса школьников к исследовательской деятельности, логической переработке информации. Развитие учебной самостоятельности школьников в вопросах целеполагания и планирования учебной деятельности |
Возраст | 15-16 лет | |
Класс | 10 – 11 класс | |
Особенности возрастного периода | Стабильное психическое развитие | |
Социально-педагогическая ситуация | Канун резкого изменения | |
Основные задачи развития | В интеллектуальной сфере – достижение стадии формальных операций. Профессиональное и личностное самоопределение. Психологическая готовность к принятию новой социальной роли и позиции. | |
Перспективные задачи развития | Становление личностной и гражданской позиции. Формирование чувства значимости, способности к самообразованию и психологическому развитию. Готовность к ответственным социальным отношениям. | |
Проблемы, связанные с возможными отклонениями | Аналогично предыдущему возрастному этапу. Кроме того, страх перед окончанием школы, необходимостью совершения самостоятельного выбора, потеря временной перспективы развития (ориентация на настоящее и прошлое) | |
Проблемы, связанные с возможным регрессом | Возможно возвращение в «подростковое» состояние: отказ от принятия на себя ответственности за профессиональный выбор, стремление к социальным экспериментам, эмоциональная неустойчивость. | |
Направления работы | ||
Профилактика отклонений | Работа с ребенком | Контроль за эмоциональным состоянием Ведение работы, направленной на расширение социального и личностного опыта, обучение умению делать выбор, обозначению и расширению жизненных перспектив. |
Работа с социально- педагогической ситуацией | Создание условий для проявления учебной и общественной самостоятельности школьников, расширение сферы их ответственности и прав. Эмоциональная поддержка со стороны взрослых. | |
Коррекция случаев ребенка | Работа с ребенком | Работа, направленная на снятие страхов перед будущим и на отреагирование чувств. Организация групп психологической взаимоподдержки старшеклассников. Обучение навыкам саморегуляции. |
Работа с социально- педагогической ситуацией | Семейное консультирование. Оценка социально- педагогической ситуации с точки зрения ее соответствия личностному развитию и волевым возможностям учащихся. Расширение социального опыта подростков | |
Развитие возрастных возможностей | Работа с ребенком | Профориентационная работа. Развитие навыков ближайшего целеполагания. Создание психологически безопасных условий для «примерки» и проживания новых социальных ролей и позиций. |
Работа с социально- педагогической ситуацией | Создание условий для проявления максимальной самостоятельности школьников в учебной и общественной жизни школы. Предоставление возможностей для совершения серьезных жизненных выборов, принятия ответственности за себя и других людей. Построение учебного процесса на принципах, способствующих формированию приемов гипотеко – дедуктивного мышления. |
Предварительный просмотр:
Для осуществления педагогической профилактики поведения трудного подростка рекомендуется:
- Найти сильные стороны, качества подростка, опираться на них в процессе воспитания.
- Не оставлять без похвалы любое положительное проявление подростка.
- Стараться не сравнивать ученика с другими, особенно если это сравнение не в его пользу.
- Говорить с учащимися тактично, избегать резких выражений. В общении с подростками не должен присутствовать уничижающий тон. Ни в коем случае не допускать публичных порицаний.
- Контролировать свои эмоции, сдерживать гнев или негодование.
- Не позволять себе оскорбить учащегося. Исключить угрозы и шантаж.
- Выказывать отношение только к поступкам, а не к личности учащегося (не «ты грубиян», а «ты проявил грубость»).
- Найти повод похвалить ребенка, особенно спустя некоторое время после наказания. Он убедится, что претензии были к его поступку, а не к личности в целом.
- Чаще давать понять подростку, что он вправе сам решать и нести ответственность за свои решения и поступки.
- Концентрировать внимание подростка на уже достигнутых в прошлом успехах и вселять в него веру в будущие успехи.
- Показать подростку, что он вам небезразличен, что его поступки и личностные качества замечают, что позитивные изменения радуют, а срывы огорчают.
- Предоставлять возможность высказать свое мнение, предложить пути выхода из ситуации.
- Действовать терпеливо и последовательно, поскольку в данной работе не может быть быстрых положительных результатов.
Целесообразно использовать следующие группы педагогических приемов:
- Проявление доброты, внимания, заботы. Сочувствие.
- Просьба.
- Поощрение в виде одобрения, похвалы, награды, выражения доверия.
- «Авансирование личности» - предоставление определенного блага, высказывание положительного мнения о подростке, даже если он этого еще пока не заслужил в полной мере. Аванс побуждает к проявлению лучших качеств.
- Дать понять подростку, что неблаговидный поступок – досадное недоразумение, случайность и больше не повториться, так как ошибки возможны, но нужно извлекать из них полезный опыт.
- Прощение подростка в конкретной ситуации, которая всегда есть только следствие, а не причина осложненного поведения.
В целях усиления положительного влияния на подростков через коллектив используются следующие приемы:
- прием доверия – подросток выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;
- прием постепенного приручения к деятельности на общую пользу – поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;
- прием поддержки коллективистских проявлений – поощрение и одобрение коллективом, усилий подростка при выполнении общественной работы при доброжелательных отношений к нему окружающих;
- прием недоверия – коллектив высказывает сомнения в том, что поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативных его личных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;
- прием осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;
- прием побуждения подростка к объективной оценке своего поступка;
- прием включения подростка в коллективные общественно-значимые виды деятельности, где он должен проявить свои отношения к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.
Предварительный просмотр:
«Скорая помощь» в стрессовой ситуации
1. Дыхание: через глубокий вдох, задержку дыхания на пике вдоха и медленный выдох (после выдоха мысленное произнесение короткого слова). Ни в коем случае нельзя удлинять вдох, это влечет за собой гипервентиляцию мозга и измененное состояние. Противострессовое дыхание – главный компонент психосоматического равновесия.
2. Минутная релаксация (мышечное расслабление): сосредоточиться на выражении лица и положении тела. Распустить мышцы, присоединить к этому глубокое дыхание с продолжительным вдохом.
3. Необходимо оглядеться вокруг и очень медленно и внимательно осмотреть все, что находится вокруг. Мысленно перебрать все детали обстановки, провести своеобразную инвентаризацию. Это отвлекает от стрессового напряжения.
4. Перед экзаменом аутотренинг: «Я все знаю, Я учился хорошо, Я могу сдать экзамен, Я сдам экзамен, Я уверен в своих знаниях. Спокойно»
5. Если позволяют обстоятельства, необходимо покинуть помещение, где возник острый стресс и нужно как можно более и активнее включаться в какую-либо деятельность. Особенно мощный антистрессовый эффект имеет физический труд.
6. Хорошим релаксационным эффектом обладает трансовая музыка. Она способствует локальной концентрации. Локальная концентрация рефлекторно вызывает мышечное или иное расслабление.
Предварительный просмотр:
Рекомендации педагогам
по взаимодействию с кадетами подросткового возраста
Основу трудности кадет подросткового возраста составляют: агрессивность, грубость, конфликтность, нетерпимость к замечаниям, вспыльчивость, нежелание учиться, низкая успеваемость и еще «целый букет» близких к ним характеристик, которые
встречаются как по отдельности, так и в совокупности. Эти трудные черты порой приводят к конфликтам, мешают учебному процессу и нарушают дисциплину.
∙При обсуждении конфликта желательно не указывать на совершенные кадетом проступки и ошибки, не требовать их мгновенного исправления и не добиваться от
него признания вины, а лучше взять инициативу на себя, объяснить, как лучше следовало поступить в такой ситуации и почему (показать эффективную для кадета модель поведения).
∙Предоставьте кадету время на раздумье. Вернитесь к этому разговору через некоторое время, еще раз обсудите, и выслушайте его мнение. Важно, чтобы кадет
сам принял решение о том, как поступить в следующий раз при возникновении похожей ситуации.
∙Если негативная ситуация возникла повторно, и кадет повел себя на основании принятой им новой адекватной модели поведения, то обязательно похвалите его, и еще раз покажите все плюсы такого поведения, и поощряйте каждый раз, пока он
не примет эту модель как единственно возможную в данной ситуации.
∙При проявлении агрессивности кадет (физической, вербальной) необходимо понять ее причину. Это может быть следствием плохого самоконтроля, неуравновешенности нервной системы, постоянного внутреннего конфликта,
защитной реакцией. Поэтому при общении с такими подростками желательно не «переходить на личности», т.е. замечания, указания на неправильное поведение должно носить безличный характер.
∙К любым вопросам и проблемам кадет желательно проявлять больше искреннего
внимания и принятия. Чем больше понимать и поощрять кадет, тем более спокойными будут их реакции. Запугивание кадет – подростков, пусть даже в мягкой форме, приведет лишь к усилению защитной агрессии.
∙На уроке при неверном ответе воспитанника на заданный вопрос, не сравнивать его
с успешными ответами сверстников, лучше обратить внимание на возможность
исправления ошибки или плохой оценки. В случаях же любого правильного или
близкого к правильному ответа поощрять такого подростка вниманием и похвалой
при всем коллективе. Важно дать понять каждому кадету, что он не хуже других и имеет право на ошибку.
∙Относитесь ко всем трудностям и неожиданностям при общении с кадетами на
уроке с чувством юмора и используйте его для сглаживания острых углов и
конфликтов.
∙Не требуйте от кадета того, что не в состоянии выполнить даже вы сами: быть всегда сдержанным, говорить только правду, никогда не делать ошибок и т.д.
Каждый раз, выдвигая требование к подросткам, задумывайтесь о том, выполнимо ли оно.
∙Личный пример или иллюстрация из личного жизненного опыта всегда действует лучше, чем любое нравоучение.
∙Будьте самими собой при общении с кадетами, говорите то, что вы действительно
думаете и чувствуете. Искренность и естественность —лучшие помощники в налаживании хороших взаимоотношений с любым, даже очень сложным человеком.
Психологическая служба корпуса
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2012/09/02/picture-104940.jpg)
Победитель конкурса профессионального мастерства «Педагог года общеобразовательных учреждений Министерства обороны РФ» в номинации "Лучший педагог дополнительного образования" педагог МКК "Пансион воспитанниц МО РФ Рогулькина Н.Д.
Апрель 2012 года.IIIтур конкурса профессионального мастерства «Педагог года общеобразовательных учреждений Министерства обороны РФ»«Искусство – территория свободы для воспитанниц». ...
![](/sites/default/files/pictures/2012/09/02/picture-104940.jpg)
Победитель конкурса профессионального мастерства «Педагог года общеобразовательных учреждений Министерства обороны РФ» в номинации "Лучший педагог дополнительного образования" педагог МКК "Пансион воспитанниц МО РФ Рогулькина Н.Д.
Апрель 2012 года.III тур конкурса профессионального мастерства «Педагог года общеобразовательных учреждений Министерства обороны РФ»«Искусство – территория свободы для воспитанниц»....
![](/sites/default/files/pictures/2015/03/09/picture-480457-1425887650.jpg)
Презентация мастер-класса для педагогов "Использование кинезиологических упражнений в работе педагогов и педагогов-психологов"
Презентация мастер-класса для педагогов "Использование кинезиологических упражнений в работе педагогов и педагогов-психологов"...
![](/sites/default/files/pictures/2015/03/09/picture-480457-1425887650.jpg)
Мастер-класс для педагогов и педагогов-психологов. Тема: Использование кинезиологческих упражнений в работе педагогов и педагогов-психологов.
Мастер-класс для педагогов и педагогов-психологов. Тема: Использование кинезиологческих упражнений в работе педагогов и педагогов-психологов....
![](/sites/default/files/pictures/2024/01/13/picture-193408-1705159760.jpg)
Лист самооценки профессионального развития педагога в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог» по уровню «педагог–методист»
Характеристика уровня профессионального развития педагога-методиста в соответствии с требованиями профессионального стандарта Педагог...
Методические рекомендации для педагогов "Психолого-педагогическая культура педагога. Психогигиена педагога"
Данные методические рекомендации больше подходят для педагогов школ, училищ, техникумов и дополнитльного образования. Здесь представлено 2 раздела темы "Психолого-педагогическая культура педагога".Дан...
![](/sites/default/files/pictures/2014/02/20/picture-408443-1392878492.jpg)
Семинар - практикум "Компетентности педагога дополнительного образования, необходимые для реализации образовательных стандартов". ТРЕНИНГ КОММУНИКАТИВНЫХ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА (для педагогов дополнительного образования МБУ ДО «СЮТ»)
Создание условий для развития коммуникативных и организаторских способностей педагога.Задачи:· создание в группе атмосферы, способствующей самопроявлен...