Статья «Технология развития Критического мышления»
статья

Статья «Технология развития Критического мышления»

Введение.

              Критическое мышление в настоящее время наиболее перспективное направление в педагогике. О необходимости развития критического мышления говорят везде: в школах и университетах Америки, Европы и конечно России. А в свете последних постановлений Российского правительства о развитии умственного потенциала современной молодежи, каждый выпускник общеобразовательной школы должен обладать знаниями и навыками, которые помогали бы ему способствовать росту мировой экономики и участвовать в демократических процессах.

Ещё в 1991 году в США Национальный комитет по задачам в сфере образования ставит перед выпускниками одну из задач, которая звучит так: «Доля выпускников колледжей, способных критически мыслить, плодотворно работать в коллективе и решать поставленные задачи, должна существенно возрасти» (National Education Goals Panel, 1991, p. 237).

И так, актуальность данной темы очевидна и вызвана увеличением требований современного общества, выдвигаемых к каждой личности, в связи с политическим и экономическим мировым положением.

Термин «критическое мышление» известен уже давно из работ известных психологов, таких как Пиаже, Брунер, Выготский и так далее.

В настоящее время этой проблемой занимаются Джуди Браус, Дэвид Вуд и Дайана Халперн. Из российских ученых хотелось бы выделить Заир-Бек С.И., Муштавинскую И.В., Загашева И.О., которые не только исследуют данную тему, но и к настоящему времени уже написали ряд методических работ, позволяющих учителям развивать критическое мышление в условиях общеобразовательной школы независимо от предмета, который они преподают.

Наиболее известной и полной в настоящее время работой по критическому мышлению является работа Дайаны Халперн, американской ученой - психолога, написанной в 1996 году, и выпущенной в русском переводе под названием «Психология критического мышления».

В своей работе Дайана Халперн определяет критическое мышление как использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Критическое мышление, по мнению Халперн, отличается взвешанностью, логичностью и целенаправленностью. Таким образом, критическое мышление может быть определено как направленное мышление.

Мы же в своей работе хотели бы сделать акцент не на то, что такое критическое мышление и насколько оно нам необходимо, а на то как можно обучить критически мыслить обычного школьника, каким образом учитель должен действовать, и какова будет реакция учеников на новый для них процесс обучения.

• И так, нашей целью является изучение способов обучения детей критически мыслить.
• Согласно с целью, задачи нашего исследования следующие:
• проанализировать научно-методическую литературу по проблеме критического мышления;
• определить понятие «мышление» и сферы его применения;
• установить разницу между творческим и критическим мышлением;
• определить значимость навыков критического мышления в современном мире;

изучить пути и способы обучения детей критически мыслить;

• разработать ряд практических занятий по английскому языку, целью которых будет развитие критического мышления в условиях общеобразовательной школы.

В нашей работе мы будем руководствоваться следующими понятиями:

• Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности (6).
• Критическое мышление - процесс оценки и категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний, оно включает в себя установку, владение фактами и ряд навыков мышления (6).
• Творческое мышление - мышление, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей.
• Интеллект - [лат. intellectus - разумение, понимание, постижение] - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций И. отождествляют с системой умственных операций (13).
• Навык - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают Н. перцептивные, интеллектуальные, двигательные (13).

Анализ - метод научного исследования (познания) явлений и процессов, в основе которого лежит изучение составных частей, элементов изучаемой системы.

Глава 1. Теоретический аспект реализации технологии критического мышления в педагогическом процессе.

Любой педагогический процесс ставит перед собой определенные цели, наиболее часто одной из таких целей является освоение учеником системой знаний по данной теме. В наше время уже не ставится под сомнение то, что знания наиболее успешно усваиваются учеником, если он добывает их сам, или еще успешнее если он сам их создает. В последнем случае нам точно не обойтись без мышления.

Мышление и знание - это два понятия, которые всегда идут рука об руку и никогда не расстаются. Для того чтобы достигнуть цели нашего исследования мы решили первоначально определить, что же такое мышление, затем что такое критическое мышление и почему именно оно имеет непрерывную связь с понятием «знание».

Знание - не статично. Оно не может быть передано от человека к человеку, подобно тому, как мы переливаем воду из сосуда в сосуд. Оно динамично. Разумеется, наивно думать, что мы все должны начинать с нуля и снова изобретать колесо. Мы опираемся на знания, созданные кем-то, чтобы создавать новые знания (12,21).

Дайана Халперн в своей работе о критическом мышлении писала, что её книга о мышлении и знании и о связи между ними, имея ввиду такое мышление, которое позволяет нам использовать ранее приобретенные знания, чтобы создавать новые знания.

Резник (психолог) так же рассматривает понятие знание, он пишет: «Знание не считается больше отражением того, что было дано человеку извне; это индивидуальная конструкция, которой человек придает смысл, соотнося элементы знания и опыта с некоторой организующей схемой».

Знание - это в некоторой степени теоретический компонент любого исследования, в том числе и нашего, именно поэтому первая глава нашей работы посвящена теоретическим знаниям в области критического мышления.

1.1 Понятие мышления. Сферы его использования.

Мышление – это познавательный психический процесс обобщенного и опосредованного отражения связей и отношений между предметами объективной действительности. Мышление определяется как процесс, связанный с обработкой информации, либо полученной через ощущения, либо сохраненной в памяти в результате личного опыта, с тем, чтобы быть в состоянии реагировать в новой ситуации (14,1).

Понятие мышления широко применяется во многих сферах человеческой деятельности. Оно является основополагающим в психологии, философии, педагогике и так далее.

В психологии выделяют следующие отличительные признаки мышления:

1. Основная функция ощущения и восприятия – это отражение свойств конкретных предметов внешнего мира. Основная функция мышления – выявление внутренних связей в предметах. Эти внутренние связи скрыты от непосредственного изучения с помощью органов чувств;

2. Чувственное познание осуществляется непосредственно при взаимодействии с внешним миром. Мышление опирается в своем познании на эти чувственные образы;

3. Мышление может быть оторвано от реального мира, так как для познания может использовать «заместитель» предметов внешнего мира – знак, символ. Опосредовано мышление обычно словом, но может использовать для процесса познания предмета и другой предмет, и образ предмета;

4. Мышление протекает не только с использованием результатов чувственного познания или опосредованное словом, но и в целом с опорой на знания, приобретенные ранее;

5. Особенность получения результата мыслительного процесса связана с тем, что мыслительные результаты изначально носят обобщенный характер;

6. Мышление благодаря своей независимости от реального мира, обобщенности мыслительных образов оторвано и от времени. Мы можем мыслить не только в категориях настоящего, но и прошлого, и будущего. Именно через мышление человеком осуществляется связь всех трех времен, в которых мы себя осознаем, а также связывает время и пространство (14,1).

И так, мышление - основной путь познания. Как известно, одной из главных задач современного образования является задача научить ребенка мыслить, находить необходимую ему информацию, осмысливать и анализировать ее. Теперь, когда мы разобрались с понятием мышления, нам необходимо углубиться в понятие критического мышления, и дать ему определение. Критическое мышление - основной путь к истинному знанию, то есть оно обозначает мышление оценочное, рефлексивное, это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения информации на личный жизненный опыт. В следующей части нашего исследования мы подробно рассмотрим критическое мышление и его отличие от творческого.

1.2.Понятие «критическое мышление». Различие критического и творческого мышлений.

Анализ зарубежных, а также отечественных исследований показал, что не существует единого определения критического мышления. Многие ученые дают свое определение этого понятия. Д. Дьюи описывал критическое мышление как сложную, связанную с поступками человека, основанную на содержании сеть деятельности, вовлекающей всего человека. Современные исследователи Д.Х. Кларк и А.У. Бидл определяют это понятие как процесс, при помощи которого разум перерабатывает информацию, чтобы понять установившиеся идеи, создать новые идеи или решить проблемы.

Р.Пол посвятил много работ вопросу о критическом мышлении, он считает, что критическое мышление - это организованное, рациональное, самонаправленное мышление, которое умело преследует цель мышления в некоторой сфере знаний или интересов человека. По мнению Б.Бейера, критическое мышление - это способ оценки аутентичности, ценности или точности чего-либо (15, 1).

Российские исследователи приходят к собственному определению понятия "критическое мышление". Они трактуют его как способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям вопросам, и проблемам (15, 1).

Как видно из приведенных определений, критическое мышление представляется сложным, многомерным и многоуровневым явлением. В определениях подчеркивается либо один, либо другой аспект этого вида мышления. Обобщая эти определения, А. Веретенникова, долгое время изучающая эту проблему как в США, так и в России, определила, что наиболее приемлемым будет такое определение, в котором отражена его универсальность, и поэтому рассматривает критическое мышление как систему психических состояний, процессов и свойств, направленных на продуцирование оценки.

Однако «продуцирование оценки» не всегда возможно и необходимо, поэтому мы склонны согласиться с определением данным русскими авторами (приведенным ранее), так как считаем его более полным и ясно выраженным.

Критический и творческий способы мышления являются конкурирующими между собой. Критическое мышление направлено на выявление недостатков достоинств в суждениях других людей, на проведение информации через себя, сквозь свой личностный жизненный опыт, на поиск истины. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить, и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено (3, 42).

1.3 Значение формирования и развития у учащихся навыков критического мышления в процессе их обучения и воспитания.

Известно, что любое новшество встречает на своем пути и безоговорочное одобрение, и сдержанную поддержку, и отчаянное сопротивление. Консерваторов, которые отвергают идеи и принципы новых подходов к образованию, не так уж и мало (4, 165).

И все же, как показывает практика, учителя, готовые к внутренним изменениям, начинают воспринимать новые идеи и ценности открытого образования как свои собственные, невзирая на авторитеты. Эти учителя хотят, чтобы их ученики не столько заучивали материал, сколько старались думать категориями науки, которая лежит в основе преподаваемой ими учебной дисциплины, чтобы школьники и студенты и студенты становились достойными носителями культурных традиций своей страны и своего народа и стремились понимать и принимать культуру других наций. В результате стратегии и приемы, лежащие в основе новых подходов к обучению, становятся не только частью их педагогического арсенала, но и действенным средством для достижения этих задач.

Однако существует и другая крайность: некоторые учителя, например, воспринимают новую для них педагогическую технологию как панацею от всех бед (4, 166).

Для того чтобы определить значение формирования навыков критического мышления в России, мы решились на одно маленькое, ранее не планированное, исследование. Суть данного исследования состояла в сравнении развитости критического мышления у русского и американского ученика, а, следовательно, и в сравнении значимости развития критического мышления для России и США.

Дайана Халперн в своей книге пишет о проведенном учеными-психологами исследовании: детям 9 лет предлагалось ответить на вопрос: «Джейсон купил три коробки карандашей. Что еще вам нужно знать, чтобы определить, сколько он купил карандашей?»

Лишь 35% отвечавших сообразили, что нужна информация о том, сколько карандашей было в каждой коробке.

• Такое же исследование мы провели в России, выяснилось, что верный ответ написали 71% отвечавших. Проведенное исследование четко дало понять, что:
• «ДА» для США это первоочередная задача развивать критическое мышление у подрастающих поколений, также и было сказано на собрание Национального комитета по задачам в сфере образования в 1991 году: «Доля выпускников колледжей, способных критически мыслить, плодотворно работать в коллективе и решать поставленные задачи, должна существенно возрасти» (National Education Goals Panel, 1991, p.237).
• «НЕТ» технология критического мышления - это не панацея от всех бед, но смысл её образовательного подхода состоит не в строгом следовании алгоритму тех или иных приемов, а в свободном творчестве педагогов и учеников, работающих с её использованием (4, 168).

Из этих слов Заир-Бек следует, что эта технология и не претендует на статус панацеи.

«Да» технология критического мышления, так или иначе, в различных формах всегда использовалась русскими педагогами, поэтому преувеличивать ее значение не стоит. Так многие учителя - консерванты отказываются принимать и применять новые технологии, включая эту.

Решить проблемы неприятия новых идей помогает кропотливая работа тренеров в период между семинарами. Консультации, практическая помощь в разработке уроков (4, 167).

• Все это поможет учителям приспособиться к постоянно изменяющейся действительности педагогического процесса и «идти в ногу со временем», ведь новая технология приходит или возникает тогда, когда она необходима.

«ДА» технологию стоит использовать на уроках в общеобразовательной школе (она очень хорошо поднимает мотивацию к изучению предмета, из-за использования интересных и разнообразных форм).

И так, в России задача развития критического мышления поставлена на первый план, так же как и в США, но по результатам проведенного исследования сразу понятно, что критическое мышление у русских детей достаточно развито (для уровня 2 класса, развито вполне хорошо), а, следовательно, форсировать значение развития критического мышления не следует.

Но, для того чтобы в России не сложилась такая же ситуация, как и в США, технология безусловно должна внедряться в образовательный процесс и развиваться индивидуально каждым учителем и детьми в нем.

1.4. Основные технологии развития критического мышления.

Уже сейчас существует огромное количество технологий развития критического мышления. Несмотря на то, что эта технология появилась в отечественном образовании сравнительно не давно, она настолько заинтересовала русских учителей, что в одночасье появились технологии развития критического мышления практически по каждому преподаваемому в школах предмету. Например: Технология критического мышления на уроках русского языка, на истории, на уроках иностранного языка, на ОБЖ, технология развития критического через чтение и письмо и т.д.

Все эти технологии, в сущности, ничем не отличаются, и в их основе по-прежнему лежит одна - основополагающая технология.

Эта основополагающая технология состоит из определенных этапов, таких как:

Вызов - Осмысление новой информации (Смысловая стадия) - Рефлексия (или Размышление, в некоторых редакциях).

Учащиеся «вспоминают», что им известно по изучаемому вопросу, систематизируют информацию до ее изучения; задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формулируют собственные цели (1, 155).

Известно, что хорошо усваивается информация, которая актуальна.

Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе.

Этап осмысления предполагает ввод новой информации и соответственно ее осмысление.

Учащиеся читают (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях (1, 155).

Последний этап в базовой модели критического мышления – рефлексия (размышление) – является особо значимым, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание уже вновь обретенной информации. Все этапы не просто взаимосвязаны, но и взаимозависимы. Технология критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие приемы учебной работы по видам учебной деятельности, в пошаговой реализации каждого этапа занятия. Существуют конкретные приемы и стратегии для работы на этапе вызова, на этапе осмысления и на этапе размышления. Каждый прием, стратегия в критическом мышлении имеют своей целью раскрыть творческий потенциал обучаемых.

Выводы по первой главе.

И так мы уже рассмотрели теоретический аспект реализации технологии критического мышления в педагогическом процессе, при этом мы узнали, насколько значима эта инновация для российского образования, какие существуют пути развития критического мышления и рассмотрели основополагающую технологию. Мы достаточно углубленно исследовали процесс мышления с психологической и педагогической точки зрения, затем разобрались в чем принципиальное отличие критического и творческого мышления, и рассмотрели их сходства.

Все это мы сделали для того чтобы теперь мы смогли посмотреть и показать Вам насколько же работает эта технология и что является ее результатом.

Задачи, которые мы ставили перед собой в первой главе, считаем выполненными, а значит, мы можем перейти ко второй главе, а именно к непосредственному описанию использования технологии критического мышления в образовательном процессе.

Глава 2. Описание опыта использования технологии критического мышления в образовательном процессе.

Эту главу мы решили посвятить накопившемуся опыту в работе по исследуемой технологии. Выбрана нами тема была не случайно, еще при обучении в педагогическом колледже, во время прохождения темы «Технология критического мышления», мы уже проводили и анализировали уроки по этой технологии. И хотя, большинство студентов педагогику не сильно любят (мы думаем из-за обширного объема информации, который надо просто учить), эта тема всегда вызывала в студенческих сердцах некое пробуждение после долгого сна.

Такое пробуждение не было внезапным, ведь необыкновенные формы проведения, разнообразные темы при обсуждении и проигрывании каждой технологии и отдельных ее частей, просто не могут оставить никого равнодушным, особенно если до этого вам три года подряд читали лекции.

В педагогической деятельности опыт - это, наверно, самое главное, опыт учит учителей правильному отношению к детям и родителям, только опытным учителям родители хотели бы отдавать на обучение своих детей, только опытный учитель способен правильно и быстро реагировать на происходящее в коллективе учеников, класса, или коллег.

И так, эта глава посвящена опыту, который мы смогли приобрести за достаточно короткий промежуток времени, надеемся, что, он будет Вам полезен.

2.1 Разработка и анализ уроков с использованием различных технологий развития критического мышления.

Урок на развитие критического мышления прием «Чтение с остановками».

Класс: 5 класс (4 год изучения)

Время: 45 минут

• Тема: Животные

Цель: Развитие критического мышления, посредствам чтения и размышления.

Задачи:

Практическая

• Знать слова и выражения, тематические названия: the grain of wheat, fluffy yellow chicks, busily scratching etc.; применять полученные знания в обсуждении.

Образовательная

• Овладение новыми средствами выражения мысли, расширение лексического запаса, овладение культурой и техникой чтения.

Развивающая:

• Развитие памяти, воображения, мышления, речи, познавательной активности; тренировка речевого аппарата, формирование умений аудирования, чтения, говорения.

Воспитательная

1. Формирование умения общения, навыков интеллектуального труда; эстетическое воспитание, интернациональное воспитание.

Оборудование: доска, раздаточный материал.

Ход урока.

Приветствие.

Стадия «Вызова» Метод «Кластер» на доске:

The grain of wheat 

Can you say any associations with these words?

(Учитель записывает ассоциации детей на доске)

Стадия «Осмысление материала»

“The little red hen and the grain of wheat”:

What do you think what the text is about?

What kind of text is it? (fairy tails, detective story or anything else?)

Выдается первая часть текста, ученики читают ее вслух.

Once upon a time there was a little red hen who lived in a big farm-yard. She had three fluffy yellow chicks.

One morning as they were busily scratching about the yard, looking for something to eat, the little red hen found a grain of wheat.

Excitedly she called to the cat? And the duck? And the pig? Who lived in the farm-yard with her.

“Look!” she said. “See what I have found. Who will help me plant this grain of weat?”

“Not I,” said the duck. “I must go down to the pond for a swim.”

“Not I,” said the cat. “I have some visitors coming in a few minutes.”

“Not I,” said the pig. “I don’t know how to do anything like that.”

They went away from the little red hen as fast as they could and stayed over at the other end of the farm-yard where they could be idle.

Station №1. Учитель задает вопросы:

Can you say now what kind of text it is? (fairy tails, detective story or anything else?)

Why do you think so?

Who is the main character of this fairy tail?

What can you say about her?

What would you do if you were the cat, the duck or the pig?

What can you say about the hen’s feelings?

Guess, what will happen next?

Выдается вторая часть текста, ученики читают ее вслух.

The little red hen and her three fluffy yellow chicks had dug a little hole in which to put the grain of wheat. They covered it lightly with earth. After few days, several little green shoots appeared.

The wheat grew and grew.

“Now, who will water the weat?” asked the little red hen one day.

“Not I,” said the duck. “I have some other things to do just now.”

“Not I,” said the cat. “I have to take a little nap.”

“Not I,” said the pig. “I have to go and refresh myself in the shed.

“Then I will”, said the little red hen, and she did.

Station №2. Учитель задает вопросы:

What would you do if you were the cat, the duck or the pig?

What would you do if you were the hen now?

What can you say about the hen’s feelings?

What would you feel if you were the hen?

Have you ever felt anything like this?

Have you ever been in a similar situation?

Guess, what will happen next?

Выдается третья часть текста, ученики читают ее вслух.

After a while the wheat began to ripen.

“What fine wheat we have,” said the cat, the duck and the pig.

“Yes, indeed, it is time to reap the weat,” said the little red hen.

“Who would like to reap it for us?”

“Not I,” said the duck.

“Not I,” said the cat.

“Not I,” said the pig.

“Very well, then I will”, said the little red hen.

She cut the haeds off the grain very garefully and put them in a bag.

Station №3. Учитель задает вопросы:

What would you do if you were the cat, the duck or the pig?

What would you do if you were the hen now?

Do you know how weat becomes the loaf of bread?

Guess, what will happen next?

Выдается четвертая часть текста, ученики читают ее вслух.

Then she called to the cat, the duck, and the pig.

“Now, who will take this weat to the mill to be ground into flour?” she asked.

“Not I,” said the duck. “You know i cannot carry such a heavy load.”

“Not I,” said the cat. “The dust would get into my nose and make me sneeze.”

“Not I,” said the pig. “I don’t know where the mill is.”

“Very well, then I will”, said the little red hen.

So the little red hen went to the mill, and in a few hours she was back with a sack of fine flour.

Station №4. Учитель задает вопросы:

What would you do if you were the cat, the duck or the pig?

What do you think why they don’t want to help the hen?

How can you describe their characters?

What would you do if you were the hen now?

Do you know how flour becomes the loaf of bread?

Guess, what will happen next?

Выдается пятая часть текста, ученики читают ее вслух.

“Now, who is going to bake this bread?” asked the little red hen.

“Not I,” said the duck.

“Not I,” said the cat.

“Not I,” said the pig. “I am afraid that I should burn it.”

“Very well, then,” said the little red hen. “I will do it.”

So the loaf of bread was baked, and it was beautiful golden and crusty.

Station №5. Учитель задает вопросы:

What would you do if you were the cat, the duck or the pig?

What do you think why the hen asked them to help again and again?

Guess, what will happen next?

Выдается шестая часть текста, ученики читают ее вслух.

The little red hen put it on the kitchen table, and the cat, and the duck, and the pig came into the house and looked at it longingly.

“Well now, who is going to eat this loaf of bread?” asked the little red hen.

“I will,” said the pig .

“I will,”said the cat.

“I will,” said the duck quickly.

They crowded around the loaf of bread but none of them dared to touch it.

Station №6. Учитель задает вопросы:

What would you do if you were the cat, the duck or the pig?

What do you think the hen gives them to eat?

What would you do if you were the hen?

Guess, what will happen next?

Выдается седьмая часть текста, ученики читают ее вслух.

“Oh, no, you won’t,” said the little red hen. “I am going to eat it myself.”

Then she called her little chicksand they ate the whole loaf of bread together.

Not a crumb was left for the duck, the cat, or the pig.

Station №7. Учитель задает вопросы:

What would you feel if you were the cat, the duck or the pig?

1. What do you think the hen were right to punish them?

What would you do if you were the hen?

How the cat, the duck and the pig will act next time?

Стадия «Рефлексия»

1. Учитель задает вопросы:
2. What do you think about this story?
3. Do you like it or not? Why?

Прием «Синквейн»

a noun

two adjectives

three verbs

a phrase which consists of 4-5 words

a synonym (7).

Урок на развитие критического мышления прием «Зигзаг».

Класс: 5 класс (4 год изучения)

Время: 45 минут

Тема: Настоящее простое и длительное время

• Цель: Развитие критического мышления, посредствам чтения, самообучения и взаимообучения.

Задачи:

Практическая

• Знать слова и выражения, тематические названия: Present Simple, Present Continuous etc.; применять полученные знания в обсуждении.

Образовательная

• Овладение новыми средствами выражения мысли, расширение грамматических знаний, овладение культурой и техникой чтения и говорения.

Развивающая:

• Развитие памяти, воображения, мышления, речи, познавательной активности; тренировка речевого аппарата, формирование умений аудирования, чтения, говорения.

Воспитательная

Формирование умения общения, навыков интеллектуального труда; эстетическое воспитание, интернациональное воспитание.

Оборудование: доска, раздаточный материал.

Прием «Зигзаг» относится к группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

1. Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.

Ход урока.

Приветствие.

Стадия «Вызова» Метод «Кластер» на доске:

Present Simple Present Continuous

1. Ученики в данном случае называют не свои ассоциации, а пытаются вспомнить, что про эти времена они знают, так как данный урок направлен на закрепление материала и углубление знаний по данной теме.
2. Стадия «Осмысление материала». Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например «кластер», «инсерт»). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.

Стадия «Рефлексия». Во вновь организованных группах дети делятся полученными знаниями и создают общую презентацию, которой затем делятся с классом.

Выдаваемые части:

Первая группа.

Времена группы Simple – The Present Simple Tense / Настоящее простое время

Present Simple Tense (настоящее простое время) в общем смысле обозначает действие, совершающееся в настоящем.

Образование Present Simple Tense

Present Simple совпадает с формой инфинитива (без частицы to) во всех лицах, кроме 3-го лица единственного числа, принимающего окончание -s:

I (we, you, they) work.

He, she, it works.

Правила образования и чтения окончания -s см. Правила чтения и образования -s форм

Вопросительная форма образуется при помощи вспомогательного глагола do в настоящем времени (do со всеми лицами, кроме 3-го лица ед. ч., с которым употребляется does) и формы инфинитива (без to) смыслового глагола, причем вспомогательный глагол ставится перед подлежащим:

Do I work?

Does he (she) work?

В специальном вопросе вспомогательный глагол ставится перед подлежащим, а перед вспомогательным глаголом используется нужное вопросительное местоимение:

Where do I work?

Why does he work?

With whom do you work?

В вопросе к подлежащему вопросительное местоимение who ставится перед сказуемым вместо самого подлежащего (в данном вопросе нет вспомогательного глагола, а смысловой глагол принимает форму 3 л. ед.ч., то есть окончание -s):

Who works?

Отрицательная форма образуется при помощи вспомогательного глагола do в настоящем времени (do и does), частицы not и формы инфинитива смыслового глагола (без to).

I do not work.

He does not work.

В вопросительно-отрицательной форме частица not ставится непосредственно после подлежащего:

Do I not work?=Don't I work?

Does he not work?=Doesn't he work?

В разговорной речи используются сокращения

do not=don't

does not=doesn't

do you = d'you

I don't work

Don't I work?

Doesn't he work?

D'you work?

Вторая группа.

Употребление Present Simple Tense

Present Simple употребляется:

1. Для выражения обычного, регулярного действия, т.е. действия, происходящего вообще, а не в момент речи (сейчас):

The postman brings us the newspaper in the morning. – Почтальон приносит нам газету утром. (обычное действие)
He lives in Moscow. – Он живет в Москве. (постоянное действие)
He speaks English well. – Он хорошо говорит по-английски. (действие, свойственное подлежащему).

2. Для выражения действия, совершающегося в момент речи (вместо Present Continuous), с глаголами, не употребляющимися в Continuous (to see, to hear, to recognize, to want, to understand и др.) (подробнее см. Глаголы, не имеющие форм Continuous):

I see a ship in the distance. – Я вижу судно вдали.
Don't talk so loudly, I hear you well. – Не говорите так громко, я слышу вас хорошо.
I don't understand this sentence. – Я не понимаю этого предложения.

3. Для выражения будущего действия (вместо Future Simple) в придаточных предложениях условия и времени, которые вводятся союзами if если, unless если ... не, provided that при условии если, when когда, until, till до тех пор пока ... не, as soon as как только, as long as пока, before прежде чем и т.д.

В русском языке в соответствующих придаточных предложениях употребляется будущее время:

If he comes, I shall ask him about it. – Если он придет, я спрошу его об этом.
I shall sit here until she returns. – Я посижу здесь, пока она не вернется.

4. Для выражения будущего действия (как и настоящее время в русском языке) с глаголами, обозначающими движение: to leave уезжать, to start отправляться, to sail отплывать, to return возвращаться, to arrive приезжать, прибывать, to go уходить, уезжать, to come приходить, приезжать. При этом в английском предложении (как и в соответствующем русском) обычно имеется обстоятельство времени, указывающее на будущее время:

Does your wife arrive on Monday? – Ваша жена приезжает в понедельник?

Сводка случаев употребления Present Simple Tense

1. Обычное, регулярное действие, свойственное подлежащему.
2. Действие, происходящее в момент речи (вместо Present Continuous Tense).
3. Будущее действие в придаточных предложениях условия и времени.
4. Будущее действие с глаголами движения.

Третья группа.

Времена группы Continuous – The Present Continuous Tense Настоящее длительное время

Present Continuous Tense (настоящее длительное время) обозначает длительное действие, совершающееся в настоящем.

Образование Present Continuous Tense

Present Continuous образуется при помощи вспомогательного глагола to be в настоящем времени (am, is, are) и формы причастия настоящего времени (Present Participle) смыслового глагола, т.е. глагола с окончанием -ing:

I am working.

He is working.

We are working.

В вопросительной форме вспомогательный глагол ставится перед подлежащим:

Am I working?

Is he working?

Are you working?

В специальном вопросе вспомогательный глагол ставится перед подлежащим, а перед вспомогательным глаголом используется нужное вопросительное местоимение:

Where am I working?

Why is he working?

With whom are you working?

В вопросе к подлежащему вопросительное местоимение who ставится перед сказуемым вместо самого подлежащего (в данном вопросе всегда используется вспомогательный глагол is):

Who is working?

Отрицательная форма образуется при помощи частицы not, которая ставится после вспомогательного глагола:

I am not working.

He is not working.

We are not working.

В вопросительно-отрицательной форме частица not ставится непосредственно после подлежащего или перед подлежащим, образуя сокращенную форму вспомогательного глагола и частицы:

Am I not working?

Is he not working? (Isn't he working?)

Are we not working? (Aren't we working?)

В разговорной речи используются сокращения:

I am= I'm

He (she, it) is =He's (she's, it's)

We (you, they) are=we're (you're, they're)

am not='m not

is not= isn't='s not

are not=aren't='re not

He's working.

He isn't working. = He's not working.

Aren't they working?

При присоединении окончания –ing к основе инфинитива на письме происходят некоторые изменения.

Четвертая группа.

Употребление Present Continuous Tense

Present Continuous употребляется:

1. Для выражения длительного действия, совершающегося в момент речи:

Не is reading a book. - Он читает книгу (сейчас).

Наличие слов, обозначающих момент речи, как now сейчас, теперь, at this moment в настоящий момент, не обязательно, поскольку сама форма времени выражает, что действие совершается в момент речи.

Примечание. Следует иметь в виду, что существуют глаголы, которые не употребляются во временах группы Continuous (Подробнее см. в Глаголы, не имеющие форм Continuous).

2. Для выражения длительного действия, совершающегося в настоящий период времени, хотя и не обязательно в момент речи:

Не is writing a new play. Он пишет новую пьесу. (не прямо сейчас, но в данный период жизни)

That firm is carrying on negotiations for the purchase of ore. - Эта фирма ведет переговоры о покупке руды.

3. Для обозначения действий, являющихся постоянной характеристикой определенного человека. Речь говорящего в этом случае приобретает эмоциональный оттенок (раздражение, похвала, осуждение и т.п.). В таких предложениях, как правило, есть наречия always, constantly.

Oh, I have no patience with you! Why are you always losing your keys?

4. Для выражения будущего длительного действия (вместо Future Continuous) в обстоятельственных придаточных предложениях условия и времени, которые вводятся союзами if, when, while и т. д. (Подробнее см. раздел):

If I am sleeping when he comes, wake me up, please. Если я буду спать, когда он придет, разбудите меня, пожалуйста.
I shall be reading the newspaper while you are writing your grammar exercises. Я буду читать газету, в то время как вы будете писать грамматические упражнения.

5. Для обозначения будущего действия (как и настоящее время в русском языке), когда выражается намерение совершить действие или уверенность в его совершении (часто с глаголами движения to arrive прибывать, to come приходить, to go идти, to return возвращаться, to sail отплывать и др.). В этом случае в английском предложении, как и в русском, обычно имеется обстоятельство времени, указывающее на будущее время:

They are going to the theatre tonight. Они идут сегодня вечером в театр.
Не is taking his examination on Friday. Он держит экзамен в пятницу.
She is leaving by the five o'clock train. Она уезжает пятичасовым поездом.

Сводка случаев употребления Present Continuous Tense

1. Длительное действие, совершающееся в момент речи.
2. Длительное действие, совершающееся в настоящий период времени.
3. характеристика чего-либо с эмоциональным оттенком.
4. Будущее длительное действие в придаточных предложениях условия и времени.
5. Будущее действие, когда высказывается намерение совершить действие или уверенность в его совершении.

Урок на развитие критического мышления прием «Инсерт».

Класс: 5 класс (4 год изучения)

Время: 45 минут

Тема: Животные

Цель: Развитие критического мышления, посредствам чтения, самообучения и взаимообучения.

Задачи:

• Практическая

Знать слова и выражения, тематические названия: a croc, to grow up, amazing, a spider, a pet, an insect, a snooker, fur, an iguanas, popular, to look like, etc.; применять полученные знания в обсуждении.

• Образовательная

Овладение новыми средствами выражения мысли, расширение грамматических знаний, овладение культурой и техникой чтения и говорения.

• Развивающая:

Развитие памяти, воображения, мышления, речи, познавательной активности; тренировка речевого аппарата, формирование умений аудирования, чтения, говорения; расширение кругозора.

• Воспитательная

Формирование умения общения, навыков интеллектуального труда; эстетическое воспитание, интернациональное воспитание.

Оборудование: доска, раздаточный материал.

Ход урока.

1. Приветствие.
2. Стадия «Вызова»: обсуждение вопроса «Children, do you know any amazing facts about animals, or probably funny stories about them?»
3. Стадия «Осмысления материала»: каждому ученику выдается красочный текст о животных (соответствующий уровню знаний детей).

Ученикам предлагается заполнить таблицу, кратко делая записи - пометки в ней:

" V " - уже знал

" + " - новое

" - " - думал иначе

" ? " - не понял, есть вопросы

1. Стадия «Рефлексии»: Обсуждение получившихся таблиц, нахождение новых тем для изучения, интересных детям.

Ученики в данном случае сами выбирают следующую тему, которую они хотели бы изучить, то есть становятся равноправным субъектом процесса обучения.

2.2. Портфолио как метод развития критического мышления.

Термин «портфолио» в образовании понимается не так, как в сфере бизнеса или кадровой службе. Преподаватели используют его для развития у учеников умения анализировать и оценивать процесс собственного развития. Психологи часто говорят: «Осознал - значит изменился». Метод портфолио как раз и направлен на то, чтобы сделать процесс подобного осознания управляемым, целенаправленным и, в хорошем смысле слова, обыденным, повседневным (2, 264).

Внешне портфолио выглядит как набор каких-либо работ учащихся: это может быть папка с продуктами творческой деятельности учеников, фрагментами разнообразных интервью, работой над ошибками, отзывами одноклассников или преподавателей, рисунками, схемами; это могут быть 3-4 листа формата А4, скрепленные степлером, а может быть ряд фотографий, объединенных некой сюжетной линией и снабженных комментариями. «Чем же это не привычная тематическая папка? - может спросить специалист в области истории педагогики. - Этот метод не является новым уже в 30-х годах». И да и нет (2, 264).

Разумеется, сама идея собирать документы, работы в определенном порядке, анализировать их и обобщать не является новой. Но, во-первых, мы не претендуем на принципиальную новизну в использовании этого метода. Для любого исследователя умение определять направление в собственном поиске, умение анализировать собранные данные являются само собой разумеющимися. Проблема в том, что у учеников эти умения не являются сформированными к окончанию школы (2, 264).

Метод портфолио как раз и содействует развитию указанных характеристик.

Во-первых, метод портфолио представляет собой не только воплощение идеи активного сбора информации, сведений, но и подробный алгоритм исследовательских умений в процессе работы с информацией (2, 265).

Согласно К. Берк, портфолио - это набор работ учащихся, который связывает отдельные аспекты их деятельности… в более полную картину(2, 265).

Разные исследователи, практики рекомендуют использовать портфолио, поскольку они могут быть полезны:

• как инструменты (средства), используемые при обсуждении результатов обучении с одноклассниками, учителями и родителями;
• как возможность для рефлексии учащимися собственной работы;
• для подготовки и обоснования целей будущей работы;
• как документ, в котором отражено развитие студента, и результаты его самовыражения;
• как возможность для учащихся рефлексии собственных изменений;
• как возможность для учащихся самим установить связи между предыдущими знаниями и новыми знаниями (2, 265).

Портфолио бывают разных видов:

1. практико-ориентированные. Их цель - анализ практической деятельности;
2. проблемно-ориентированные. В данном случае портфолио является средством повышения качества решения проблемы;
3. тематические. Этот вид портфолио посвящен анализу, разработке различных аспектов темы (2, 266).

По времени портфолио бывают недельными, четвертными и годовыми.

По цели использования портфолио бывают следующие: портфолио достижений, портфолио личностного развития, презентационные и т.д.(2, 266).

Вид портфолио преподаватель выбирает, основываясь на целях курса и возможностях учеников (2, 266).

Перед тем как вводить портфолио в практику обучения, нужно все хорошо взвесить и продумать.

Вопросы, на которые необходимо ответить перед началом использования системы портфолио:

1. Каковы цели использования портфолио?
2. Из каких компонентов будет состоять портфолио?
3. Какие специфические компоненты должны быть включены в портфолио?
4. Каким образом будет происходить процесс оценки портфолио?
5. Как будет выглядеть портфолио?
6. Как будет происходить обсуждение портфолио? (2, 266).

Мы используем метод портфолио на практике с учениками 5 класса. Портфолио сопровождает учеников в течение всего года. В портфолио включаются все изучаемые темы. Портфолио состоит из: домашних работ учащихся, результатов групповых работ, проектных работ, письменных работ, заполненных учащимися анкет (о себе, о своей семье, о друге, о любимом актере и т.д.), грамот и знаков отличий.

В нашем случае происходит оценивание каждой составной части портфолио отдельно, в связи с критериями, определенными преподавателем и учениками заранее. Затем портфолио целиком выставляется на «суд» самих учащихся, выбираются лучшие, все портфолио обсуждаются на конференции «Круглый стол».

Наиболее важным требованием к портфолио является творческая оформление.

Метод портфолио безусловно успешен и для учителя, так как он видит через него не только знания учащегося, но и отношение к предмету, а следовательно может его изменить, и для ученика, так как творческая свобода действий приятна практически всем школьникам, любого возраста.

2.3. Разработка методических рекомендаций по реализации технологии критического мышления.

В первую очередь нам хотелось бы еще раз сделать акцент на то, что учитель в современном мире должен быть открыт перед инновациями образования, так как только открытый учитель может постоянно самосовершенствоваться, находить новые пути обучения и воспитания, а, следовательно, и развивать эти качества в своих учениках.

Разработанные нами рекомендации по реализации технологии критического мышления мы решили представить в качестве, так называемой, «памятки учителю».

Памятка учителя, реализующего технологию критического мышления.

1. Всегда помните, что в данной технологии ученик - субъект, а не объект процесса обучения, следовательно, и относиться к нему нужно как к «сотруднику», а не как к «подчиненному»;
2. Тема проводимого урока по данной технологии должна быть либо выбрана самими детьми, либо учителем, но при этом она должна действительно интересовать учеников;
3. Цели и задачи должны быть четко определены;
4. Приемы должны быть, прежде всего, оптимальны, и конечно соответствовать возрастным и другим особенностям учеников;
5. В связи со сложностью приемов, их проведение должно быть четко спланировано и организованно;
6. Так как ученик - субъект процесса обучения, обсуждение проведенного занятия, должно проходить «на равных» с обязательным участием учеников, например на конференции «Круглый стол»;
7. После обсуждения проведенного занятия, должны ставиться новые цели учениками и учителем, так как процесс обучения бесконечен и на достигнутом не заканчивается.

Естественно, что как только учитель сам столкнется с технологией критического мышления, выше приведенная памятка будет дополнена, так как все рекомендации, выявленные нами, обобщены, а процесс обучения индивидуален, и проходит у каждого ребенка, в каждом классе абсолютно по-разному.

Выводы по второй главе.

И так, мы рассмотрели во второй главе виды, приемы работы в классе в рамках технологии критического мышления. Все представленные нами занятия были использованы на практике, в связи с чем, мы готовы сделать некоторые выводы:

• Занятия по технологии критического мышления высоко ценятся учениками;
• Занятия по технологии критического мышления поднимают мотивацию к обучению преподаваемого предмета;
• Занятия по технологии критического мышления развивают не только учеников, но и учителей, которые их проводят.

Так же во второй главе мы разработали свод рекомендаций для учителя, работающего по технологии критического мышления, которые будут полезны для тех, кто впервые взялся за этот путь обучения, и для тех, кто уже давно работает с ним.

Заключение.

Все наше достоинство - в способности мыслить.

Только мысль возносит нас, а не пространство и время, в которых мы ничто.

Постараемся же мыслить достойно - в этом основа нравственности.

Б. Паскаль

Школьные учебники становятся все толще. Количество учебных предметов, которые изучают современные ученики, все больше. А уровень знаний и уровень общеучебных умений современных учеников, по мнению многих учителей и преподавателей высшей школы, все ниже (1, 153).

Американские педагоги Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер разработали технологию развития критического мышления.

Она является относительно новой для России. С тех пор началось ее шествие по российским школам и вузам.

Майкл Фуллан - заметная персона на мировой арене борьбы за перемены в образовании, он возглавляет Институт образовательных студий Торонтского университета в Канаде. Фуллан считае, что главное не в том, правильны или неправильны выводы учителя, главное, чтобы размышления его были глубоки и тщательны, чтобы он четко формулировал свои установки и ценности - тогда есть надежда на перемены (9, 42).

Фуллан пишет: «Перемены принудительны; рост факультативен. Перемены грядут, и выбора у вас нет - они все равно наступят. Ваш выбор лишь в том, насколько успешно вы с ними справитесь. Или насколько успешно отвергнете» (9, 42).

Способность и готовность анализировать собственную профессиональную миссию и собственное преподавание - фундаментальные основы критического мышления. Чтобы учителя могли развивать навыки критического мышления у учащихся, им самим надо позволять критически мыслить о собственной практике, надо поощрять в них эту способность (9, 42).

В выше представленном небольшом абзаце описано все главное, что должно быть у учителя и у администрации школы или другого учебного заведения, по базовым аспектам технологии критического мышления.

В заключение мы решили так же включить основные принципы для учителей, которые так или иначе стремятся к переменам, сформулированные М. Фуллан и его коллегой Э. Харгривз:

1. Прислушивайтесь к своему внутреннему голосу и ясно формулируйте то, что он подсказывает.
2. Старайтесь размышлять о своих действиях - по ходу или сразу после них.
3. Развивайте в себе желание рисковать.
4. Доверяйте процессам не меньше чем людям.
5. Сотрудничая с другими, цените человека таким, каков он есть.
6. Работайте с коллегами.
7. Ищите разнообразие, избегайте штампов.
8. Пересмотрите вашу роль, чтобы она ощущалась и за стенами класса.
9. Приведите работу и жизнь в равновесие.
10. Поддерживайте в школьной администрации желание развивать у учителей интерактивные профессиональные умения и навыки, подталкивайте их к этому.
11. Занимайтесь непрерывным самосовершенствованием.
12. Отслеживайте и укрепляйте связь между вашим собственным развитием и развитием ваших учеников(9,43).

Столкнувшись с этими принципами, мы твердо решили включить их в заключение так как, нам кажется, что они полезны для учителей и в ежедневной рутинной работе, а не только при столкновении с инновациями, кроме того, действительно являются фундаментальными - по этим принципам нужно жить.

Технология критического мышления - тема не только актуальная для современного общества, но и очень интересная.

Во время изучения данной темы, мы обнаружил, что, несмотря на недавнее появление данной технологии в русской педагогической практике, что степень ее изученности достаточно высокая.

Полученные нами результаты подтвердили, что критическое мышление может быть развито под влиянием педагогических усилий, что технология повышает мотивацию к изучаемому предмету, а следовательно является действенной.

Существуют дальнейшие перспективы как для разработки новых видов, приемов работы в данной технологии, так и для исследования влияния на детей, учителей и, в общем, на процесс обучения занятий по технологии критического мышления.

Кроме того, предложенные в данной работе уроки по этой технологии могут быть использованы учителями английского языка с или даже без изменений.

Теоретическая ценность данной работы состоит в том, что мы попытались не только определить что же такое критическое и зачем оно нам необходимо, но и его значение в современной педагогической практике.

Практическая значимость работы заключается в разработке списка рекомендаций для использования технологии критического мышления и ряда занятий по данной технологии.

По завершению нашей исследовательской работы мы можем сделать вывод, что в процессе использования данной технологии происходит развитие и ученика и учителя, что делает ее наиболее ценной.

Литература.

1. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении.- СПб: Каро, 2006. -169с.
2. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития.- Издательство «Альянс «Дельта», 2003. - 284с.
3. Загашев И.О. Понятие «критическое мышление» и его характеристики //Перемена.-2004.-№3
4. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. - М.: Просвещение, 2004. -175с.
5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига: Эксперимент, 1995. -176с.
6. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/http://www.psychology-online.net/link.php?id=73
7. Викентьева И. Ода Синквейну//Перемена. -2002.-№3
8. Заир-Бек С.И. Поиски смысла и сопротивление стереотипов//Перемена.-2001.-№5
9. Поллок И. Новые программы требуют критического мышления//Перемена.-2002.-№3
10. Персон У-Б. Идеи без границ - роль проекта «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в международной реформе образования//Перемена.-2002.-№3
11. Чошанов М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. - М.: Народное образование, 1996. - 160с.
12. Халперн Д. Психология критического мышления. - СПб: Питер, 2000. - 503с.
13. http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex2/article/PS2/ps2-0241.htm
14. http://www.pcih.ru/ponmisl.html
15. http://www.prof.msu.ru/publ/book6/c62_03.htm