Урок. Основная форма учебной работы в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида.
статья

 «Урок. Основная форма учебной работы в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида»

Составитель:

учитель ГБОУ школы №46

«Центр РиМ»

Лашин Д. А.

Санкт-Петербург

2020г.

СОДЕРЖАНИЕ: 
ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................................... 3 
1. СОВРЕМЕННЫЙ УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА 
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.................................................................. 5

1.1. Понятие, сущность и классификация форм организации

процесса обучения.................................................................................................................. 5

1.2. Общая характеристика урока как основной организационной формы

процесса обучения.................................................................................................................. 7

1.3. Требования, предъявляемые к современному уроку, и тенденции

его развития......................................................................................................................... 10 
2.УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ VIIIВИДА. …………………………………………………………………..…………… 15

2.1. Формы организации учебного процесса в коррекционном образовательном учреждении……………………………………………………………………………….15

2.2. Урок в специальной (коррекционной) школе………………………………….…16

2.3 Типы и структура урока в специальной (коррекционной) школе……………....18

2.4 Подготовка учителя к уроку в специальной (коррекционной) школе………….20

2.5. Самоанализ урока учителем…………………………………………………………25

3.МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ (ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА)………………28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... ………30
ЛИТЕРАТУРА....................................................................................................... ………33

ВВЕДЕНИЕ

В наш быстро меняющийся век, живущий в невероятном темпе, важным звеном общественного развития является система образования. Перед школой вырастает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого вырастить не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким человеком, но и обязательно – инициативным, думающим работником, способным на творческий подход к любому делу, за которое он бы взялся. А активная жизненная позиция может иметь основание, если человек мыслит творчески, если видит вокруг возможности для совершенствования.

Одним из важных направлений решения этой проблемы является интенсификация учебного процесса, т.е. разработка и внедрение таких форм и методов обучения и учебно-методического материала, которые предусматривали бы целенаправленное развитие мыслительных способностей учащихся, развитие у них интереса к учебной работе, самостоятельности и творчества. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению форм и методов обучения школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а не на его качество. Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.

Не секрет, что для многих учеников русский язык не является любимым предметом. К 7-8 классу интерес к изучению русского языка пропадает у большинства детей. Методисты объясняют этот факт многими причинами, в том числе и сложностью материала, подлежащего изучению. Поэтому в последнее время заметно усилился интерес к проблеме повышения эффективности урока. Большая часть методистов и учителей свое внимание сосредотачивают на поисках новых, более совершенных форм организации занятий, структуры урока, на совершенствование методики обучения, на способах активизации учащихся и тому подобное.

На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания.

Уроку как организационной форме процесса обучения уже четыре с половиной столетия, на протяжении этого времени он развивался и совершенствовался. Большой рывок в его развитии состоялся в XX веке. Однако и сегодня проблема поисков новых форм обучения и методического обновления урочных занятий, стремление к новизне и нестандартности в их проведении является актуальной.

Совершенствование урока – основной формы процесса обучения – призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

Вопросами совершенствования современного урока как основной формы организации учебного процесса в разное время занимались многие ученые: И. Н. Казанцев, Б. П. Есипов, Б. А. Голуб, И. М. Чередов, И. П. Подласый, И. Ф. Харламов, В. А. Сластенин, И. И. Прокопьев, А. В. Дудников и другие.

1. СОВРЕМЕННЫЙ УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 

1.1. Понятие, сущность и классификация форм организации процесса обучения 
Процесс обучения – это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества [5, с.24].

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?

К вопросу обучения обращаются сотни и тысячи теоретиков и практиков прошлых эпох и современности. И они неизбежно касаются содержания, форм, методов и организации обучения. Между тем до сих пор в вопросе об их взаимосвязи, последовательности, а также в терминологии у разных авторов нет общего мнения. Одни авторы формы располагают вслед за содержанием, другие между ними включают методы обучения. В современной педагогической литературе как термины дидактики (и педагогики) сосуществуют такие, как «формы организации обучения» (И. М. Чередов, С. А. Пуйман, и др.), «организационные формы обучения» (Ч. Куписевич, Б. П. Есипов, Е. Я. Голанти и др.), «Формы обучения» (М. И. Махмутов, И. П. Подласый), «общие...» и «конкретные...» формы обучения (И. М. Чередов). Часто их взаимосвязь с содержанием не раскрывается.

Нам представляется удачным определение, данное И. И. Прокопьевым. По его мнению, «форма обучения – это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения» [14, с.60].

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса. Так, И. М. Чередов организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяет на фронтальные, групповые и индивидуальные [17, с.21]: 

Таблица 1 

Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

И. И. Прокопьев утверждает, что в дидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения. Но кроме урока в учебном процессе используются и другие формы: учебная экскурсия, школьная лекция, семинарское занятие, консультация, учебная конференция, лабораторные занятия и практикумы, деловая игра, инструктаж, зачет, экзамен, домашняя учебная работа, формы трудового обучения и внеклассной работы [14, с.62-63].

Итак, форма обучения зависит от его содержания. Она может либо лучшим, либо не лучшим образом раскрыть то или иное содержание. Так, разговорной речью на иностранном языке школьник успешнее овладеет при организации занятий в малых группах; играть на музыкальных инструментах (аккордеон, фортепиано и др.) он научится лучше и быстрее при индивидуальном обучении, нежели в группе. Контрольный диктант ему же будет писать «веселее», эмоционально предпочтительнее со всем классом, чем одному и т.д.

Формы обучения варьируются в зависимости от конкретных условий. В частности, это – состав (количество) учащихся, с которыми занимается учитель в данный момент. Тогда говорят о фронтальной, групповой, парной, индивидуальной форме учебной работы. Далее, время (продолжительность занятий), классные и внеклассные формы. По месту занятий бывают формы школьные (урок в классе, в лаборатории, на пришкольном участке, спортплощадке, мастерских) и внешкольные (экскурсия, домашние занятия, учебно-производственный комбинат). Последовательность видов деятельности определит такие формы: урок, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет и др. По способу руководства преподавателя учебным процессом можно выделить формы: работа с учителем, самостоятельная работа, формы взаимного обучения, программированное обучение, самообразование.

1.2. Общая характеристика урока как основной организационной формы процесса обучения 
Однозначно определить сущность урока как дидактического понятия очень сложно, так как такое определение должно включать слишком большое количество компонентов.

Самое элементарное определение: урок – это важнейшая форма осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура, особенности определяются самой сущностью процесса обучения [5, с.39].

Одна из важнейших особенностей традиционного урока заключается в том, что учитель прежде всего озабочен организацией своей деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность процесса обучения требует продумывания организации и стимулирования прежде всего познавательной деятельности учащихся.

Еще в начале 70-х гг. довольно полное определение урока дал А. А. Бударный: «Урок – это организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени и в специально отведенном месте руководит коллективной познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого, используя различные средства, обеспечивающие овладение всеми учениками основ изучаемого материала непосредственно в процессе обучения, создающие условия воспитания и развития познавательных и творческих способностей школьников» [16, с.238].

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.

В этом смысле урок является групповой формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом [16, с.241].

Анализ проводимых в школе уроков свидетельствует, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Традиционной считается классификация по дидактическим целям и месту в общей системе уроков. Такая классификация была обоснована известными педагогами И. Н. Казанцевым и Б. П. Есиповым в 50-60-е годы ХХ в. Они выделяли всего шесть типов уроков:

 1. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом: 

1. 
   имеющие целью ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями; 
2. 
   имеющие целью осмысление и усвоение учебного материала; 
3. 
   уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов. 

  2. Уроки закрепления знаний: 

1. 
   уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы); 
2. 
   уроки текущего повторения. 

  3. Уроки обобщения и систематизации изученного.

 4. Уроки формирования и закрепления умений и навыков.

  5. Уроки проверки знаний: 

1. 
   уроки устной проверки; 
2. 
   уроки письменной проверки; 
3. 
   уроки с проверочными заданиями практического характера; 
4. 
   уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ. 

  6. Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы всех предыдущих типов  [9; 8].

Любой из этих типов уроков может иметь различные виды: экскурсия, лабораторная работа, семинар, лекция, игра и пр. Например, уроки закрепления знаний могут проводиться в виде экскурсии на природу или в музей, в виде лабораторной работы, в любых формах организации самостоятельной работы на уроках.

Такая классификация уроков распространяется на уроки любого учебного предмета (математики, истории, физкультуры и т.п.), но виды уроков могут быть специфическими в зависимости от особенностей этих предметов.

Данные уроки в чистом виде нечасто приходится видеть, за исключением комбинированного, но классификация помогает все же осознать важные характеристики урока, в частности его структуру. Структура урока – совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подготовки учеников. Типичная структура комбинированного урока такова: организационный момент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на дом. Это традиционное, достаточно эффективное построение урока, однако, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры урока [3, с.204].

И. И. Прокопьев указывает следующие преимущества урока как формы организации педагогического процесса: 

• 
  на уроке можно успешно решать основные дидактические задачи по усвоению учащимися знаний, умений, навыков, необходимых в жизни; 
• 
  естественно и одновременно решаются познавательные, воспитательные и развивающие задачи в учебном процессе; 
• 
  можно гармонично организовать фронтальную, групповую (звеньевую) и индивидуальную учебную работу; 
• 
  удачно чередуются занятия учащихся под руководством учителя с самостоятельной учебной работой школьников; 
• 
  удается рационально использовать учебное время, а именно чередовать период интенсивных занятий со временем ослабления напряжения, теоретическую часть занятий сочетать с практикой, серьезную часть перемежать шуткой, юмором, снимая напряжение; 
• 
  урок имеет гибкую структуру: в зависимости от решаемых дидактических задач, особенностей и темпов усвоения учащимися учебного материала учитель варьирует расположение и последовательность его структурных элементов, по-разному распределяет время на выполнение каждой части урока [14, с.31-32]. 

Итак, с позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. 

1.3. Требования, предъявляемые к современному уроку, и тенденции его развития 
В 80-х гг. ХХ в. очень остро встала проблема «современного урока». Необходимо отметить, что понятие «современный урок» имеет исторически преходящий характер, так как «привязан» к конкретному календарному времени выдвинутой когда-то идеи.

В 1986 г. на страницах журнала «Советская педагогика» велась дискуссия по этой проблеме. Высказывались самые разные суждения.

Т. А. Ильина, выступая на семинаре преподавателей, на вопрос: «современный или не современный урок?», ответила: «Все зависит от того, как он организован» [5, с.52].

Понимание современного урока отождествлялось с техническими средствами, с наглядностью, с элементами проблемного обучения, с оптимизацией процесса обучения на уроке и т.п. Отмечалось, что если урок отвечает определенным требованиям и в ходе его проявляются отдельные вышеназванные компоненты, то это и есть современный урок.

В конце 80-х в начале 90-х гг. среди передовых педагогов того времени возникло такое понятие, как «педагогика сотрудничества», и сущность урока стали отождествлять с этим понятием.

Дидакты-теоретики и практики и сегодня ищут пути повышения эффективности урока. Какую же характеристику можно дать современному уроку, уроку начала XXI века?
Среди общих требований, которым должен отвечать современный качественный урок, И. П. Подласый выделяет следующие: 

1. 
   Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса. 
2. 
   Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил. 
3. 
   Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей. 
4. 
   Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей. 
5. 
   Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся. 
6. 
   Мотивация и активизация развития всех сфер личности. 
7. 
   Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности. 
8. 
   Эффективное использование педагогических средств. 
9. 
   Связь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся. 
10. 
    Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приёмов мышления и деятельности. 
11. 
    Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объём знаний. 
12. 
    Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока [13, с.374] 

Интересна точка зрения по этому вопросу И. И. Прокопьева. Он полагает, что если взять за основу соотношение «цель-результат», то признаки современного (совершенного) урока в начале XXI века можно подразделить на такие группы: 

1. 
   Характеризующие методику и технологию обучения. На уроке во взаимосвязи решаются три задачи: обучение, воспитание и развитие учащихся. Организуются учебные занятия в оптимальном сочетании со всем классом, в группах, парные, фронтальные и индивидуальные. Экономно расходуется учебное время. Оптимально чередуется работа класса с учителем и самостоятельная работа учащихся. Достигается активность учащихся в учебном процессе. Используются методы, рассчитанные на познавательную деятельность и эмоции учащихся. У них формируются общественно значимые мотивы учебной деятельности. Обеспечивается диагностичность, предсказуемость и гарантия целей в учебной работе. 
2. 
   Взаимодействие учителя и ученика на уроке. При ведущей своей роли преподаватель строит свои отношения с учащимися на гуманистической основе и при полном взаимопонимании и доверии. Управление преподавателем учебным процессом перерастает в деловое сотрудничество с учащимися, когда объект учебной деятельности (ученик) сам становится субъектом. Высока культура общения между учителем и учащимися, между учениками. На уроке установлена напряженная деловая обстановка. 
3. 
   Учебные средства и оборудование. На уроке используются средства наглядности, технические и электронные средства учебной деятельности. До начала урока они и оборудование приготовлены к использованию, действующие модели и аппаратура опробованы. 
4. 
   Внутренние факторы и внешние условия учебных занятий. Благожелательная социальная и психологическая атмосфера в классе и на уроке. Нет конфликтных ситуаций и конфликтов, преобладает дух сопереживания и сочувствия, атмосфера взаимопомощи. Комфортные внешние условия: чистое, уютно прибранное помещение для занятий (классная комната, кабинет или др.), нормальная температура и освещенность, свежий воздух, тишина. 
5. 
   Результативность урока. Учащиеся приобрели осознанные и осмысленные знания о содержании учебного материала, получили ясные представления об изучаемом предмете, твердо усвоили некоторые понятия, законы и закономерности о явлениях природы и общественных явлениях, которые изучались на уроке. Школьники получили представление о некоторых методах познания окружающего мира. Учащиеся приобрели умения применять теоретические знания на практике; у них формировались общеучебные умения и навыки, некоторые навыки в разных областях практической деятельности. Учащиеся переживают радость от успешно проведенного урока. Преподаватель критически анализирует и оценивает свой урок, его результаты и делает выводы о возможной его коррекции [14, с.59-60]. 

Рассмотренные нами признаки эффективного современного урока можно отнести к разным видам уроков с коррективами по типам. Имеется в виду, что, во-первых, не для каждого типа будут уместны все признаки, но большинство себя проявит; во-вторых, обнаружатся и другие, здесь не названные признаки. Но этот список может быть неким ориентиром при подготовке учителя к уроку, его проведении и последующем анализе.

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов подчеркивают, что урок как организационная форма обучения – явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения – образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М. В. Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях [15].

К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.

Выводы:

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Форма обучения – это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения. В дидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения.

Урок – это организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени и в специально отведенном месте руководит коллективной познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого, используя различные средства, обеспечивающие овладение всеми учениками основ изучаемого материала непосредственно в процессе обучения, создающие условия воспитания и развития познавательных и творческих способностей школьников.

Основными типами традиционных уроков, которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются: уроки смешанные, или комбинированные; уроки изложения нового материала учителем; уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

Урок постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения – образовательно-воспитательно-развивающей, а, следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся. Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

2.УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ VIIIВИДА.

2.1. Формы организации учебного процесса в коррекционном образовательном учреждении.

Формой называют внешнее выражение какого-либо содержания. Формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Классификация форм организации обучения осуществляется:

1. по количеству учащихся – коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные занятия;

2. по месту учебы и виду учреждения – дошкольные (занятия), школьные (уроки, работа в мастерских, на пришкольном участке), внешкольные (экскурсии, занятия на дому, на предприятиях);

3. по продолжительности учебных занятий – уроки (40 – 45 минут), коррекционные занятия индивидуального и группового характера (ЛФК, занятия с учителем-дефектологом) (от 15 до 25 минут), работа в системе группы продленного дня (самоподготовка) (от 60 до 90 минут);

4. по направленности учебного процесса, целям и задачам обучения – индивидуальные коррекционные занятия, занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов, игротерапия и т.д.

Во вспомогательных школах применяются урочная и внеурочная формы организации обучения. В каждой из этих форм используютсяфронтальная, групповая и индивидуальная формы организации учебной работы с учащимися. Конкретными формами организации обучения являются урок, практикумы, семинарские и факультативные занятия, учебные экскурсии, собеседования, индивидуальные и групповые консультации, внеурочные формы организации трудового обучения, домашняя учебная работа учащихся. Во всех формах обучения важен характер взаимодействия учителя и учащихся.

2.2. Урок в специальной (коррекционной) школе.

Урок – это система воздействия учителя на учащихся, ограниченная смысловым, временным, организационным показателями учебного процесса. Урок – это сложная и ответственная форма организации обучения группы учащихся или отдельного индивидуума во взаимодействии с учителем. Это целостная динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного воздействия группы учителей на учащихся, включающихся в образовательный процесс.

В указанных определениях урока содержится три основных аспектапонятия «урок». Первый – система обучения, воспитания и развития учащихся через специально организованную форму деятельности учителей и учащихся (Г.А. Ильина, М.Н. Скаткин, А.Н. Граборов).Второй – система воздействия на учащихся, ограниченная конкретными показателями: организационным, смысловым, временным (Ю.К. Бабанский, И.Г. Еременко). Третий – динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного Б.П. Пузанов).

Таким образом, урок многогранный и динамичный, многоплановый и конкретизированный, специально организованный и завершенный. На каждом уроке, на каждом его отдельном этапе решаются конкретные задачи, раскрываются темы программы, определяются формы учебно-познавательной деятельности.

Проблеме урока во вспомогательной школе уделялось и уделяется достаточно большое внимание. Основными требованиями, которые предъявляются к уроку в специальной школе, являются:

· реализация на уроке всех дидактических принципов, как общедидактических, так и коррекционных;

· создание условий для продуктивной деятельности учителя и учащихся;

· использование достижений современной педагогической (коррекционной) теории и практики;

· умелое использование педагогических средств воздействия на обучающихся;

· учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся;

· научность и достоверность сообщаемых знаний, их практическая направленность;

· рациональное использование на уроках наглядности;

· формирование необходимых знаний, умений и навыков, формирование умения учиться.

Каждый урок специальной (коррекционной) школы решает три основные задачи: дидактическую (общеобразовательную), воспитательную и коррекционную.

Общеобразовательная задача предполагает:

· четко определенную дидактическую цель;

· наполнение урока содержанием с учетом требований учебных программ, личностных возможностей детей с нарушением интеллекта;

· сочетание разнообразных методов обучения;

· соответствующие интеллектуальным возможностям учащихся способы включения их в интеллектуально-познавательную деятельность.

Общеобразовательная задача должна быть достаточно конкретной, решаемой, соответствовать возможностям учащихся.

Воспитательная задача предлагает:

· формирование у учащихся потребности в овладении знаниями;

· воспитание у учащихся сознательного отношения к учебному процессу;

· использование воспитательных возможностей урока, его учебного материала;

· формирование таких качеств личности, как аккуратность, усидчивость, ответственность, работоспособность, честность и т.д.;

· обеспечение оперативной и обратной связи, помогающей установить контроль за учебной деятельностью.

Коррекционно-развивающие задачи урока:

· комплексное воздействие на учащихся с целью коррекции мышления, речи, памяти, восприятия и внимания;

· формирование и развитие положительных мотивов учебно-познавательной деятельности;

· изучение «зоны актуального развития», проектирование «зоны ближайшего развития»;

· изучение и учет сохранных, незатронутых функций, опора на них;

· использование охранительно-педагогических мероприятий и подходов;

· осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

2.3 Типы и структура урока в специальной (коррекционной) школе.

В специальном образовательном учреждении используют те же типы и структуры урока, как и в обычных школах, но с учетом особенностей обучающихся детей. Выделяются следующие типы уроков:

1) уроки смешанные или комбинированные. При их проведении сочетаются, комбинируются различные цели и виды учебной работы;

2) уроки изучения нового учебного материала посвящаются главным образом работе над усвоением новых знаний;

3) уроки закрепления изученного материала направлены на организацию повторения и закрепления пройденного материала;

4) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала проводятся в конце изучения темы, раздела;

5) уроки-семинары, уроки-конференции проводятся после изучения определенного раздела учебной программы для углубления знаний, обсуждения узловых вопросов;

6) уроки проверки и оценки знаний проводятся после изучения крупных тем, разделов учебной программы для проверки усвоения материала.

Каждый тип урока имеет свою структуру.

1. Уроки смешанные, или комбинированные.В них обычно имеют место следующие структурные компоненты:

1. организация учащихся для занятий. Суть ее – психологически настроить учащихся к работе, возбудить у них внимание и активное отношение к занятиям;

2. повторительно-обучающая работа по пройденному материалу. Работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся;

3. осмысление и усвоение нового материала. Первичное восприятие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание;

4. работа по выработке умений и навыков применения знаний на практике (связана с использованием метода устных, письменных и практических упражнений);

5. задание на дом.

2. Уроки сообщения новых знаний. Уроки-лекции.

1) организация учащихся для занятий;

2) краткий опрос учащихся по пройденному материалу;

3) постановка темы и определение основных целей занятий;

4) изложение новой темы;

5) краткий опрос учащихся по новому материалу;

6) задание на дом.

3. Уроки закрепления изучаемого материала

1) опрос или фронтальная беседа по пройденному материалу;

2) проведение тренировочных упражнений;

3) небольшая самостоятельная работа.

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала.

1. беседа и устный опрос;

2.организация упражнений по углублению практических умений и навыков.

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции.

1.Обсуждение вопросов семинара.

6. Уроки проверки и оценки знаний

1) устный опрос;

2) проведение проверочных работ.

В специальном образовательном учреждении для стимулирования интереса к учению можно использовать нетрадиционные уроки. Это уроки-конкурсы (КВН, викторины, смотр знаний и др.); уроки-драматизации (спектакль, концерт, утренник и др.); интегрированные уроки; уроки в игровой форме; уроки-путешествия. Все эти уроки также реализуют дидактические развивающие и воспитательные задачи урока.

2.4 Подготовка учителя к уроку в специальной (коррекционной) школе.

Проведение каждого урока - это большой творческий труд, успех которого зависит от тщательной подготовки. Она начинается с осмысления того, каким будет урок, какие цели обучения он будет реализовывать. Подготовка к уроку включает отбор учебного материала, определение методов, типа и структуры урока, подготовку наглядных пособий и составления плана или конспекта. В основе реализации плана - безусловное владение учителем научным содержанием урока.

Подготовка учителя к уроку состоит из нескольких этапов:

1) определение места данного урока в системе уроков курса и темы с учетом программы, перспективного и тематического плана

2) обстоятельное ознакомление с объемом и содержанием информации учебника, соотнесение ее с обязательным минимумом и требованиями, выдвигаемыми перед школой по данному курсу биологии;

3) выбор типа урока, отражение его структуры, выделение главной дидактической задачи, отбор материала из обильной научной информации и определение вопросов воспитания и развития учащихся;

4) изучение методической литературы по теме урока и творческое осмысление прочитанного;

5) подбор или разработка дидактического материала, наглядных пособий, тестов, заданий, литературы для внеклассного чтения;

6) отбор нужных объектов, составление инструкции для самостоятельного выполнения учащимися лабораторных или практических работ;

7) указание фамилий учеников для проверки домашнего задания;

8) определение хода урока и времени, которое отводится на его части;

9) составление плана или конспекта урока.

При подготовке к уроку учитель предусматривает возможные отклонения от намеченного плана в зависимости от конкретной обстановки его проведения. Например, на предыдущем уроке какую-то часть материала ученики недостаточно хорошо усвоили и преподаватель вынужден еще раз пояснять его, таким образом сокращается время, намеченное для других этапов урока. Или наоборот, ученики усваивают материал быстрее, чем предполагалось, поэтому надо иметь в запасе дополнительную информацию.

Обычно опытный учитель, учитывая ситуацию, вносит ряд изменений в ходе самого урока.

Порядок этапов в подготовке учителя к уроку может быть иным. Например, можно начать подготовку к уроку с подбора наглядных пособий или дидактической переработки научного содержания в учебное, а затем определять методы и средства обучения. Однако завершающим этапом подготовки всегда будет составление плана или конспекта урока.

             Определившись с темой, типом урока, поставив цель и сформулировав задачи, учитель выбирает ту форму работы, которую он будет использовать на уроке. Независимо от выбранной формы работы, на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности и общей заинтересованности. Необходимо формирование правильной самооценки ребенка через оценку его работы товарищами и учителем.

Конечно, если учитель на уроке умело сочетает групповую, индивидуальную и парную работу, то такой урок, безусловно, является выигрышным во всех отношениях. 

              Для педагога очень важно определиться, с помощью каких методов предстоит достигать поставленные задачи. Метод от греческого «methodos» – «путь к чему-то». Проблема выбора метода обучения непроста. Все попытки найти какие-то универсальные методы окончились неудачей. Использовать один метод изолированно невозможно, как правило, при работе комбинируется несколько методов, и используются они одновременно. Методы – это как бусы. Каждая бусина в бусах может существовать и использоваться сама по себе, но все вместе бусины составляют единое целое. Главным является то, что учитель должен умело комбинировать разные методы и четко понимать, что использование того или иного метода зависит от этапа и цели этапа.

           Как правило, учителя используют классическую классификацию методов по источнику знаний.

• Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа.
• Наглядные методы: демонстрация натуральных объектов, ТСО, таблиц, схем, иллюстраций и т.п.
• Практические методы: работа с книгой, учебником, наблюдение, лабораторно-практическая работа, игра, упражнение, программированное обучение, проблемное обучение.

            Существует классификация методов по характеру познавательной деятельности:

• Объяснительно-иллюстративный метод (учитель объясняет, а дети воспринимают, осознают и фиксируют в памяти).
• Репродуктивный метод (воспроизведение и применение информации).
• Метод проблемного изложения (учитель ставит проблему и показывает путь ее решения).
• Частично-поисковый метод (дети пытаются сами найти путь к решению проблемы).
• Исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно исследуют).

            В данной классификации в методы изначально заложено больше возможностей. Ведь наиболее продуктивным и интересным всегда было и будет создание проблемной ситуации, исследование, поиск правильного ответа.

             Например, на уроке естествознания при изучении темы «Птицы» педагог может задать школьникам следующие вопросы:

- Ухо каждой птицы лучше всего «настроено» на какие-то определенные звуки. На какие звуки лучше всего «настроено» ухо совы?

- Все ли птицы поют? Например, не поет дятел. А как же они общаются друг с другом? (с помощью звуков стука об дерево). 

- Страус - это птица или зверь? Если это птица, то почему он не летает?

       Применяя на уроке различное сочетание методов, педагог использует разнообразные приемы. Прием – это часть метода. Прием не имеет самостоятельной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью метода. Одинаковые приемы могут быть использованы в разных методах и наоборот. Например, применяя практический метод упражнений можно использовать такие приемы, как запись условия в виде схемы, контроль выполнения при помощи сигнальных карточек и т.п.

            Выстраивая урок, учитель четко структурирует его, деля на этапы.

Этапы урока могут быть следующими:

1. Организация начала урока.
2. Проверка домашнего задания.
3. Подготовка к усвоению новых знаний.
4. Изучение нового материала.
5. Первичная проверка знаний.
6. Закрепление знаний.
7. Обобщение и систематизация знаний.
8. Контроль и проверка знаний.
9. Подведение итогов урока.

Наличие того или иного этапа зависит от типа урока. Каждый этап должен быть интересным и продуктивным. Для этого необходимо использовать разнообразные методические приемы, постоянно изменять формы и виды деятельности.

Цель первого этапа, этапа организации начала урока - настроить школьников на работу, заинтересовать их. Этот этап задает тон всему уроку. Начать урок можно со стихотворения типа:

Итак, друзья, внимание,

Ведь прозвенел звонок.

Садитесь поудобнее, 

Начнем скорей урок.

Интересным является прием, когда на доске учитель пишет слово ТРУД. Затем учитель расшифровывает каждую букву: Т – тетрадь, Р – ручка, У – учебник, Д – дневник. Ребята проверяют наличие этих предметов на рабочем столе. В итоге учитель акцентирует внимание на том, что на уроке надо трудиться.

Начать урок можно просто с приветственных слов. Ни в коем случае нельзя начинать урок со слов: Я жду. Я буду ждать, пока наступит тишина. Не все глаза на меня смотрят. Урок не начнется, пока все на меня не будут смотреть и т.п.

Этап проверки домашнего задания не является обязательным этапом. Если же он проводиться на уроке, то формы проведения следует периодически менять (использование сигнальных карточек, ТСО, программированный контроль и т.п.).

Этап повторения пройденного материала и актуализации знаний является обязательным, именно на нем будет базироваться новый материал.

На этапе изучения нового материала важно показать практическую значимость материала. Интересным и продуктивным для учащихся является тот урок, на котором учитель использует для изложения нового материала метод проблемного обучения, частично-поисковый метод или исследовательский.

Для отработки полученных знаний используют разные приемы. Например, «Дразнящий собеседник» - это высказывание учителем ошибочной точки зрения, это провокация, создание противоречия. Или прием «Ловушка» - педагог нарушает способ действия, предлагает задание с недостающими данными.

Говоря о последнем этапе урока, хотелось бы обратить внимание педагога на форму задаваемых учащимся вопросов. Если спрашиваем детей, что мы делали сегодня на уроке, то получаем типичные ответы, читали, писали, считали. Вопрос, что нового мы узнали на уроке, подчас является весьма затруднительным для учащихся коррекционной школы. Целесообразней задавание вопросов типа:

- Какое задание было самым интересным (сложным, легким)?

- Кто сегодня на уроке работал у доски? Какое задание выполнял? Как справился (самооценка, оценка класса)?

Что касается устного счета, словарной работы, речевой разминки, пальчиковой или артикуляционной гимнастики, то они не являются отдельным этапом, эти виды работ - часть какого-либо этапа. Выделение физминутки как отдельного этапа вполне возможно.

Очень многое на уроке зависит от умения учителя правильно задавать вопрос учащемуся. Вопросы должны заставлять думать и будить мысль. Педагогу всегда нужно помнить: каков вопрос, таков и ответ. Каждый вопрос следует очень тщательно продумывать, пытаться предположить, как на него ответят дети. Здесь уместно вспомнить, разработанную М.Ф. Гнездиловым классификацию вопросов.

1. Вопросы, требующие называния (Кто это?Что это?).
2. Вопросы, требующие воспроизведения фактов (Что делает?Как делает?).
3. Вопросы, требующие сопоставления предметов или явлений (Как делает, медленно или быстро?Чем отличается круг от квадрата?).
4. Вопросы, требующие выяснения причинно-следственных отношений (Почему? зачем?).
5. Вопросы, требующие обсуждения и приведения доводов (Нужно ли беречь природу?Докажите, почему вы так считаете.).

Весьма продуктивным является прием проговаривания алгоритмов действия. Проговаривание алгоритма – это начало думания. На уроке ребенок должен говорить. Если педагог запрещает ему это, постоянно делая замечания: «Замолчи, закрой рот, тишина в классе и т.п.», то как развивать речь ученика? Порой педагог своими вопросами подталкивает ребенка к шаблонным высказываниям. На вопросы типа: «Какой рассказ вы читали дома?» ученик дает ответ «Акула». «Ты сказал не полностью», - возмущается учитель. Ученик исправляется: «Дома мы читали рассказ Л.Н. Толстого «Акула». Ответы подобного рода не свойственны живому диалогическому общению, это варианты для письменной речи. Идет смешение понятий устная речь и письменная речь. Более внимательно нужно подходить к задаванию вопросов школьникам. Если педагог хочет получить не односложный ответ, а развернутый, то нужно и спрашивать соответствующим образом. Например, вопрос «Какое сейчас время года?» подразумевает односложный ответ, или же дети отвечают «Сейчас время года зима». Такой ответ, как ни странно, удовлетворяет учителя. А если мы просим ученика: «Расскажи о зиме, какая она, чем тебе нравиться зима и т.п.», то подобного рода задания заставляет ребенка думать, рассуждать, говорить. При таком общении на уроке учитель становиться для ученика партнером и собеседником.

Существует несколько классификаций характера обучения.

• Характер обучения инструктивно-авторитарный:

• Рассказ учителя.
• Чтение текста в учебнике.
• Ответы на вопросы учителя (вопросы из учебника).
• Рассматривание иллюстрации.
• Повторение рассказа учителя (текста учебника).

К сожалению, данный характер обучения является наиболее распространенным в школе. Например, на уроке чтения учитель задает вопросы по прочитанному дома тексту, затем читает новое произведение, проверяет восприятие, после чего читают дети, далее учитель задает вопросы, потом дети читают опять и так далее до конца урока. Если это урок русского языка, то: проверили домашнее задание, прочитали правило в учебнике, выполняем упражнения. Проведение урока в таком стиле не способствует ни познавательной активности школьников, ни формированию положительной мотивации к процессу обучения. Как правило, на таком уроке начинает «хромать» дисциплина, дети утомляются от однообразных видов деятельности, от неинтересных заданий.

Характер обучения личностно-значимый

• Постановка предположений.
• Выдвижение проблемы.
• Обсуждение гипотезы.
• Сравнение полученных выводов с текстом учебника (рассказом учителя).
• Поиск эмоциональных опор (иллюстрация, ТСО).
• Составление графического плана-опоры.

Данный характер обучения является наиболее продуктивным для работы школьников. При таком подходе ребятам хочется учиться, потому что каждый раз учитель предлагает что-то новое и интересное. Учитель является партнером и собеседником. Создаются ситуации живого общения, проблемные ситуации, задаются проблемные вопросы, используется частично-поисковый метод обучения и т.п. Такой характер обучения более уместен и с точки зрения коммуникативной направленности процесса обучения, о которой так много говорят в последнее время.

Творческий подход к проведению каждого урока, подбор интересного материала, использование нестандартных типов урока, создание на уроке ситуаций речевого общения, безусловно, будет способствовать более успешному обучению школьников.

Такой подход, несомненно, заинтересует ребят, да и учителю будет интересней проводить урок. «Горящие» глаза учеников, их заинтересованность предметом будет только в том случае, если у самого учителя «горят» глаза и ему интересно то, что он делает.

План урока - это краткое отображение содержания и хода урока. Конспект урока - наиболее подробное и полное изложение содержания и хода урока, отражающее совместную деятельность и учителя, и учащегося.

Конспекты уроков составляются студентами педвузов во время педагогических практик, начинающими учителями, а также опытными учителями во время подготовки открытых уроков, при проведении педагогического эксперимента по методике обучения биологии, а также в случае введения новых учебных программ.

В конспекте в отличие от плана отражается весь ход урока, излагается подробное содержание учебного материала, вопросы для контроля знаний, умений и отношений. В конспекте также представлены модельные ответы учащихся, приводятся рисунки и схемы, формулировки для записи в ученических тетрадях и пр. Форма написания конспекта не имеет каких-либо регламентации по его оформлению. Однако опыт работы учителей показывает, что в конспекте полезно оставлять большие поля для различных замечаний по ходу урока (вопросы к ученикам, термины, даты, наглядные пособия и пр.), использование цветных фломастеров (например, красным цветом выделять вопросы, а зеленым - нужное по ходу урока наглядное пособие) поможет лучше ориентироваться в конспекте.

Таким образом, подготовка к уроку должна быть достаточно обстоятельной для эффективной реализации основной формы обучения - урока.

Тематическое планирование является основой для поурочного планирования, которое представляет собой описание урока с учетом его типа, целей и задач. При отборе материала к уроку учитель должен четко знать, каким количеством терминов, понятий должны овладеть учащиеся; сам владеть учебным материалом; учитывать работоспособность детей; подготовить свое рабочее место, учащихся к учебной деятельности.

Важной является подготовка учащихся к выполнению домашних заданий. В настоящее время подготовка учащихся к урокам проводится на самоподготовке, хотя в ряде случаев домашнее задание по некоторым предметам можно готовить на уроке. Теоретическое обоснование эта идея пока не получила.

В настоящее время огромная роль отводится воспитателю как организатору выполнения домашних заданий. Воспитатель должен подготовить учащихся к выполнению заданий, установить очередность выполнения конкретных заданий по предметам. Лучше всего начинать самоподготовку с заданий по математике, языку.

2.5 Самоанализ урока учителем.

Самоанализ урока учителем

1. Краткая характеристика класса (интеллектуальные и психологические особенности). Осуществление на уроке индивидуально-дифференцированного подхода в зависимости от этих особенностей.
2. Цель и задачи урока (образовательные, коррекционные, воспитывающие). Какой урок по счету по данной теме. Тип урока.
3. Этапы урока. Используемые методы, приемы и виды работ на каждом этапе; обоснованность выбора именно этих приемов. Как используемые методы и приемы работали на решение главной цели урока и поставленных к ней задач. Межпредметная связь и связь материала урока с жизнью.
4. Достижение поставленной цели и задач (что удалось, что не удалось и почему).

Выступление учителя с анализом только что проведенного урока демонстрирует и способность педагога к рефлексии собственных действий, собственного творчества и является показателем его эрудиции. Учитель говорит о степени достижения поставленных целей, разъясняет причины и обосновывает необходимость всех отклонений от намеченного плана, объективно (а при необходимости критично) оценивает собственные действия, и что особенно важно, разъясняет и комментирует те нюансы, которые гости могли не увидеть, не понять, не оценить, так как не видели глаза и лица детей.

Специальное внимание следует уделить элементам особого удовлетворения учителя тем или иным учеником: нередко какой-то ответ ребенка кажется гостям верным, естественным, обычным, в то время как для конкретного ребенка (если учесть его возможности) такой ответ символизирует преодоление, подъем на новую ступень в развитии. Специальный комментарий учителя необходим и в том случае, если выставление оценки тем или иным детям не вполне соответствует реальному ответу. Учитель должен аргументировать свои действия, оппонировать гостям, если это необходимо, а ни в коем случае не «проглатывать» возможно, несправедливые, ошибочные оценки.

Учитель должен быть готов к тому, что конспект урока может заинтересовать кого-то из гостей, и хорошо бы иметь несколько экземпляров конспекта урока, дабы раздать гостям.

При подготовке и проведении открытого урока учителю следует избегать ряда ошибок:

• ничем не обоснованное отклонение от конспекта урока и наоборот, не способность сориентироваться по ходу урока и перестроиться, заменив одно задание на другое, исключив какой-то вид работы;
• отсутствие взаимосвязи между этапами урока;
• перегруженность урока дидактическими играми, наглядным материалом, техническими средствами обучения, объемом и количеством различных заданий;
• забывание об учениках и демонстрация своей эрудиции;
• при проведении урока в необычной форме (урок – КВН, урок – викторина, «Поле чудес» и т.п.) следует не забывать о том, что этот урок не только должен восхищать, изумлять и потрясать всех присутствующих, а, прежде всего, обучать;
• появления «леса» рук в то время, когда учитель еще не договорил вопроса до конца, что свидетельствует о явной «репетиции» урока;

недопустимость в адрес детей, не ответивших на вопрос, либо ответивших неверно высказываний типа: «Ты меня подвел», «А я на тебя так рассчитывала и надеялась» и т.п.

3.МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ (ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА)

1. Общедидактические требования:

1. Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.
2. Урок должен быть воспитывающим и развивающим.
3. На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.
4. Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
5. На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.
6. На уроке должны осуществляться межпредметные связи.
7. Урок должен быть оснащен:

• техническими средствами обучения;
• дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);
• весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

8. На уроке должны осуществляться инновационные процессы.
9. Необходимо введение в обучение компьютеров.
10. На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

• проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);
• соответствие мебели возрасту детей;
• соответствие дидактического материала по размеру и цвету;
• соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;
• соблюдение санитарно-гигиенических требований.

11. Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

• оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;
• способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

2. Специальные требования:

1. Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;
2. Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;
3. Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;
4. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;
5. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;
6. опора на более развитые способности ребенка;
7. Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

- рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

- выбор цели и средств ее достижения;

- регулирование действий учеников;

- побуждение учащихся к деятельности на уроке;

- развитие интереса к уроку;

- чередование труда и отдыха.

Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам.

В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает усвоение нового, в других - воспроизведение изученного, в третьих - повторение и систематизация усвоенного. Урок–экскурсия - это выход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия. Экскурсия разделяется по содержанию на тематическую и комплексную и проводится на разных этапах обучения.

Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока умственно отсталого ученика.

Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за неравномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществление обучения в специальной (коррекционной) школе VIIIвида требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Форма обучения – это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения. В дидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения.

Урок – это организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени и в специально отведенном месте руководит коллективной познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого, используя различные средства, обеспечивающие овладение всеми учениками основ изучаемого материала непосредственно в процессе обучения, создающие условия воспитания и развития познавательных и творческих способностей школьников.

Основными типами традиционных уроков в специальной (коррекционной) школе, которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются: уроки смешанные, или комбинированные; уроки изложения нового материала учителем; уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

Так, индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные – принципиально новыми в современном образовании.

Кроме того, в последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др.

В системе обучения нетрадиционные уроки играют большую учебно-воспитательную роль, потому что такие уроки многофункциональны. Школьники повторяют значительный по объему материал, предупреждают забывание. В процессе изучения дополнительной литературы и других источников они существенно пополняют прежние знания новыми. Происходит обобщение и систематизация знаний по теме на более высоком уровне, чем на традиционном уроке. Устанавливается связь теоретических знаний с практикой, формируются новые умения. Все это образует общественно значимые ценностные мотивы учения, развивает познавательные способности ребят.

ЛИТЕРАТУРА: 

1. Бадмаев, Б. Ц. Методика ускоренного обучения русскому языку: Метод.пособие для учителя / Б. Ц. Бадмаев, Б. И. Хозиев. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 260 с. 
2. Власенков, А. И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности / А. И. Власенков // Русский язык в школе. – 1995. – № 6. – С.8-12. 

3. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах / В. В. Воронов. – М.: Аспект-пресс, 2003. – 390 с. 
4. Гиндин, С. И. Преподавание русского языка: сегодня и завтра (круглый стол) / С. И. Гиндин // Русский язык. – 1998. - № 9. – С.1-2.
5. Голуб, Б. А. Основы общей дидактики: Учеб.пособие для студ. педвузов / Б. А. Голуб – М.: ВЛАДОС, 1999. – 96 с.
6. Граник, Г. По принципу расширяющейся спирали… / Г. Граник, С. Шаповал // Учительская газета. – 1998. - № 13 (7 апреля). – С.4.
7. Дудников, А. В. Пути перестройки преподавания родного русского языка в средней школе / А. В. Дудников // Русский язык в школе. – 1988. - № 4. – С.36-43. 
8. Есипов, Б. П. Поиски путей повышения эффективности уроков / Б. П. Есипов // Советская педагогика. – 1962. - № 8. – С.17-30. 
9. Казанцев, И. Н. Урок в советской школе / И. Н. Казанцев. – М.: Учпедгиз, 1956. – 351 с. 
10. Купалова, А. Ю. Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе) / А. Ю. Купалова // Русский язык в школе. – 1988. - № 4. – С.44-47. 
11. Межпредметные связи в преподавании русского языка (Сборник статей из опыта работы): Пособие для учителей / Сост. Н. Н. Ушаков. – М.: Просвещение. – 1977. – 220 с. 
12. Петрановская, Л. В. Преподавание русского языка: сегодня и завтра (круглый стол) / Л. В. Петрановская // Русский язык. – 1998. - № 9. – С.2-6 
13. Подласый, П. И. Педагогика: Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений / П. И. Подласый. – М.: Просвещение, 1996. – 530 с. 
14. Прокопьев, И. И. Педагогика. Избранные лекции: учебное пособие. – В 3 ч. – Ч.3. – Дидактика / И. И. Прокопьев. – Гродно: ГрГУ, 2000. – 138 с. 
15. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с. 
16. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – Мн.:Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с. 
17. Чередов, И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе / И. М. Чередов. – М.: Просвещение, 1987. – 210 с. 
18. Шишкин, А. С. Русский язык и литература учащимся / А. С. Шишкин // Независимая газета. – 1994. – 17 декабря. – С.3. 

Используемые электронные ресурсы: поисковый сервер Яндекс.