Внимание
материал

Внимание

Введение

На человека постоянно действует масса самых разных раздражителей. Сознание человека не в состоянии охватить одновременно и с достаточной ясностью все эти объекты. Что-то находится в поле ясного сознания, что-то осознаётся не вполне отчётливо, что-то весьма смутно, а многое и вообще не замечается. Из массы окружающих объектов – предметов и явлений – человек выделяет те, которые представляют для него интерес, соответствуют его потребностям, жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточения на нём. Это обеспечивается вниманием.

Внимание не есть такой же психический процесс, каким являются, например, мышление или память. Внимание – это особая форма психической активности человека, необходимое условие всякой деятельности.

Функцию внимания можно сравнить с работой специального фильтра, отбирающего необходимую информацию на основе сенсорных признаков из всей доступной для органов чувств разнообразной информации. Приходящие стимулы обрабатываются, подвергаясь анализу.

Внимание в жизни и деятельности каждого выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с необходимыми потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

В настоящее время проблеме особенностей развития психических процессов и в частности внимания отводится большое значение. Особенно это актуально применительно к детям с задержкой психического развития. В значительной степени это связано с тем, что внимание определяет ход и результат учебной работы.

Актуальность вопросов обучения, воспитания, развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития не теряет своей остроты, поскольку частота данного нарушения неуклонно растет. Так, в России нарушение внимания выявлено у 30-40% детей и подростков.

В настоящее время отмечается резкое увеличение числа детей с различными мозговыми дисфункциями – эти отклонения лежат в основе двигательных нарушений, в том числе нарушение внимания.

Все вышеуказанное позволило нам судить о высокой актуальности проблемы.

Тема: «Использование средств физической культуры для развития внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития»

Цель работы – теоретически изучить особенности использования средств адаптивной физической культуры для развития внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Задачи:

1. Изучение особенностей внимания у детей с ЗПР в психолого-педагогической литературе.

2. Выявление специфических особенностей развития двигательных умений и навыков у младших школьников с ЗПР.

3. Определение значения физических упражнений как одного из главных средств развития внимания у детей с ЗПР.

4. Разработка рекомендаций по коррекции внимания.

Объект исследования: процесс развития внимания у детей с ЗПР.

Предмет исследования: различные упражнения для развития внимания детей с ЗПР средствами адаптивной физической культуры.

1 . Состояние проблемы

1. Понятие и психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в обучении, в адаптации и социальном окружении.

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число лиц с отклонениями в развитии имеет тенденции к увеличению. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих людей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

Нарушенным развитием называется процесс, в ходе которого наблюдаются отклонения в физическом или психическом развитии организма, вызванные различными по характеру и времени возникновения причинами.

К категории детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития относятся дети 7-8 лет, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ и при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонении в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы [1].

Несмотря на отсутствие единства терминологии Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) для обозначения легких пограничных форм интеллектуальной недостаточности введен термин «задержка психического развития» (ЗПР), который широко используется во врачебной и психолого-педагогической практики.

Среди черт, наиболее характерных для двигательной сферы детей ЗПР, отмечается нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость произвольных движений, недоразвитие тонких моторных актов, т.е. различных видов координационных способностей.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте от 7 до 10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка.

Трудности, которые испытывают дети ЗПР в процессе обучения, могут быть обусловлены недостатком внимания, нарушением эмоционально-волевой регуляции, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), недоразвитием отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления), негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движения, двигательной расторможенностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Марковская И.Ф. 1993, Власова Т.А. 2001 и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во время внутриутробного развития, а также в раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений и детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

К.С. Лебединская (1982) предложила клиническую систематику детей с задержкой психического развития (ЗПР):

- конституционного происхождения;

- соматогенного происхождения;

- психогенного происхождения;

- церебрастенического характера.

В зависимости от происхождения временная задержка психического развития формирует различные варианты отклонений в познавательной и эмоционально-волевой деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР выявлено специфические особенности в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Для детей ЗПР различной этиологии характерны общие признаки: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости ЦНС, незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общих сведений и представлений, обедненный словарный запас, неполная сформированность игровой деятельности, несформированность навыков интеллектуальной и учебной деятельности. Для детей этой группы характерно значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования восприятия, внимания, памяти.

1.2. Особенности физического развития у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Физическое развитие и двигательные способности детей с задержкой психического развития находятся в тесной взаимосвязи с их психическим и физическим здоровьем. Двигательные нарушения выступают как часть ведущего дефекта, даже не грубая дисфункция психической сферы может привести к недоразвитию сложных и дифференцированных движений и действий (Мастюкова Е.М. 1992).

По данным Т.А. Власовой (2001) и М.С. Певзнер (2001), дети с задержкой психического развития уступают своим сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномальных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются различные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченными контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательными и сенсорными расстройствами.

По мнению Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей ЗПР характерны закономерности нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчивость, отставание в развитии речи, недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии.

Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, в том числе и факторов, влияющих на двигательную сферу детей ЗПР позволил выделить типичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех детей:

- сниженная двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;

- нарушение физического развития, диспропорции телосложения, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «корсет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

- нарушение координационных способностей: быстроты реакции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и макромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, устойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве;

- сниженный уровень всех жизненно важных физических способностей- силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

- нарушение локомоторной деятельности - ходьбы, бега, лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка.

По данным И.Ф. Марковской (1993) у младших школьников ЗПР выявлено замедленнее темпа физического развития у 31% детей, задержка в становлении локомоторных функций – у 69 % детей, нарушение речи у 63 % детей.

В исследованиях О.В. Решетняк (2004) установлено, что дети с ЗПР имеют более низкие показатели веса, роста, окружности грудной клетки. Физическое развитие у 25 % детей ЗПР оценивается как – ниже среднего уровня развития. У этих детей также выявлены нарушения внимания – 30-40%.

Таким образом, многие исследователи отмечают что, в младшем школьном возрасте физическое развитие и двигательные качества детей с ЗПР отличается от здоровых сверстников более низкими показателями. Многие авторы (Лебединская К.С. 1980; Марковская И.Ф., 1982; Ильин; В.А, 1992; Шевченко С.Г., 2001) отмечают ослабленность здоровья, низкую умственную и физическую работоспособность, быструю утомляемость.

1.3. Понятие внимания. Виды и свойства внимания

Внимание - это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным - можно быть внимательным, только совершая какую-либо работу. Поэтому вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение определенной работы. Формы проявления внимания многообразны. Оно может быть направлено на работу органов чувств (зрительное, слуховое и т.п. внимание), на процессы запоминания, мышления, на двигательную активность. Принято считать, что существуют три типа внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, выполняемой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, как мы невольно отвлекаемся от работы и прислушиваемся. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами. Эти причины тесно связаны между собой, но их для удобства можно разделить условно на категории.

К первой группе причин относятся характер и качество раздражителя, прежде всего его сила или интенсивность. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах невольно привлекают наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Поэтому если днем шаги в коридоре не привлекут внимания, то те же шаги ночью в полной тишине заставят нас прислушаться. Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а также к пространственной величин и форме предмета. В ту же группу причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под “новизной” понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действий, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве.

Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относятся те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. Именно по этому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, архитектор или художник - на красоту здания. Направленность личности тесно связана с ее прежним опытом и чувствами, поэтому их также включают в эту группу причин. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. На ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью,- в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное также связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не неопосредованное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. Сама деятельность может непосредственно не занимать нас, но так ее выполнение необходимо для решения поставленной нами задачи, то и она становится интересной в связи с этой целью.

Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы “входит” в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным. В отличие от подлинно непроизвольного внимания, послепроизвольное остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время оно несходно и с произвольным вниманием, так как здесь нет или почти нет волевых усилий.

Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.

Охарактеризовать внимание человека словами «хорошее» или «плохое» нельзя. Такая характеристика будет слишком неопределённой, т.к. существуют различные проявления, качества или свойства внимания.

Выделяют такие свойства внимания:

• концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности на объекте;
• устойчивость характеризуется длительностью сосредоточенности, умением не отвлекаться в течение определенного периода времени;
• объем внимания характеризуется количеством одновременно воспринимаемых объектов;
• распределение - способность одновременного выполнения нескольких действий;
• переключение - способность менять направленность внимания, переходить от одного вида работы к другому.

1.4. Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Н.А.Цыпина, занимавшаяся изучением особенностей развития детей с задержкой психического развития, выявила их специфические особенности.

Общий запас знаний и представлений об окружающем мире у детей узок и ограничен. Активный и пассивный словарный запас беден, дети испытывают трудности при звуковом анализе слов. Вследствие высокой истощаемости отмечается низкая работоспособность. Внимание неустойчивое, присутствуют трудности сосредоточения. Гораздо легче выполняются задания, требующие включения наглядно-действенного мышления по сравнению со словесно-логическим.

Для всех детей с задержкой психического развития характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий.

Дети с задержкой психического развития слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «тёплых» отношений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустойчивы.

Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с задержкой психического развития обнаруживают отставание в двигательном развитии. Основные нарушения касаются мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Одной из основных особенностей задержки психического развития является неравномерность нарушения психических фун6кций. Например, мышление может быть сохранно по сравнению со вниманием, памятью или умственной работоспособностью.

Мотивация учебной деятельности у них формируется трудно, в связи с чем неуспехи в школе либо просто не замечаются ими, либо вызывают стойкое негативное отношение к учёбе и к любой деятельности, требующей определённых усилий.

Ульянова О.В. выделила качественные характеристики мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. Прежде всего отмечается индифферентное отношение к мыслительной деятельности на всех её этапах, как к самому процессу, так и к результату. Как правило, ими выделяются лишь внешние, несущественные признаки предметов или явлений, а обобщения ситуативны и изменчивы. Узкий круг представлений об окружающем и несистематичность знаний, отсутствие саморегуляции умственной деятельности приводят к тому, что мыслительный акт характеризуется отсутствием целостности, разорванностью. Индифферентное отношение к умственной деятельности проявляется в некритичном отношении к результатам выполнения задания. Такая некритичность свойственна и для их поведения в целом.

В психолого-педагогических исследованиях Г.И.Жаренковой, В.А.Пермяковой, С.А.Дашкевич и др. отмечаются следующие особенности внимания у детей с задержкой психического развития:

• Неустойчивость внимания, которая ведёт к снижению продуктивности, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребёнок продуктивно работает в течение 5-10 минут, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3-7 минут, отдыхает, накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты отдыха ребёнок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребёнок снова способен к продуктивной деятельности.
• Сниженная концентрация выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе её выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза.
• Снижение объёма внимания. Ребёнок удерживает одновременно меньший объём информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.
• Сниженная избирательность внимания. Ребёнок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий её реализации среди несущественных деталей.
• Сниженное распределение внимания. Ребёнок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся в стадии усвоения.
• «Прилипание внимания» выражается в трудностях переключения с одного вида деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.
• Повышенная отвлекаемость.

Несмотря не описанные выше общие недостатки внимания, у детей с задержкой психического развития наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность наблюдается в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы. У других же наоборот – максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности. У третьих – наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Исследование влияния посторонних воздействий (шума, речевых помех и т.д.) на деятельность детей с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с задержкой психического развития любых посторонних раздражителей. Дети делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Дефицит внимания характеризуется наличием короткого промежутка собственно внимательного поведения: ребёнок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции. Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на первое место выходят исключительно нарушения внимания, осложнённые повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Но, не смотря на перечисленные имеющиеся недостатки внимания у детей с задержкой психического развития, потенциальные их возможности достаточно высоки.

Вывод

Таким образом, в ходе теоретического изучения проблемы особенностей внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития была рассмотрена общая характеристика внимания.

Внимание - это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным - можно быть внимательным, только совершая какую-либо деятельность. Поэтому вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение определенной работы.

Были выделены основные виды и свойства внимания.

Непроизвольное внимание – это внимание, возникающее безо всякого намерения, без заранее поставленной цели, не требующее волевых усилий. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами:

1. Характер и качество раздражителя, прежде всего его сила или интенсивность.
2. Внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям.
3. Общая направленность личности.

Произвольное внимание – это внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной цели и требующее определённых волевых усилий.

Следует отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью,- в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Были выделены основные особенности внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития:

• Неустойчивость внимания, которая ведёт к снижению продуктивности, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля.
• Сниженная концентрация выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе её выполнения, быстрой утомляемости.
• Снижение объёма внимания. Ребёнок удерживает одновременно меньший объём информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.
• Сниженная избирательность внимания. Ребёнок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий её реализации среди несущественных деталей.
• Сниженное распределение внимания. Ребёнок не может одновременно выполнять несколько действий.
• «Прилипание внимания» выражается в трудностях переключения с одного вида деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.
• Повышенная отвлекаемость.

Понятие внимания.

    Никакой другой психический процесс не упоминается так часто в повседневной жизни и не находит себе с таким трудом место в рамках психологических концепций, как внимание. Часто вниманием объясняются успехи в учёбе и работе, а невниманием – ошибки, промахи и неудачи. Особенности внимания с необходимостью диагностируются при приёме детей в школу, при отборе для самой разной профессиональной деятельности. А также для определения текущего состояния человека.

Внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нём, углублённость в направленную на объект познавательную деятельность. Соответственно, внимание включается во все психические процессы и является важной характеристикой познавательной сферы.  

         Внимание играет важную роль в формировании познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка, обеспечивающий эффективность его обучения. Внимание как главное условие осуществления познавательной деятельности обеспечивает возможности успешного обучения. Недостаточное развитие внимания у детей, поступающих в школы, приводит к их дезадаптации в начальных классах. Часты случаи, когда из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности, ребенок испытывает трудности в школе.

       Особенностью внимания является то, что оно не существует само по себе, вне осуществляемых человеком действий. Учащийся внимателен, когда не просто смотрит, а видит или рассматривает, когда не просто слышит, а слушает, прислушивается. Поэтому можно охарактеризовать внимание как «рабочее состояние сознания».

         Наиболее часто недостатки внимания встречаются у умственно отсталых детей и отрицательно влияют на всю их деятельность. Эти дети с большим трудом переключают свое внимание с одного объекта на другой. Низкая устойчивость, трудности при распределении внимания, малый объем - это все говорит об актуальности изучения этой проблемы, с целью коррегирования основных нарушений внимания умственно отсталых детей для более полноценного их дальнейшего развития.

          У учащихся с умственной отсталостью непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью. Может иметь место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребенка. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер.

Проблема внимания умственно отсталых детей традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем научной психологии. Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научении очевидны.

     Проблема изучения особенностей развития внимания учащихся с умственной отсталостью является наиболее актуальной на сегодняшний день в отечественной дефектологии и специальной психологии.

Внимание в структуре познавательной деятельности умственно отсталого школьника.

         Внимание - важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида.

          Для специальной психологии проблема внимания имеет принципиально важное значение. Л.С. Выготский, специально занимавшийся изучением внимания, установил, что недоразвитие его высших форм у умственно отсталых детей объясняется "расхождением их органического и культурного развития".

         Организация внимания учащихся означает и организацию педагогического процесса. Ведь внимание, как писал К.Д. Ушинский, есть именно та дверь, через которую проходит все, что только видит в душу человека из внешнего мира». Внимание обеспечивает ясность и отчетливость восприятия учащимися учебного материала, быстроту и четкость их мышления, контроль за выполняемым действием. Внимательный ученик замечает в рассказе и объяснении учителя такие детали, которые невнимательный ученик пропускает.

        Уровень развития внимания у умственно отсталых детей весьма низок. Умственно отсталые учащиеся смотрят на объекты или их изображения,  не замечая при этом присущих им существенных элементов.

     Вследствие низкого уровня внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что дети с умственной отсталостью испытывают проблемы при обучении в школе, из-за несформированности процессов внимания.

Особенности внимания умственно отсталых учащихся.

Виды внимания умственно отсталых детей.

        Одним из условий познания, является способность ребенка быть внимательным при выполнении заданий и какой-либо деятельности.

        Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью.   Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения. Непроизвольное внимание вызывают два ряда причин: объективные особенности окружающих предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность) и субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему. Поэтому для развития непроизвольного внимания умственно отсталого школьника следует использовать следующие основные факторы: изменчивость и значимость воздействий для ребенка (широкое использование нового, яркого, наглядного материала, эмоциональную насыщенность воздействий); формирование и развитие познавательных интересов.

         Произвольное внимание по мнению В.Г. Петровой у умственно отсталых детей в большей степени страдает.

         Произвольное внимание - одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. В области произвольного внимания у умственно отсталых детей нарушения более выраженные и устойчивые. Это связано со слабостью воли. Внимание таких детей с трудом привлекается к нужным сторонам объекта, плохо на них фиксируется и легко рассеивается. Оно практически никогда не достигает такого уровня концентрации, как у нормальных сверстников. И даже если ребенок выглядит глубоко сосредоточенным на выполнении задания, продуктивность его деятельности может оказаться низкой, так как его внимание концентрируется на внешнем объекте. Так, например, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, дети с умственной отсталостью слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них отмечается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

       Произвольное внимание у умственно отсталых детей нецеленаправленное, нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Свойства внимания умственно отсталых детей.

      Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная умственно отсталым бедность интересов и повышенная утомляемость. Очень важно установить, что является причиной низких результатов работы: отсутствие интереса, непонимание задания, повышенная истощаемость или несформированность внимания, прежде всего таких его качеств, как устойчивость, концентрация, объем, переключаемость, распределение. Из чего следует - основными недостатками внимания умственно отсталых детей являются нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемости и объема внимания.

         Концентрация внимания характеризует интенсивность сосредоточения и степень отвлечения от всего, что не входит в поле внимания. Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых детей, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. Изменение устойчивости внимания может быть связанно с нарушением баланса возбуждения и торможения, т.е.  преобладанием либо одного, либо другого физиологического процесса.

        Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется, его концентрация на объекте. Большинство младших школьников с умственной отсталостью могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с умственной отсталостью ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

          От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших школьников с умственной отсталостью периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6—10 минут.

         Распределение внимания - это такая организация психической деятельности, при которой одновременно выполняются два или более действия. У умственно отсталых детей способность к распределению внимания между разными видами деятельности снижена.

         С.В. Лиепиня считает, что возникают ситуации, когда учащимся с умственной отсталостью бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с умственной отсталостью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако учащиеся занимались только корректурной таблицей, т.е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной.        

         Объем внимания - это количество не связанных объектов, которые могут восприниматься одновременно ясно и отчетливо. По сравнению с нормальными сверстникам у умственно отсталых детей сужен объем внимания. Бросая взор на какой-то объект, они видят в нем меньше отличительных признаков. Это одна из причин, осложняющих ориентировку на улице, в помещении, особенно в малознакомых местах.  

           Исследования И.Л. Баскаковой показали зависимость объема внимания учащихся с умственной отсталостью от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. Объем внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.

          Переключение внимания отличается от его отвлечения тем, что это сознательное, преднамеренное, целенаправленное изменение направленности психической деятельности, обусловленное постановкой новой цели. Недостатки внимания проявляются у умственно отсталых детей при переключении с одного вида деятельности на другой,  т.е. расстройство перехода от одной деятельности (задания) к другой, или нарушение торможения предыдущих способов деятельности. В их деятельности часто проявляются застревания или "соскальзывания" на уже знакомый способ решения задания. При переходе к новому заданию такие дети каждый раз затрачивают больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с умственной отсталостью, но и от характера предъявляемых объектов.

        Учащиеся с умственной отсталостью испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

         Но в то же время нужно искать пути коррекции этих нарушений.

Работа учителя по развитию и коррекции внимания  умственно отсталых учащихся.

          Чтобы успешно осуществлять коррекционную работу с умственно отсталыми детьми, надо знать особенности их внимания и его физиологические механизмы. Характерное для умственно отсталых преобладание непроизвольного внимания над произвольным объясняется особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности. Слабая сосредоточенность внимания у умственно отсталых детей объясняется нарушениями концентрации процесса возбуждения. Сложности распределения и переключения внимания обусловливаются патологической инертностью процессов возбуждения и торможения. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания, сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу следует направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственной учебной и других видах деятельности.

        Произвольное внимание развивается при постановке и решении посильных задач. Предлагаемое учащимся задание первоначально носит игровой характер. Затем выполнение задания постепенно приобретает характер учебной деятельности. Выработка в этих условиях активного внутреннего торможения приводит к уменьшению случаев отвлекаемости внимания, нарушению его концентрации и т. п.

          Важное место в коррекционных (образовательных) школах VIII вида придается трудовому обучению. Это не только подготовка к взрослой самостоятельной жизни, но и развитие внимания: концентрации, распределении, подвижности, устойчивости.

         Среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.

       О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений у детей.

       Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с умственной отсталостью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать.

        Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует изменению поведения.

          В связи с тем, что в бездеятельном состоянии внимание не проявляется, есть только одно средство его развития сама деятельность. Поскольку свойства преднамеренного внимания отражают свойства волевого усилия, то развитие последнего означает и развитие внимания. Следовательно, деятельность должна быть такой, чтобы побуждать к развитию волевые проявления учащихся.

        Исследования специалистов показывают, что при умственной отсталости ни один из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением в развитии психики. Перед педагогом ставится задача преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого. В то же время выявлены возможности коррекции недостатков внимания. Из чего следует, что данная позиция открывает значительные перспективы в практической работе с умственно отсталыми детьми в школе.

          В конечном итоге в результате постоянного упражнения внимания у учащихся должна развиться наблюдательность, как черта личности, проявляемая постоянно в разных условиях. Развитие внимания происходит эффективнее, если объем и продолжительность работы, требующей внимания, увеличиваются постепенно.

        Но не следует целенаправленно и резко уменьшать или увеличивать объем, так как при этом показатели наоборот снижаются. Играет роль также положительное отношение к работе, проявляемый школьниками интерес к учебному заданию и в целом к уроку, сознательное отношение учащихся к выполняемым учебным заданиям.

         «Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность», - писал К.Д. Ушинский.

Педагогические приёмы при коррекционной работе

с умственно отсталыми учащимися.

          Как говорилось ранее внимание при умственной отсталости нарушено, но вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания. Должны быть созданы благоприятные условия, соблюдение специфики работы, частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала.

          Недостатки внимания не могут быть устранены фрагментарно включаемыми «заданиями на внимание» в процессе урока. Такая работа содержит следующие коррекционные задачи, цели в обучении и воспитании школьников. Воспитание внимания у младших школьников с умственной отсталостью тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, настойчивость дисциплинированность и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

         Работа, направленная на выявление и коррекцию основных нарушений внимания, должна вестись не только в школе учителями и воспитателями, но и дома с родителями, она должна включаться в различную деятельность детей. А так как все психические процессы взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга, то, воздействуя на какой-либо один из них, мы обеспечиваем формирование всех психических функций. Так, лепка, рисование, конструирование, выпиливание, вязка не только развивают внимание, но и способствуют укреплению кисти руки, что в свою очередь, влияет на формирование головного мозга и становление речи.

          Что же касается конкретных педагогических приемов, то к числу наиболее значимых относятся следующие:

- наличие индивидуально-дифференцированного подхода к детям, предполагающего дозирование объема задания и оказания посильной помощи в его выполнении;

- организация самостоятельной поисковой деятельности детей, способствующей, в частности, их положительные мотивации к учебной деятельности;

- варьирование видов деятельности, а также дозирование их во времени;

- формирование у ребенка с первых дней обучения умения слушать и слышать задания учителя, работать в соответствии с правилами;

- обучение приемам вербализации задания, его выполнения по ходу работы, его результатов, а также приемов и средств.

         С целью коррекции основных нарушений внимания используются игры и тренинги на развитие внимания. С использованием этих средств коррекции тренируют основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость, переключение, на основе которых формируется внимательность как свойство личности.

          Исходя из диагностических данных, зная основные нарушения внимания при умственной отсталости, используя пути коррекции нужно мобилизовать свои силы для работы с ребенком по преодолению этих нарушений. Регулярные занятия по развитию внимания, включенные в ту или иную деятельность, дают положительные результаты. Детская деятельность становится более целенаправленной.

вн Методики и упражнения на развитие внимания

Сосчитай все слоги

«БА» ГА БА БО КА ПА КА РА КЕ ТА ЦУ НА МИ ВЕ ТО РИ ТА ЛЕ НА ВЕ ТА КУ ПА ВЫ СЫ ЛЕ РО СЕ ЛО ЛУ ЖА БА ПА МА ТА РА КА НО ДИ ВА РИ ЧЕ ТЫ РЕ ПЯ ШЕ СЕ ВО СЕ ДЕ ВЯ ДЕ СЯ ТА СИ КО МЕ РИ КА КИ РИ МЕ РА ЦУ КО ГО ЛО БА ТЕ РА ТА СИ НО ЛЮ КО БЕ СО НО КА ЧЕ ВЕ РЕ СИ ВА ВИ СА ША МА ША КА ТЯ ЛЯ ЛЮ РА РА ДУ ГА БА БО КА ПА КА РА КЕ ТА ЦУ НА МИ ВЕ ТО РИ ТА ЛЕ НА ВЕ ТА КУ ПА ВЫ СЫ ЛЕ РО СЕ ЛО ЛУ ЖА БА ПА МА ТА РА КА НО ДИ ВА РИ ЧЕ ТЫ ДЕ СЯ ТА СИ КО МЕ РИ КА КИ РИ МЕ РА

Найди и выпиши названия цветов маквилегиясколкактусиреньландышкнзцастраргладиолусгедргиезжбудка лилияцчнияколокольчикрюкусрозалюпинастурциятлдфлоксыимполоябархатцыплдсвлнухтхризантемарзариткарнпкапион

Проверь себя

Маквилегиясколкактусиреньландышкнзцастраргладиолусгедргиезжбудка лилияцчнияколокольчикрюкусрозалюпинастурциятлдфлоксыимполоябархатцыплдсвлнухтхризантемарзариткарнпкапион

Точная копия

Найди ошибки в предложениях 

Корсунской легенды

Избрали послов славных и разумных и отвечали им: «Идите к магометянам, немцам и грекам, испытайте веру их». Когда послы возвратились, созвал князь Гвидон бояр своих и сказал им: «Вот пришли посланные нами послы, послушаем же все, что было с ними».

Послы же сказали: «Ходили мы к магометянам, смотрели, как  молятся они, и нет в них веселья, только печаль великая. Не добр их закон.

И пришли мы к индейцам и видели в дискотеках их службу, но красоты не видели никакой…

а Вставь пропущенные буквы

А-лея, ап-ека, бе-ёза, бо-ото, яб-око, вет-р, воро-ей, в-ск-есенье, вос-ок, ге-ой, го-од, дев-чка, дер-во, до-ога, за-ц, завт-ак, ка-анд-ш, к-асс, конь-и, к-рова, лопа-а, маши-а,мед-едь, м-локо, м-роз, ог-род, ку-ица,, о-урец, паль-о, пе-ал, п-сок, по-идор, рису-ок, ро-ина, рус-кий, са-оги, са-ар,с-бака, со-ока, тет-адь, т-амвай, уче-ик, учите-ь, февра-ь, яго-а, я-ык, св-ча.

ни Расшифруй слово

От * движемся на 2 клетки вверх, 2 клетки вправо, 2 клетки вниз, 3 клетки вверх, 2 клетки влево, 2 клетки вниз.

я Прочитай слова, написанные наоборот 

* Синее ером.

* Паровоз ястичм.

* Красивая анишам

* Старинная агинк.