Методическое исследование "Интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида"
методическая разработка по теме

Ейский район Краснодарский край

Государственное казенное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья № 3 г. Ейска

Методическое исследование

МАНУЙЛОВА ОЛЬГА ГЕННАДЬЕВНА

Интегрированный урок как эффективная форма  РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ учащихся начальных классов специальной (коррекционной)

образовательной школы VIII вида

Ейск 2009

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………...…………………………………………………..3                                                                            

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА……………………………………………….6     2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ………………………………………………………………………….19

2.1. Современные пути реализации интеграции в процессе обучения.……...19

2.2. Методы и формы проведения интегрированных уроков в коррекционной школе……………………………………………………………………………..30

3.   ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ…...35

3.1. Организация и проведение экспериментальной работы………………....35

3.2. Изучение развития познавательных процессов у младших школьников...........................................................................................................................39                                                                

3.3. Реализация интегрированных уроков в начальных классах……………..41

3.4. Анализ результатов исследования…………………………………………63                      

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 66

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………69

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………….....…..73

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развитых детей, трудно усваивают учебный материал, у них низкая работоспособность, неустойчивое внимание,  они быстро утомляемые, неусидчивые, слаборазвита память и мышление. И поэтому у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде. Чтобы повысить интерес детей с нарушениями интеллекта к учёбе и общественной жизни в коррекционных школах используют на уроках форму интегрированного обучения, что способствует снятию перенапряжения, перегрузки, утомляемости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе уроков.

Анализ особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, а также структура уроков специальных (коррекционных) школ VIII вида свидетельствуют о  возможности использования интегрированных уроков, которые  способствуют развитию самостоятельности, познавательной активности и интересов младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир в его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

По мнению Ч.П.Кожалиевой (21) интеграция способствует развитию воображения, внимания, памяти, мышления учащихся. Она помогает детям с нарушениями интеллекта целостно воспринимать мир, познавать красоту окружающей действительности во всём её разнообразии. В настоящее время проблема интеграции предметов в обучении детей с нарушениями интеллекта изучена недостаточно, что и определило выбор темы  исследования.

Цель: экспериментально доказать эффективность влияния интегрированных уроков на развитие познавательных психических процессов младших школьников в коррекционной школе.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников в коррекционной школе.

Предмет исследования: влияние интегрированных уроков на развитие  познавательной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида 

Задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме  интеграции в обучении детей коррекционной школы.

2.Разработать систему интегрированных уроков в начальной коррекционной школе.

3.Экспериментально проверить эффективность использования разработанной системы интегрированных уроков на развитие познавательных процессов учащихся в начальной коррекционной школе.

Гипотеза. Предполагалось, что если разработать систему интегрированных уроков с учетом психолого-физиологических особенностей детей с отклонениями в развитии, то это будет способствовать повышению эффективности процесса обучения в развитии психических познавательных процессов.

Методы исследования: анализ использованной литературы, метод наблюдения, опрос, беседа, проведение эксперимента.

Теоретико - методологической основой исследования являются психолого-педагогические и методологические исследования психологов, педагогов Я. А. Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.П.Мельник, Л.П.Ильенко, Н.П. Шишлянниковой, педагогов-дефектологов В.Г.Беляковой, В.Г.Петровой, О.Е Грибовой., Б.И.Пинского, М.С.Певзнер и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные интегрированные уроки могут быть использованы  в коррекционных школах VIII вида.

База исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №3 города Ейска.

Структура работы. Методическое исследование состоит из  введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 42 наименований и приложения. Текст изложен на 88 страницах.

1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

     Дети с нарушениями интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Они способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех форм умственной отсталости, и, хотя развитие детей с нарушенным интеллектом осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, внося щий качественные изменения в психическую деятель ность детей, в их личностную сферу.

Специальная психология говорит о том, что воспи тание, обучение и трудовая подготовка для детей с нарушениями интеллекта даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями этих детей самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон позна вательной деятельности. Для продвижения ребенка с интеллектуальными нарушениями в общем раз витии,  для  усвоения  им  знаний,  умений  и  навыков  важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание (33).

Специальное обучение предусматривает   в   первую очередь   формирование   у   них   высших   психических процессов, особенно - мышления. Это важное направ ление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок с нарушениями интеллекта своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает   и   затрудняет   познание  окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление детей с нарушениями интеллекта несомненно  развивается.   Формирование  мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную   основу   для   социально-трудовой   адаптации выпускников коррекционных школ.

 Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоциональ но-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов в окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая  сфера  представляют  собой  части единого   человеческого  сознания,   а  весь  ход   развития ребенка, по утверждению Л.С. Выготского (3), основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и    аффекта.

Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л.С. Выготский (3) сформулировал понятие соци альная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определя ется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.  Продвижение детей с нарушениями интеллекта происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследова ниями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положи тельных сдвигов. Наибольшее продвижение можно за метить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

      Остановимся подробнее на особенностях мышления детей с нарушениями интеллекта.

     По определению В.Г.Петровой (35) мышление - обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловлен ный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически-дей ственную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

     У младших школьников с нарушениями интеллекта обнару живается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших прак тически-действенных задач, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1- 2 классов задачи, предусматривающие использование на глядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить какой сезон передает рисунок.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышле ния, такие, как понимание несложных текстов, содер жащих те или иные зависимости - временные, причинные и т. п.

В.Т.Хохрина (40) указывает, что дети воспринимают материал упро щенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.  По мере обучения в коррекционной школе недо статки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложне нии предъявляемых задач. Мыслительные процессы младших школьников с нарушениями интеллекта весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью.  Анализ  объектов будет  более подробным,   если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам.

     В тех случаях, когда учащиеся выполняют с пред метом  практические действия,  которые,   казалось бы, должны   привлечь  их  внимание  к   его   особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно.

     Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно   и   в   определенном   порядке   характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам,  в акцентировании  таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необхо димости сравнивать два, а тем более - несколько объектов. Сравнение  предполагает установление  черт сходства  и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях - выявление их тождества. Ученики 1- 2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них.  Еще более сложной задачей учащихся с нарушениями интеллекта является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцирован ными. В этих трудностях проявляется свойственная детям с нарушенным интеллектом патологическая инертность нервных процессов (40).                                                                                  

Характеризуя мышление учащих ся с нарушениями интеллекта, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому при менение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к непра вильному выполнению задания.  

 Орудием человеческого мышления, средством общения и   регуляции  деятельности  служит речь. У  всех  без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются более  или  менее выраженные  отклонения  в  речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уров нях речевой деятельности.    

 Одни из  них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях.  Для детей с нарушениями интеллекта характерна задержка ста новления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразви тие   речи   можно   наблюдать   на   различных   уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруд нениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах, особенно 1-2 классах, а затем как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей с нарушениями интеллекта фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходи мости точно координировать движения речевых органов.    Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного  состава  родного языка.  Словарь учащихся младших   классов   беден,   значения  слов   недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми с интеллектуальным недоразвитием предло жения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управ ления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных.

 К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, опреде ляющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения ока зываются преимущественно простыми.

  Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики млад ших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях - молчат, в других отвечают невпопад (23).

 Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушан ного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин.

 Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей с интеллектуальным недоразвитием обусловливают трудности, прояв ляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного ана лиза слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов.        

У учащихся вспомогательной школы, особенно нахо дящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринима ются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятель ности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последователь ность действия, переставляют их. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходи мость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем  виде.   Но  особенно  сложным  оказывается  для учащихся коррекционных школ самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представ лений делают ответы учащихся бедными, непоследова тельными, фрагментарными.  

По мнению В.Г.Петровой (30) обучение детей с нарушениями интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учени ками коррекционной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстни ков. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствовавшие элементы.

Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку даже в средних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами - разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте и т. п. И.П.Подласый (36) указывает, что весьма характерным для школьников с нарушениями интеллекта является то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и существенные изме нения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или вза имоуподобление нового и старого.      

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьников. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориен тироваться на восприятие устной речи.

     Учащиеся старших классов легче запоминают мате риал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух.

     Учащиеся с нарушением интеллекта обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

   Характерным для учеников коррекционной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материа лом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определен ных волевых усилий которые необходимы для актуали зации знаний, но именно волевая сфера оказывается у детей с нарушенным интеллектом весьма ущербной, что затрудняет выполне ние соответствующих заданий.   Существенным для характеристики памяти учеников с нарушением интеллекта, а также для обоснования благопри ятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается учащимися школы VIII вида  быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем много кратных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.  

     Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как  дети с нарушением интеллекта воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие таких детей, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем. Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развиваю щимся сверстникам. Это - важная особенность, оказыва ющая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению (36).

 Восприятие детей с нарушенным интеллектом отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный и оранжевый, синий и фиолетовый.

 Ученики младших классов вспомогательной школы зрительно воспринимают одновременно меньшее коли чество объектов, чем нормально развивающиеся дети. Свойственная этим ученикам узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет их знакомство с окру жающим миром.  Особенно сложным для детей с нарушениями интеллекта оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают пере вернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

     К условиям, способствующим улучшению восприятия, следует отнести показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также использование различных приемов, облегчающих восп риятие - применение учителем стимулирующих реплик и системы вопросов, направляющих внимание школьни ков, побуждение учеников к оречевлению и показу того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулирова нию полученных результатов.

     На зрительном восприятии основывается ориентиров ка в пространстве, которая у детей с нарушениями интеллекта настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.

     А.Р.Малер (26) пишет, что несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изу чены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некото рые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой шко лы.

     Но не меньшая роль в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам вос приятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти кинестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точ ности движений необходимо осуществлять анализ того сопротив ления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно от сталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны.  Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи.  В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит пред мет, который уронил, узнает о действиях других людей или жи вотных (39).

     Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ори ентируются в окружающей обстановке.

     Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства. Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в созна ние ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксиру ется в его представлениях, - понятным становится происхожде ние его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского (3) о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Имен но плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов. Все указанные недостатки и особенности  восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. Более всего способствует развитию всех психических    процессов усвоение школьной программы.

     Известно, что эффективность процесса восприятия учебного материала напрямую зависит от организации внимания школьников.  

     Уровень развития внимания у учащихся коррекционной шко лы весьма низок. Дети с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им сущест венных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен» (32, 96).

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, сле дует различать, по крайней мере, два ее источника. Первый и наиболее типичный источник колебания психи ческой активности, являющиеся проявлением летучих, кратко временных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психиче ских процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на пер вом уроке после некоторого умственного напряжения. Однако у многих учащихся вспомога тельной школы колебания тонуса психической активности возни кают постоянно и очень часто. Эти состояния значительно за трудняют усвоение изучаемых в школе предметов.

     В исследованиях  на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нару шением высшей нервной деятельности у всех детей с интеллектуальным недоразвитием является патологическая инертность нервных процессов, наруше ние их подвижности. Вместе с тем ученые говорят о том, что у некоторых из этих детей наблюдается нарушение ба ланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением (39).

     Несколько иной подход к недостаткам внимательности и воз можности их преодоления был предложен П.Я. Гальпериным (5). Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

      П.Я. Гальперин (6) исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представ ляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полу ченным им материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказан ного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы при учить умственно отсталых детей проверять правильность собст венных действий, следить за своей речью, перечитывать написан ное и т. п.                                                                              

     Таким образом, структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с отклонениями в развитии отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и   поведения   невольно   привлекают   к   себе   внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей про цесс развития.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ                                                                                                                                                                                                      

2.1. Современные пути реализации интеграции в процессе обучения

Интеграция содержания (в обучении) - процесс установления связей между структурными компонента ми содержания в рамках определенной системы образо вания с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка (2).

Различают три уровня интеграции содержания учеб ного материала:  -  внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;

 - межпредметная - синтез фактов, понятий, прин ципов и т.д. двух и более дисциплин;

 - транспредметная - синтез компонентов основ ного и дополнительного содержания образования.

 Примером первого уровня является систематизиро вание знаний внутри определенной дисциплины - пере ход от разрозненных фактов к их системе в процессе от крытия нового закона, уточнения картины мира. Интег рация этого уровня – внутрипредметная, - она направ лена на «спресование» материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содер жания дисциплины. В этом смысле интегрированное со держание является информационно более емким и на правлено на формирование способности мыслить ин формационно емкими категориями.

 О.А.Евдокимова (9) указывает, что в начальной школе содержание может иметь разную структуру, где отдельные знания или их элементы «сцеп ляются» между собой различным образом. Для внутрипредметной интеграции характерна спи ральная структура на основе принципа концентричнос ти. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему, или от общего к частному. Содержание постепенно обога щается новыми сведениями, связями и зависимостями. Особенность данной формы состоит в том, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.  Внутрипредметная интеграция может быть представ лена вертикальным и горизонтальным интегрированием.      Синтез второго уровня - межпредметная интегра ция - проявляется в использовании законов, теорий, ме тодов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содер жания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании уча щихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качествен но нового типа знаний, находящего выражение в общена учных понятий, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

По мнению И.В.Кошминой (17) в начальной школе межпредметные связи могут ус танавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные конкретные). Фактические межпредметные связи, например, ус танавливаются в процессе ознакомления с многочис ленными фактами симметрии в строении тел приро ды. Так, на уроке математики изучается тема «Сим метрия тел», на уроке окружающего мира «Осень при шла» демонстрируются фотографии, гербарии листь ев деревьев (клена, ясеня и т.п.) и обсуждаются вопро сы: «В чем красота листьев? Какое значение имеет сим метрия? Что симметрично?». Это помогает учащим ся увидеть и понять, что факты симметрии имеют ме сто не только в математике, но и в природе, в изобра зительном искусстве, в технологии изготовления объек тов наблюдения.

Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных поня тий. Например, на уроке окружающего мира дети знако мятся с понятием «лиственные», «хвойные» деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закреп ляется в рисовании веток лиственного и хвойного дере вьев, на уроках труда - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно зак репляется. Такое использование межпредметных связей можно   назвать горизонтальным тематизмом.

 Вертикальная тема на уроке занимает от пяти минут и более, ее реализация различна: иной подход к разбору произведения, новое образное сравнение и ассоциации, новые упражнения или творческие задания, краткая бе седа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный ди алог, объяснение.

Каждая вертикальная тема имеет краткое определе ние общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, ее философско-эстетическое содержание. Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления ее раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие «культура». Например, содержатель ное ядро: «Ты живешь в прекрасном и удивительном мире, который надо любить, ценить и беречь». Из него выделяют основные группы тем, каждая из которых име ет определенный аспект, например: «Природа - наш дом» (14).

Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православ ными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и экологические темы. Содер жание тем и логика их изложения определяются возраст ными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умением выделять глав ную мысль. В результате ученики получают некую цело стную картину мира в аспекте содержания вертикаль ной темы.

Интегрированный урок отличается от традиционно го, использованием межпредметных связей.

В интегрированном уроке предметом анализа высту пают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. И механизмом интеграции в системе начального обуче ния является образ, созданный средствами разных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах их дея тельности. В литературе средство выразительности - сло во (образные определения, эпитеты, метафоры, сравне ния, ритм); в природе - объект (понятие, форма, при чинно-следственные отношения в природе и др.); в изоб разительном искусстве -, рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм); в трудовом обучении - изделие (лепка, объем пропорции, поза, соотношение предме тов в общей композиции по величине, аппликация и др.); в музыке - мелодия (ритм, гармония, динамика, интона ция и др.).

При интеграции разных видов искусств, предметной деятельности все содержание включается в процесс раз работки и создания образа практически на равных осно ваниях. Включение материала других предметов предпо лагает его рассмотрение характерными методическими приемами. Например, интегрированный урок, в котором синтезируется материал уроков чтения и изобразитель ного искусства, требует от учителя использования мето дики работы с текстом и методики работы над рисовани ем отдельных объектов (или природы).

Процесс интеграции требует выполнения определен ных условий:

- объекты исследования совпадают либо достаточно близки;

- в интегрируемых предметах используются одина ковые или близкие методы исследования;

- они строятся на общих закономерностях и теорети ческих концепциях.

Конкретно для проведения интегрированных уроков в начальной школе И.С.Светловская (38) выдвигает следую щие условия: близость содержания ведущих тем предме тов; логическая взаимосвязь предметов. Ю.М. Колягин  также отмечает, что «не всякое объединение различных дисциплин в одном уроке автоматически становится ин тегрированным уроком. Необходима ведущая идея, реа лизация которой обеспечивает неразрывную связь, це лостность данного урока» (22,28).

Практика подтверждает хорошую интеграцию чтения и русского языка, чтения и музыки, математики и труда, ознакомления с окружающим миром и рисования или труда.

Часто учитель проводит не один интегрированный урок, а 2-3 урока подряд, объединяя три и более предме та: обучение грамоте - письмо - математика; чтение - музыка - рисование; ознакомление с окружающим ми ром - музыка - рисование - труд. Здесь можно говорить уже о новой форме организации учебного процесса - интегрированном блоке.

Интегрированный блок может реализовываться и в течение целого дня, тогда возникает новая форма обуче ния - учебный день. Анализировать же интегрирован ный блок (дидактические цели, содержание, методичес кие приемы) можно на том же уровне, что и урок (учи тывая лишь разное количество времени), поэтому далее мы будем оговаривать только форму урока (19).

Внутренней природе урока, как известно, присуще соединение трех компонентов: дидактической цели, со держания учебного материала и системы методических приемов. Следовательно, в интегрированном уроке ди дактическая цель должна быть сформулирована таким образом, чтобы ее реализация стала возможна путем интеграции как содержания, так и системы методичес ких приемов, присущих различным дисциплинам. Как показывает наше исследование, результат интегрирован ного урока в значительной степени регулируется един ством дидактической цели. Э.Л.Мельник считает, что «цель, четко определяя материал разнопредметного содержания и приемы, сама принимает их форму, опредметчивается, и когда содержание сконструировано, она ничего не представляет, кроме этого материала и этих приемов» (27,22). Интегрированное содержание, облеченное в систему приемов, на уроке существует уже как мысль, захватывающая одновременно сферу деятельности со знания учителя и сферу сознания учащихся. Деятель ность обеих сторон при этом эмоционально окрашена, мотивационно детерминирована.

Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур и позволяющая маневрировать при организа ции содержания, излагать отдельные его части различ ными способами. При планировании таких уроков учи тывается следующее:

- объединяются блоки знаний, поэтому чрезвычай но важно правильно определить главную цель такого урока, отражающую его специфику - интегративность, например: «Формирование целостного образа о мире (изучаемом объекте) и места человека в нем средствами предметов окружающего мира и изобразительного ис кусства»;

- из содержания предметов берутся только те сведе ния, которые необходимы для реализации цели;

- в содержании учебного материала устанавливается большое количество связей (внутрипредметных, меж предметных, внепредметных);

- части интегрированного содержания структуриру ются, чтобы они стали логически необходимым звеном урока и получили окончательное завершение;

- требуются тщательный выбор методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

 Выделяют следующие формы организации образо вательного процесса на основе интеграции содержания: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (твор ческая).

 Пластообразная - наслоение различных видов дея тельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания .         Например, образ природы (весна) раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (на тюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художествен ные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни и т.п.

Спиралевидная - содержание, способы деятельнос ти, в которую включен учащийся, постоянно и постепен но нарастают, количественно и качественно изменяются. Л.М.Ши пицына и Л.П.Назарова отмечают, что «по знание ценности или объекта при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к обще му (целому), или от общего к частному» в зависимости от уровня познавательного развития учащихся данного класса в целом (15, 23). Например, можно сначала оценить кра соту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литера турного, музыкального, изобразительного искусства.

В основу этой формы организации урока положен принцип концентричности, выраженный в постепенном наращивании и усложнении содержания, способах по знания. Учитель выступает партнером, соучастником в совместном осмыслении изучаемого материала.

Контрастная форма строится на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через ее противоположности (добро - зло), познании целого через часть, множества и через единичность и т.п.

 Интеграция содержания в этом случае создает усло вия для возникновения диалогов культуры, искусства, личностей; стимулирует общение, обмен знаниями меж ду учащимися и педагогом, обеспечивает поиск спосо бов деятельности; побуждает детей к рефлексии, само оценке. Например, чтение и обсуждение рассказов В. Осеевой «Синие листья», сказки В. Катаева «Цветик-се мицветик» раскрывает перед учащимися ценность друж бы в сравнении с ненавистью, враждой.

Данная форма организации содержания позволяет развивать мотивацию. Дети всегда стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир, сталкиваясь с про тиворечиями, они стараются дать им объяснения. Зада ча учителя - организовать общение так, чтобы раскрыть учащимся достоинства подобной ценности и ее значи мость в жизни; стимулировать потребность учащихся в ее обретении.

Взаимопроникающая форма строится на основе од ного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слуша ние музыки, восприятие живописи и др. Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе. Изве стны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказ ка, урок-расследование и т.п.  Например, в ходе урока-путешествия «В стране Гео метрии» (2-й класс) дети включаются в самостоятельную игровую деятельность. Учитель строит общение с целью раскрытия «тайны царицы Геометрии и ее окружения». На основе этого разворачивается эстетическая деятель ность, связанная с восприятием изобразительного искус ства (иллюстрации, модели изб, теремов и других постро ек), творчество - выполнение аппликации «Царство Гео метрии», театрализации - самовыражение в образах ок ружения царицы Геометрии и т.д. Учитель должен умело переключать детей с одного вида деятельности на другой (с сюжетно - ролевой игры - на дидактическую, затем - на строительно-конструктивную, театральную и т.д.). Объем содержания и степень проникновения другого вида дея тельности в основную зависит от поставленных учителем задач и уровня развития учащихся данного класса.

Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегриро ванного занятия. Ее подготовка и реализация требуют высокого профессионализма педагога: дети са мостоятельно избирают деятельность, организуют вок руг себя предметное пространство и общение. Учителю важно научиться переводить ребенка из од ного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей. Средством перевода является продукт, созданный ребенком.   Например, из рисунков можно создать компози цию, придумать и поиграть в сказку, создать пост ройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореали зоваться.

 Например, при проведении урока-сказки по теме «Сказки А.С. Пушкина» учитель предлагает различные задания: нарисовать только героев сказки, нарисовать только декорации, сделать декорации из различного при родного материала, сочинить для постановки свою сказ ку по мотивам сказок А.С. Пушкина и т.п. Каждый уча щийся решает, в какой группе он будет работать, при этом после представления своей работы он может пе реключиться на другой вид деятельности, например ин сценирование сказки и т.д.

Такая форма организации образовательного процес са требует от учителя глубоких знаний индивидуальных особенностей детей, умения объединять их в дифферен цированные подгруппы.

Более высокого порядка является интеграция со держания различных дисциплин. Здесь речь идет об интегрированных курсах. В учебные планы начальной школы уже введены и проходят апробацию интегри рованные курсы по окружающему миру, народоведе нию, развитию творческих способностей, обобщенные курсы «Мастерская слова», «Грамота» (математика, язык), рассматриваются вопросы интегрированного построения предметов «Художественная культура» и т.д. С нашей точки зрения, отбор и структурирование содержания интегрированных курсов позволяют со здать условия для того, чтобы к концу обучения дети не только владели суммой знаний, но и умело опери ровали связями между ними. Очевидно, что представ ление знаний о природе, человеке и обществе в их вза имосвязях расширяет не только развивающие и обра зовательные возможности курса, но и его воспитатель ные возможности (19).

  Единство мира во всех его проявлениях служит той философской основой, которая заставляет говорить о необходимости интегрированных курсов на определен ных этапах школьного обучения.

  Высший уровень интеграции содержания может быть охарактеризован как объединение в единое целое содер жания образовательных областей начального обучения, организованное по второму уровню интеграции, с со держанием образования, получаемого детьми вне шко лы, - транспредметная интеграция.    Идея школы-комплекса сегодня стала актуальной не только по причине изменения парадигм образования, но и в результате назревших проблем образования и воспи тания поколения в обществе. Содержание учебного дня такой школы должно предстать как единое поле деятельности учащихся. В рамках одного дня возможно построить содержание так, чтобы оно предстало перед детьми в различных видах деятельности. На необходимость сочетания раз нообразия содержания и деятельности и учета поло жительных качеств личности обращал внимание еще В.А. Сухомлинский. «Главное, - писал он, - умение подметить в каждом ребенке его сильную сторону, до биться того, чтобы живинка получила свое претворе ние и развитие в деятельности, чтобы в ребенке зас веркала индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в дру гих делах» (36). Поэтому особое значение при транспред метной интеграции имеет выявление существенных связей, которые обеспечивают эффективное станов ление личности ребенка и являются закономерностя ми процесса интеграции содержания начального обу чения и дополнительного образования.

  Определяя особенности проявления педагогической интеграции в рамках начального образования, логично предположить наличие специфических факторов, влия ющих на протекание интегративных процессов в соот ветствующих условиях. На существование как благопри ятных, так и неблагоприятных факторов указывает про фессор Ю.М. Колягин (20). Позитивным фактором он счи тает относительную готовность учителя, ведущего боль шинство учебных предметов. До полнительным фактором можно считать тенденцию мно гих педагогических вузов, училищ, колледжей давать сво им выпускникам интегрированные специальности (учи тель-воспитатель, учитель начальных классов и иностран ного языка, учитель начальных классов и художествен ного творчества и т.п.).   К негативным факторам интеграции в начальной школе Ю.М. Колягин (20) относит необходимость форми рования навыков чтения, письма и счета, трудность из ложения интегрированных курсов (понятность, доступ ность, сохранение интереса). Но, по мнению Ю.М. Колягина (20) эти факторы можно компен сировать тем, что, во-первых, содержание небольшого объема усваиваемых знаний должно отражать действи тельную картину мира, взаимозависимость ее частей; во-вторых, даже традиционный опыт обучения чтению и математике можно совершенствовать. Так, чтение как предмет включает, помимо литературных тек стов, материалы по истории, природоведению. Мате матика содержит арифметический, геометрический и алгебраический материал. Такая интеграция не только не мешает формированию важнейших навыков, но и является их гарантом.

 Таким образом, интеграция в обучении детей с нарушениями интеллекта позволяет сделать нечто бо лее важное и существенное, чем просто обучить чте нию, письму и счету, так как стимулирование интеллек туальной активности в период формирования личности любого ребенка имеет такое же значение для его после дующих успехов, как и природные способности.

2.2. Методы и формы проведения интегрированных уроков в

коррекционной школе

     В последнее время в начальных классах специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида уделяется особое внимание интегрированному обучению. И это не случайно. Именно на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник с нарушениями интеллекта целостно воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами.

     Интегрированный подход к обучению все больше осознается как актуальная потребность современного образования (15).

    Анализ программ для коррекционной школы по разным учебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможность использования процесса интеграции. Существует множество «перекрестных» тем при изучении каждого из предметов. Однако эти темы во времени редко совпадают, и полного согласования в содержании рассматриваемых вопросов не бывает. Иногда они отделены несколькими месяцами и даже годами. Чтобы устранить барьеры между предметами, их объединяют вокруг главных понятий и тем. Это позволяет рассмотреть предмет с разных сторон, раскрыть его взаимосвязи.

    Интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») сочетает в себе материал разных учебных дисциплин.  Интегрированные уроки в начальных классах школ VIII вида призваны открыть для ребенка с первых шагов обучения мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны (22).

    Таким образом, интегрированное обучение в начальной школе VIII вида целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний.   Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению. С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.  Преподносить знания нужно не так, что вы это уже знаете, слышали, а должна быть реакция удивления - «Вот еще где это возможно, где это существует, как это может выглядеть, звучать» и т. д.(15)

     Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков в школе VIII вида:

- определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;

- тщательное планирование каждого урока, выделение главных и сопутствующих целей;

- моделирование содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;

- тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;

- оптимальная нагрузка детей впечатлениями;

- привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов (22).

     Методика работы на таком уроке предполагает широкое использование учебной техники, проблемных задач, работы с книгой, наглядности, групповых форм обучения; необходима также связь с внеклассной работой.      Важное место в качественном проведении урока, по Л.Е.Шевчук (42), имеет «постановка» сценария, который связан с поэтапной разработкой последовательных моделей процесса обучения. Первый этап - целевой. Он включает следующие категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. На втором этапе разрабатывается содержание урока, в котором содержательная идея соотносится с соответствующим фрагментом изучаемого материала.

   Третьим этапом в подготовке урока является построение модели, которое осуществляется путем соотнесения каждого фрагмента содержания с определенными методами обучения, дающими возможность учителю выразить деятельность обучающегося различными вариантами учебных ситуаций, учебных заданий. Процессуальный этап завершает построенный сценарий. Он является конкретным наполнением и включает три составляющие:

- деятельность учителя,

- форму организации деятельности учащихся во взаимодействии с учителем,

- деятельность учащихся по выполнению учебных заданий.

   Не следует забывать и еще об одной задаче в работе учителя - нравственном воспитании детей. В современной педагогической литературе активно обсуждается вопрос о преодолении эгоцентризма детей, о воспитании у них эмпатии, то есть чувства сопереживания, умения эмоционально отзываться на переживания других людей. Поэтому включаемые в интегрированные уроки стихотворные и прозаические тексты, репродукции картин, фотографии растений, отрывки из музыкальных произведений не должны быть простыми иллюстрациями к изучаемым сведениям. Учитель должен показать каждому из учеников, что не только он, ребенок, восхищается красками, звуками природы, но и многие поколения людей до него испытывали такой же благоговейный восторг, и точно такие же чувства испытывает в настоящий момент и учитель, и одноклассники.

   Значение интегрированных уроков велико. Они положительно влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся с нарушениями интеллекта. Содержание их, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. Систематическое использование интегрированных занятий создает возможности для широкого применения разнообразных наглядных пособий.

  Цель интегрированных уроков помочь учащимся с нарушениями интеллекта  в раскрытии  тем, идей, областей знаний, а так же развить способности, которые впоследствии могут привести к самостоятельному  определению выбора дальнейшего пути, социальной адаптации и реабилитации.

  Данная цель достигается через решение следующих задач:

- создание у ребенка с нарушениями интеллекта достаточно широкого, яркого представления о мире, в котором он живет, приобщение его к разговору с человеком и обществом, природой, культурой и искусством;

- развитие творческих качеств, способности самостоятельно мыслить, планировать свою деятельность;

- формирование у школьников с нарушенным интеллектом коммуникативных качеств, нравственных ценностей;

- развитие личностных качеств: доброты, чуткости, умения сопереживать, самоуважения (42).

  Для достижения поставленных целей и задач используются разнообразные формы организации уроков: урок-викторина, урок-экскурсия, урок-путешествие, урок-сказка и т. п.,  а также средства: художественная литература, изобразительное искусство, музыка, киноискусство и др., способы стимулирования и поддержания мотивации.

  Поскольку интеграция - это не самоцель, а определенная система в деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат интегрированного обучения.

Результат интегрированного обучения проявляется в следующем (18): - в повышении уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интеграции с использованием сведений интегрируемых наук; - в изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;

- в эмоциональном развитии учащихся с нарушениями интеллекта, основанном на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы и т. д.;

- в росте познавательного интереса школьников с нарушениями интеллекта, проявляемого в желании активно и самостоятельно работать на уроке и во внеурочное время;

- во включении учащихся школы VIII вида в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные рисунки, панно, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

  Выделенные аспекты соответствуют образовательным, развивающим и воспитывающим функциям коррекционного обучения. Б.П.Пузанов (23) считает, что данная форма обучения является наиболее приемлемой в начальном звене школы VIII вида, так как она обеспечивает создание среды, выявляющей и способствующей развитию целого спектра способностей ребенка с нарушенным интеллектом.

  Из вышесказанного можно сделать вывод, что построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основной тип отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично.   На интегрированных уроках дети с нарушениями интеллекта работают легко и с интересом усваивают большой по объему материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки не только применяются младшими школьниками в их практической деятельности в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества.

3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ

ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ

3 .1.Организация и проведение экспериментальной работы

        Настоящее исследование проводилось на базе государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения школы-интерната №3 VIII вида  г.Ейска. В эксперименте принимали участие учащиеся 3 класса с нарушениями интеллекта.

   Выборка составила 12 человек, которая была разделена на две группы – экспериментальную (6 человек) и контрольную (6 человек).

   Целью данной части исследования являлось изучение влияния серии интегрированных уроков на развитие познавательных процессов младших школьников с нарушениями интеллекта.

   Задачи:

1. Провести диагностику познавательных процессов детей.

2. Апробировать проведение интегрированных уроков в экспериментальной группе учащихся.

3. Сравнить показатели познавательных процессов экспериментальной и контрольной групп после эксперимента.

    Для диагностики уровня развития познавательных процессов у детей использовались методики С.Д.Забрамной (12)

1. Методика определения устойчивости внимания.

Материал: бланки с буквами алфавита 20 рядов, в каждом ряду по 20 букв в произвольном порядке.

Ход выполнения: Учащемуся предлагается бланк с буквами в сопровождении следующей инструкции:  «Ты должен, внимательно просматривая буквы по рядам, находить среди них буквы «А» и вычеркивать их, и подчеркивать все буквы «Я».

 Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ученик должен поставить черту в том месте бланка с буквами, где его застала эта команда.

После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде испытуемый должен прекратить работу и в том месте бланка с буквами, где застала его эта команда поставить двойную вертикальную черту.

Продуктивность и устойчивость внимания испытуемого определяются по формуле:

где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания;

N – количество букв , просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу букв, отмеченных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы – 300);

n – количество ошибок, допущенных испытуемым за это же время.

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S  и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

2. Для изучения памяти использовались следующие методики.

Методика. «Запомни рисунок».

Эта методика - определение объема кратковременной зрительной памяти. Дети получают картинки на которых изображены 10 фигур, они стараются запомнить их и затем стараются узнать их на другой предложенной им картинке.

Задача ребенка постараться узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые видел на первой, как можно быстрее и получить самый высокий балл за свой ответ.

Методика. «Запомни». Эта методика направлена на определение объема кратковременной слуховой памяти детей младшего школьного возраста. Экспериментатор называет  по порядку и только один раз десять  слов.  Необходимо запомнить их и по команде записать  на предложенном листе бумаги. В протоколе экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов.

Обработка результатов проводилась по десятибалльной шкале (за каждое правильно воспроизведенное  слово начисляется один балл).

3. Методика для оценки мышления, включающая задания на  три мыслительные операции: классификацию, аналогию, обобщение.

Субтест 1 (на классификацию)

Подчеркни лишнее слово:

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Река, озеро, море, мост, пруд.

 Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла.

 Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

 Тополь, береза, орешник, липа, осина.

 Курица, петух, орел, гусь, индюк.

 Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

 Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

 Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

 Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Обработка результатов проводилась по десятибалльной шкале (за каждое правильно подчеркнутое слово начисляется один балл).

      Субтест 2 (на аналогию)

 Огурец Гвоздика

 овощ, сорняк, роса, садик, цветок, земля

 Огород Сад

 редис, забор, грибы, яблоки, колодец, скамья

Часы Градусник

время, стекло, больной, кровать, температура, врач

Машина Лодка

мотор, река, маяк, парус, волна, берег

Стол Пол

скатерть, мебель, ковер, пыль, доски, гвозди

Обработка результатов проводилась по пятибальной шкале (за каждый правильный ответ начисляется один балл).

      Субтест 3 (на обобщение)

Запиши общее слово:

Окунь, карась...

 Огурец, помидор...

 Шкаф, диван...

 Июнь, июль...

Обработка результатов проводилась по пятибальной шкале (за каждое правильно написанное слово начисляется один балл).

Организация исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе проводилась диагностика познавательных процессов: памяти, мышления,  внимания.

На втором этапе в экспериментальной группе в течение трех месяцев проводились интегрированные уроки, в контрольной группе подобные уроки не проводились.

На третьем этапе было проведено повторное тестирование с использованием тех же методик, что и до эксперимента. Результаты обобщены и описаны в работе.

        3.2. Изучение развития познавательных процессов

у младших школьников

(констатирующий эксперимент)

Целью констатирующего эксперимента являлось выяснение исходных показателей психических процессов – внимания, памяти, мышления, воображения.

Показатели уровня развития познавательных процессов определялись с помощью методик, описанных в параграфе 2.1. Все задания проводились индивидуально. Если ребенок испытывал большие затруднения, или его психологическое состояние не способствовало проведению исследования, эксперимент прерывался и начинался заново на следующий день. Каждый временной интервал оценивался в определенный балл. На этом  основании был выведен балл об уровне развития у ребенка  объема кратковременной зрительной и слуховой памяти ребенка. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Среднегрупповые показатели  психических познавательных

процессов у младших школьников до эксперимента

(средний балл)

Из таблицы 1 видно, что средние значения в развитии внимания в экспериментальной группе равны 0,58, а в контрольной – 0,59; зрительная память: в экспериментальной группе – 3,9, а в контрольной  - 4,0; слуховая память, соответственно – 4,1 и 4,2 балла.

При изучении особенностей мышления анализировались операции мышления: классификация, аналогия, обобщение. Полученные результаты свидетельствуют о том, что школьники испытывали значительные затруднения в ответах и справлялись с заданием при наводящих вопросах. Средний балл по   тесту, на определение способности к классификации в экспериментальной группе  равен 2,9, а в контрольной – 2,8 балла;  аналогия – средний балл в обеих группах равен 1,3 балла; по операции «обобщение» в экспериментальной группе дети набрали 1,7 балла, а в контрольной -    1,6 балла.

Анализируя данные таблицы 1 можно заключить, что средние значения в контрольной и экспериментальной группах приблизительно одинаковы, что дает нам право проведения формирующего эксперимента.

Проведенное исследование показало, что в развитии познавательных процессов детей есть резервы, которые можно использовать для дальнейшего развития изучаемых процессов.

3.3. Реализация интегрированных уроков в начальных классах                                                                                                                                                                                            

(формирующий эксперимент)

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе проводились разработанные нами интегрированные уроки, а в контрольной группе уроки проводились в соответствии с традиционной программой.

При разработке интегрированных уроков исходили из того, что:

-во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.;

- во-вторых, интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей;

- в-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у школьников воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

- в-четвертых, за счет усиления межпредметных связей высвобождаются учебные часы, которые можно использовать  для развивающей деятельности учащихся, а также дополнительных уроков практической направленности;

- в–пятых,  интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.
        Некоторые интегрированные уроки проводили с целью обобщения материала, на которых  раскрывались проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов.

Формы урока  были различны, но в каждом использовали достаточно материала для упражнения ребенка, т.е. закрепления теоретического материала на практике.

Старались разрабатывать уроки таким образом, что весь урок подчинен одному замыслу; а этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находились в логико-структурной зависимости; отобранный для урока дидактический материал соответствовал замыслу; цепочка сведений организовывалась как «данное» и «новое» и отражало не только структурную, но и смысловую связанность.

Ниже приведем разработки нескольких интегрированных уроков.

   Конспект интегрированного урока «Капитану корабля помогает……. математика»

Математика - Окружающий мир – Труд.

Тема. «Плоскостное моделиро вание. Аппликация «Кораблик».

Форма урока. Игра-путеше ствие «По морям, по волнам».

Цели:

-познакомить учащихся с видами водного транспорта, его назначением; закреплять навыки работы с бумагой, умение выпол нять аппликационные работы;

-спо собствовать развитию у детей  познавательной активности;

-воспитывать  самостоятельность в учебной работе

Оборудование. Цветная бума га, ножницы, клей, кисточки для клея, подставки для кисточек, тря почки, подкладной картон, клеен ка; рисунки морских судов, мая ка, капитана; карточки для игры «Капитаны», бинокль; раздаточные листы с образцом кораблика, ло гические квадраты, памятки по ра боте с ножницами, клеем и кисточ кой; магнитофон, аудиозаписи пе сен «Капитан, капитан, улыбни тесь!», «Мы пришли сегодня в порт»; книги: С. Сахаров - «Исто рия корабля»; В. Маяковский - «Эта книжечка моя про моря и про маяк»; А. Беслик -«Поднять паруса!», комплект открыток «Исто рия корабля»

Ход урока

I. Организационный момент

Учащиеся класса разделены на группы по 4 человека.

Учитель.

Дополнительный дан звонок –

Начинается урок.

Тут загадки и задачи,

Игры, шутки - всё для вас!

Пожелаю всем удачи –

За работу, в добрый час!

II. Сообщение темы урока

У. Отгадайте загадки:

На море, в реках и озерах

Я плаваю, проворный, скорый,

Среди военных кораблей

Известен легкостью своей.

Дети. Катер.

У. Не спрашивая броду,

Лезу смело в воду.

На всякой глубине

Лишь по пояс мне.

Д. Теплоход.

У. Под водой - железный кит.

Днем и ночью кит не спит,

Днем и ночью под водой

Охраняет твой покой.

Д. Подводная лодка.

Учитель располагает на дос ке рисунки с видами транспорта, угаданными детьми.

У. Как можно назвать одним словом катер, теплоход и подвод ную лодку?

Д. Это водный транспорт.

У. Какие еще виды водного транспорта мы знаем?

Дети отвечают.

У. Итак, мы начинаем путеше ствие по волнам, по морям на на шем кораблике.

Учитель показывает изображе ние кораблика на классной доске.

- Проверьте, у вас на партах должно быть все необходимое для работы: цветная бумага, ножницы, клей, кисть для клея, подставка под кисть, тряпочка, подкладной кар тон, клеенка.

Ребята, а знаете ли вы, какими качествами должен обладать капитан?

Д. Он должен быть умным, со бранным, требовательным, уметь доводить дело до конца.

Учитель показывает образец аппликации «Кораблик».

У. И вам, чтобы выполнить эту работу, необходимы будут внима тельность, аккуратность и старание.

Название нашей аппликации - «Кораблик». На нем мы и совер шим свое путешествие.

III. Вводная беседа

У. Никто не знает, когда и как впервые человек поплыл по воде. Уже много лет тому назад люди стали использовать для передвиже ния водоемы. Они научились пе реплывать реки, преодолевать озе ра, перебираться с острова на ост ров. Жители разных стран научи лись строить лодки, выдалбливая их из стволов деревьев. Учитель показывает рисунки из книги С. Сахарова «История корабля». - Плавали и на надутых шку рах. Затем появились плоты, пер вые корабли - кочи, ладьи, торго вые и военные суда, пароходы, теп лоходы.  IV. Игра «Капитаны» У. Почему пароход не садится на мель, А по курсу идет сквозь туман и метель?

Потому что, потому что, вы заметьте-ка,

Капитану помогает...

Д. Математика.

Слева на доске - рисунки пароходов. Справа - ряд карто чек с цифрами 1, 2, 3, 4, 5 ... 10 - это «пристани». Курс каждого парохода зашифрован примером, а место на пристани - номером.

У. Каждый капитан должен определить курс движения (ре шить пример), а потом поставить свой пароход на место. Кто рань ше всех причалит к берегу, тот станет лучшим капитаном, который затем и поведет нас дальше в путешествие.

Капитаны команд решают примеры и закрепляют рисунки под цифрами, совпадающими с ответами примеров. Определяется лучший ка питан.

- Многое должен знать капитан, чтобы идти намеченным курсом. Представим, что на море шторм, высокие волны, а корабль качает из стороны в сторону. Любая ошибка в расчетах потопит его, погибнут люди.

Капитан берет бинокль (показ бинокля),

Но бинокль помочь не мог.

Капитану так обидно -  даже берега не видно.

Закружит волны круженье -  вот и кораблекрушенье.

V. Подготовительная работа. Анализ конструкции изделия

У. Что же делать? Как же быть? Надеваем спасательные круги (по каз рисунка) и добираемся до ост рова Математики. Может быть, на нем мы сможем собрать новый корабль. Мы добрались до остро ва, нас встречают его жители. Они нам помогут, если мы выполним все их задания.

Задание   1

У. Назовите знакомые вам гео метрические фигуры. На доске нарисованы или вы вешены изображения геометрических фигур: круг, квадрат, треугольник, прямоуголь ник. Задание   2.   Какие геометрические фигу ры использованы в аппликации?

Задание   3. Назовите каждую часть ко рабля.

Д. Корпус, нос, корма, надпа лубные настройки, трубы.

Задание   4

У. Определите цвет и форму корпуса, носа, кормы, надпалуб ных надстроек и труб.

Д. Прямоугольники, квадраты, треугольник.

У. Какой вид бумаги мы ис пользуем для работы?

Д. Цветную бумагу.

VI.  Физминутка

VII. Практическая работа

У. Вот и бухта. Можно передо хнуть. Вырежем по контуру все ча сти корабля. А выполнить опера цию вырезания помогут ножницы-художницы, которые покажут нам свои приемы.

Вспомните приемы резания ножницами, технику безопасной работы с ними.

Памятка   1

1. Раскрыть лезвия широко.

2. Резать средней частью лезвия.

3. Лист бумаги держат за боль шую часть, меньшую отрезают.

4. Концы ножниц при резании не смыкать, чтобы разрез был ровный.

5. По окончании работы ножни цы положить в чехол.

 - Итак, начинаем вырезать по порядку: 1) корпус; 2) корма; 3) нос; 4) надпалубные надстрой ки; 5) трубы.

 Выкладываем детали корабли ка на альбомном листе, соблюдая расстояние между частями. Во время работы звучит пес ня «Капитан, капитан, улыбни тесь!». - Довести дело до конца нам помогут кисточка и клей. Но и здесь нам необходимо вспомнить правила работы с ними.

Памятка 2

1. Клеить нужно только на пап ке для клея.

2. Клей наносят на те детали, которые наклеивают.

3. Клей наносят кисточкой бы стро от середины к краям.

4. Если намазывают длинные полосы, то мажут от одного конца до другого.

5. Деталь примеряют до накле ивания.

6. Большие детали наклеивают в разных направлениях.

7. Намазываемую деталь кладут сверху, проверяют, накладывают на нее лист и тщательно его разглажи вают тряпкой от середины к краям.

У. Старайтесь. Не спешите. По спешишь - людей насмешишь.

Дети наклеивают детали.

VIII. Итог урока. Анализ выполненных работ

Законченные работы выстав ляются на доске, анализируются ошибки, допущенные детьми.

- Корабли собраны. Что проис ходит?

Вдруг - обрадован моряк:

Загорается маяк

(показ рисунка).

В самой темноте как раз

Показался красный глаз.

Поморгал - и снова нет,

И опять зажегся свет:

Здесь, мол, тихо - все суда

Заплывайте вот сюда.

Каких только кораблей и судов нет в нашей бухте!

Волны, как теперь ни ухайте, -

Все, кто плавал в тихой бухте.

Учитель показывает иллюстра ции с изображениями морских су дов: рефрижератор, траулер, на учно-исследовательский корабль, грузовой экспресс, рудовоз, спаса тель, супертанкер, автовоз, лесовоз, плавзавод, сухогруз, танкер, тепло ход, китобоец, суперлайнер и др.

IX. Уборка рабочих мест.

Звучит мелодия песни «Мы пришли сегодня в порт».

У. Капитаны привели свои ко рабли в назначенное место. Дело сделано, и нам тоже осталось до вести дело до конца и привести в порядок свое рабочее место.

Конспект интегрированного урока «Зеленая одежда Земли»

Русский язык   -   Окружающий мир.

Тема. «Проверка безударных гласных в корне слов. Разнообра зие растений».

Цели:

-развивать умение прове рять слова с одной и двумя безу дарными гласными; продолжить знакомство с разнообразными ра стениями и их ролью в жизни че ловека;

-способствовать формированию познавательной  активности;

-воспитывать интерес к предмету.

Оборудование. Магнитофон и аудиокассета «Шум леса»; экран, кодоскоп; пленка с текстом; рисун ки с изображениями растений, во робья; перфокарты; гербарий; тол ковые словари.

Ход урока

I. Организационный момент

Слышите, звенит звонок

Говорит: «Начнем урок!»

П. Сообщение темы урока

На доске: Тема «Проверка безударных гласных  в корне слов».

 Разнообразие растений  

 Цели.    Проверим. Подумаем. Составим. Повторим.  Сохраним.  Расскажем.

Учитель. Сегодня у нас не обычный урок: и русского языка, и ознакомление с окружающим миром.

Учитель зачитывает тему и цели урока, записанные на доске, и начинает беседу на фоне тихой музыки, которая передает звуки леса, пение птиц, журчание ручья.

- Растения мы встречаем по всюду. Есть такое выражение: «Зе леная одежда Земли - это расте ния». И этот наряд делает нашу планету удивительно красивой. Растения - наши кормильцы, муд рые воспитатели, это пища и дом, тепло и лекарства.                      

III. Чистописание

На доске: л   л   л   л

лесник, лес, лесной, лесок

У. Что можно сказать об этих словах? Какие они?

Дети. Родственные, однокоренные.

У. Докажите это. Определите корень и назовите проверочное слово.

Д. Корень - лес. Проверочное слово - лес, так как гласная ударная.

Дети записывают буквы и сло ва в тетрадях, выделяют корень.

IV. Словарная работа

У. Запишите в тетрадях отгадки. Учитель загадывает детям

загадки. Дети самостоятельно записывают отгадки в тетрадях, один ученик - на закрытой час ти доски.

1) Этот овощ итальянцы назва ли «золотым яблоком».

2) Огородное растение с круп ными семенами круглой формы.

3) Этот овощ был завезен из Южной Америки, он растет в зем ле. Его клубни похожи на гриб трюфель.

4) Красная девица сидит в тем нице, а коса на улице. Люди за косу брали, из земли вырывали.

5) Название этого овоща про изошло от латинского слова «ка пут», то есть «голова».

На доске для самопроверки открывается запись:

Словарь: помидор, горох, картофель,  морковь, капуста

- Какое культурное травянистое растение называют хлебным?

Д. Пшеницу.

Учитель показывает гербарий и рисунок с изображением полей пшеницы.

 У. Из зерен этого растения получа ют муку, манную крупу. Это самое пер вое хлебное растение, которое стал выращивать человек. Самые распро страненные виды пшеницы - твердая и мягкая. Твердая - ценный сорт, но та кая пшеница боится морозов, поэтому ее выращивают в странах с теплым кли матом. А мягкая пшеница более вынос ливая и быстрее созревает. Пшеницу выращивают во всех странах мира.

        На доске:         пшеница

- Сколько слогов в этом слове?

Д. Три слога.

У. Назовите ударный слог и опас ное место в слове.

Дети называют.

- Подберем слова-ассоциации, ко торые помогут нам запомнить гласную букву е.

После подбора детьми слов на дос ке появляется таблица:

 пшеница              

хлеб    пекарь   зёрна

- Запишем с комментированием предложение и объясним опасные ме ста в словах.

 На доске: Скоро на полях зазеленеет пшеница.

- Ребята, пшеница бывает еще яро вой и озимой.

       На доске:   яровая     озимая

- Вам известны эти слова?

V. Работа по теме урока

У. Как проверить безударные глас ные в корне?

Дети отвечают.

- Вот видите, ребята, ударение командует безударными гласными. За пишем несколько словосочетаний, в которых будут встречаться орфограм мы. Но сначала вспомним алгоритм действий.

На доске:

Слушаем. Проверяем. Пишем. Подчеркиваем.

Дети записывают словосочета ния, затем проверяют работу:

молодые березки, кленовый лист, сосновая шишка, тяжелые колосья,

 лесные цветы, сладкие ягоды, морская капуста

У. Вспомните, на какие группы де лятся растения?

Д. Растения делятся на две группы: низшие и высшие. К нисшим мы от носим водоросли, например морс кую капусту, которую мы употребля ем в пищу и которая очень полезна.

У. Приведите примеры высших ра стений.

Д. К высшим растениям относятся мхи, папоротники, хвойные и цветко вые растения.

Учитель показывает гербарий и предметные рисунки.

У. Назовите травянистые растения, которые мы выращиваем в огороде и в теплице.

Дети называют известные им растения и рассматривают гер барий.

- Ребята, чем лиственные рас тения отличаются от хвойных?

Дети отвечают.

- Назовите хвойное дерево, ко торое осенью сбрасывает хвою.

Д. Лиственница.

Учитель показывает гербарий и рисунки.

У. Составьте предложения из слов, записанных на доске, и объясните написание пропущенных букв.

     На доске:

1) ...сина, серая, др...ж…т;

2) з...леные, елки, к...лючие, выгнули, св...и, ветки;

3) в...рш...ны, развесили, с...сны, иглистые.     .

Дети выполняют задание.

VI. Физкультминутка

VII. Самостоятельная работа

Каждый ученик получает пер фокарту, на которой записаны слова с пропущенными безударными гласными, и вставляет в пробелы буквы (з_леный, н_чной, с_сна, м_рской, цв_тной…).

У. Составьте предложения со словами, указанными на карточке. Два предложения запишите в тет радь.

Дети выполняют задание.

- Перфокарта у нас волшебная, так как с другой ее стороны нахо дится рисунок или фотография ра стений, которые растут в наших лесах и занесены в Красную кни гу. Переверните карточки.

Что это за растения?

Что вы о них знаете?

Дети рассказывают.

Д. Растения важны для челове ка, поэтому их надо беречь и охранять!

Береза защищает от шума, то поль - от пыли, а кедр и сосна - борцы с микробами. Но есть и тра вянистые растения, которые явля ются «докторами». Это брусника, багульник. Они растут у нас на Севере.

VIII. Итог урока

У. Ребята, вам пришло письмо от воробышка.

- Прочитайте письмо. Исправь те ошибки.

С помощью кодоскопа на экран проецируется текст письма: «У нас всаду растут диревья. Витя взял ножык и стал выризать свае имя накаре. Помогите нам! Варабей».

Дети исправляют ошибки, объясняя соответствующие прави ла, записывают текст без ошибок.

 - Как помочь воробью?

Выслушиваются ответы де тей.

- Растения - наши друзья. Да вайте будем беречь и охранять их царство!

IX. Домашнее задание

Конспект интегрированного урока «Здравствуй, весна!».

Окружающий мир -  Чтение – Музыка -  Трудовое обучение - Изобразительное искусство -  2 часа

Тема. «Здравствуй, весна!».

Цели:

-  дать представление об изменениях в жизни растений весной, показать связь этих из менений с неживой природой;

-  выявить связь между природой и человеком;

-  формировать экологические навыки;

-  развивать внимание, об разное мышление школьников;

-  воспитывать лю бовь к искусству, поэзии, приро де.

Оборудование. Репродукция картины И.И. Левитана «Весна. Большая вода»; аудиозапись пье сы «Март» из цикла «Времена года» П.И. Чайковского; герба рий; изображения птиц; костюмы для инсценировки; цветная бума га, ножницы, клей, ватман, образ цы поделок из бумаги, бумажный кораблик.

Ход урока

I. Организационный мо мент

II. Сообщение темы урока

Учитель 1.

Сегодня на уроке мы с вами будем говорить о весне.

III. Работа по теме урока

Учитель 1. Долго длится зимняя пора в Рос сии - уже пронеслись веселые праздники Рождества и Масле ницы, надоело людям слушать завывание вьюг и метелей. Все мечтают о том, как тепло прого нит стужу лютую. И со светлой надеждой ожидаем мы прихода весны. Наступает весна, но роб ки и неуверенны бывают ее первые шаги: то и дело зима дает знать о себе, не желая расста ваться с былым могуществом.

Учащиеся инс ценируют стихотворение «Разговор Зимы и Весны»:

Автор.

Весна с Зимушкой   повстречалася,

О здоровьице все      справлялася:

Весна.

Ой, здорова будь,

Зима    снежная!

Зима.

Бью челом тебе,

Весна   теплая!

Расскажи ты мне без утайки:

Почему тебя привечают все,

Меня, Зимушку, проклинают все?            

Весна.

Потому что ты - больно лютая,

И холодная, и голодная!

Я же - теплая и приветливая!

Все луга и леса орошаю я,

Все луга и леса оживляю я.

Побыла ты, Зима, в гостях у людей,

Не пора ли тебе уходить из гостей?

Учитель 2.

И вот, что бы приблизить радостную пору весеннего обновления жизни, люди придумали еще один обряд - закликание весны, который справляли 22 марта, в день весеннего солн цеворота (или равноденствия), - по хакас скому календарю этот день соответствует Новому году в природе. Давайте, ребята, поможем зиме уйти до следующего года!

Дети исполняют заклички, сопровож дая их разнообразными движениями:

Д. Ay, ay, аукаем,                

Весну приаукиваем:

Март, март - солнцу рад;

Апрель, апрель - откроет дверь;

Май, май - сколько хочешь гуляй!

Ay, ay, аукаем!

Учитель 1.

Ребята, сегодня мы с вами отправимся встречать весну.

Полюбуйся: весна наступает,

Журавли караваном летят,

В ярком золоте день утопает,

И ручьи по оврагам шумят...

-  Слышите, какие замечательные сло ва? Это зажурчал поэтический ручеек. Он подхватил наш бумажный кораблик и понес его от столика к столику.

Учащиеся читают стихотворения о весне.

- Многие писатели и поэты воспевали это время года. Наш поэтический ручеек вливается в музыкальный. Послушайте, как Петр Ильич Чайковский выразил в музыке неповторимую красоту природы.

Дети прослушивают аудиозапись пье сы «Март» из цикла «Времена года».

Учитель 2.

В природе бывает три вес ны: весна света - март, весна воды - ап рель, весна зеленой травы - май.

Март заступил на свой пост. В этом ме сяце наблюдают очень интересное явление на небе - «небесный ледоход»: низкие се рые слоистые облака сменяются красивыми белыми кучевыми. Изменяется снег, появляются первые проталины. В марте начинается ледоход на реках. Ученик  читает стихот ворение:

Лед идет, лед идет

Вереницей длинной!

Третьи сутки напролет

Проплывают льдины.

Синий лед, зеленый лед,

Серый, желтоватый

К верной гибели идет -

Нет ему возврата!

Учителя проводят беседу о том, как опасно выходить на лед весной.

- Тает снег, лед, бегут ручьи, и насту пает новый период весны, весна воды -апрель.

IV. Физминутка

V. Беседа по картине

Учитель 1 организует бе седу по картине И.М. Левитана «Вес на. Большая вода».

Учитель 2. Этой картине художник придумал не совсем обычное название. Мы постараемся его отгадать, но пока не бу дем торопиться. Скажите, какое время года здесь изображено и почему?

Дети отвечают.

- Не только весной деревья бывают без листьев, солнышко светит в любое время года, а радостное настроение мы испыты ваем и при виде первого снега. Итак, как бы вы назвали эту картину?

Дети отвечают.

- Левитан назвал свою картину «Весна. Большая вода». Давайте подумаем: поче му он назвал ее именно так, а не «Весна. Наводнение»? Очень непростой вопрос, но догадаться можно. Скажите, каждый ли год река разливается так широко? Ответ най дите на картине. Посмотрите на другой бе рег реки, дальний от нас. Река разлилась так широко, что другой берег тоже затопи ло. Как вы думаете, что за строения оказа лись в воде? Почему только они? Очевид но, люди неправильно их построили - слиш ком близко к воде? Народное выражение «большая вода» и означает очень широ кий разлив, большое половодье. Красивое название, теперь редко употребляемое.

Как хорошо, что оно сохранилось в назва нии этой картины! Ребята, скажите: хоте лось бы вам сейчас оказаться в том месте, какое нам показал художник? Почему? Ка кого цвета на картине больше всего? А как можно понять, что день солнечный? Ведь самого солнышка здесь нет. Давайте вни мательно посмотрим на березки, на их ство лы. Какие они? Почему среди молодых бе резок художник изобразил старое дерево? О чем, по-вашему, старое дерево может рассказывать березкам? Левитан любил природу и умел показать ее так, что мы не только ощущаем ее поэтическую красоту, но и стремимся ее сохранить.

VI.  Работа по теме урока (продолжение)

Учитель 1.

От весеннего тепла оттаи вает почва. В почве накапливается много влаги. Говорят: «Много снега - много хле ба», «Вода на лугу - сено в стогу». Как вы это понимаете? Температура воздуха уже выше ноля, просыпаются растения. Начи нается весна зелени - май.

Ученики исполняют пес ню о весне.

Учитель 2.

После таяния сугробов под лучами яркого солнца весенняя вода доби рается до земли, и подснежники пробужда ются от зимнего сна. А расцветут они лишь тогда, когда сугробы растают совсем.

Подснежниками называют цветы, кото рые расцветают по весне самыми первыми.

Ученики рассказывают о первоцве тах своей местности - это сон-трава, медуница, мать-и-мачеха.

Учитель 1.

Ребята, а почему подснеж ников становится с каждым годом все мень ше и меньше? Что может сделать каждый из нас, чтобы растения не исчезали?

Ученик 4-го класса читает стихо творение Т. Собакина.

Ученик 1.

Если Я сорву цветок,

Если ТЫ сорвешь цветок,

Если ВСЕ: и Я, и ТЫ -

Если МЫ сорвем цветы,

То окажутся пусты

И деревья, и кусты...

И не будет красоты.

И не будет доброты.

Если только Я и ТЫ -

Если МЫ сорвем цветы...

Учитель 2.

Вестниками весны являют ся птицы. Не зря в народе говорят: «Увидел грача - весну встречай». А какие еще пти цы прилетают в наши края одними из пер вых? Вы узнаете об этом, отгадав загадки.

Ученики :

Он выступает перед нами,

Как молодой весны гонец.

Он рад увидеться с друзьями!

Ну, а зовут его... (Скворец.)

Гнездо свое он в поле вьет,

Где тянутся растения.

Его и песня, и полет

Вошли в стихотворения. (Жаворонок.)

Ученик  читает стихотво рение В.А. Жуковского «Жаворонок».

Прилетает к нам с теплом

Путь проделав длинный,

Лепит домик под окном

Из травы и глины. (Ласточка.)

Что за весенняя черная птица

Трактору чуть ли не на нос садится?

Кто там за плугом носится вскачь? (Грач.)

Учитель 2 рассказывает о граче и скворце и показывает их изобра жения. Дети слушают аудиокассеты с го лосами птиц. Учитель 1 читает стихотворение.

Не только цветы, но и насекомые,

Птицы, рыбы, звери

В души людям смотрят.

Вы их жалейте, люди,

Не убивайте зря!

Ведь небо без птиц - не небо,

А море без рыб - не море,

И земля без зверей - не земля.

Учитель 1.

Пришла весна. А как же провели зиму лесные зверушки?

Второклассники разыгрывают сценку.

Еж. Я спал. Похудел.

Белка. У меня запасов много было. Не голодала. Сейчас так хорошо себя чув ствую - будто и не было холодной зимы.

Лиса. А я голодала - одними мышками питалась, ну да изредка кур посчитывала в соседней деревне. А что ты, кум, такой худой?

Волк. Будешь худ с такой едой - я не ел четыре дня. Увидал обед у пня, а обед во все лопатки припустился от меня. Вот несчас тье, вот беда - быстроногая еда!

Лиса. Миша, расскажи, как ты весну чуть не проспал!

Медведь. Без заботы, без тре воги спал медведь в своей берло ге, спал всю зиму до весны.

Еж. И, наверно, видел сны?

Медведь. Вдруг проснулся косолапый, слышу - каплет - вот беда! В темноте пошарил лапой и вскочил - кругом вода!

Еж. Заспешил медведь наружу.

Медведь. Заливает! Не до сна!

Еж. Вылез он и видит лужи, тает снег... Пришла весна.

VII. Обобщение знаний по теме

Учитель 2.

Мы сегодня мно го говорили о признаках весны в природе, о том, какие цветы по являются первыми, какие птицы прилетают весной в наши края. А теперь давайте выделим, какие природные явления характер ны для весны.

На доске вывешивается плакат, учащиеся стрелочка ми указывают на нем природ ные явления, характерные для вёсны. В центре круга - иллю страция на весеннюю тему, вокруг - карточки с признака ми различных времен года:

1.   появились почки на деревьях;
2.  медведь спит в берлоге;
3.  бел ка запасает пищу;
4.  тает снег;
5.  мороз;
6.  жарко;
7.  ледоход;
8.   опадают листья;
9.  листопад;
10.   идут дожди;
11.  метут метели;
12.   ярче светит солнце;
13.  журчат ручьи;
14.  солнце светит, но не гре ет;
15.  прохладно;
16.  земля покры та снегом.

VIII.  Физминутка

X. Самостоятельная работа

Учитель 1.

А итогом нашего занятия станет работа, которую мы выполним вместе. Каждой группе будет дано определенное задание. Выполнив это задание, вы оформите картину, которую мы назовем «Здравствуй, весна!».

Техника исполнения аппликации

1)  солнышко - требуется круг и 10-12 узких полосок бумаги произвольной длины. Каждая полоска накручивается на каран даш, затем аккуратно снимается с него. Один край полоски при клеивается к краю круга, лучики у солнца свободно свисают;

2)  березы - ветви берез выполняются в той же технике, что и лучи солнца. Для изготовления ствола дерева из треугольника склеивается конус, к его вершине приклеиваются ветви, сторона конуса смазывается клеем, приклеивается к ватману;

3)  птицы - по трафарету вырезаются 5 - 6 птиц. Края крыль ев и середина брюшка смазываются клеем и приклеиваются к ватману, середина крыльев остается свободной;

4)  трава - из листа зеленой бумаги вырезаются полоски, разрезаются до половины, при помощи ножниц «завиваются»;

5)  тучки - выполняются техникой простой мозаичной аппли кации, то есть отрывные кусочки бумаги смазываются клеем и приклеиваются на основание плотно друг к другу;

6)  цветы - вырезаются элементы цветов (на усмотрение де тей) и приклеиваются на общую аппликацию. На доску вывешивается чи стый лист ватмана. Ученики 2-го класса будут делать из цветной бумаги траву, цветы, тучки; ученики 4-го класса - солнце, деревья, птиц. На предыдущих уроках тру да дети знакомились с техни кой выполнения различных ви дов аппликации. Во время ра боты тихо звучит музыка. Учи теля оказывают детям инди видуальную помощь.

X. Итог урока

Все учащиеся 2-го и 4-го классов вместе поют:

Здравствуйте, реки,

Моря, океаны!

Здравствуйте, рощи,

Леса и поляны!

Все люди планеты,

За руки возьмемся,

С прекрасной природой

Воедино сольемся!

                            Припев (вместе):   Ой, мой лес, мой дивный лес

                                                             Полон сказок и чудес.  

                                                             Здесь живут мои друзья –

                                                             Берегите их всегда!

Любите природу,

Все люди планеты,

Не дайте погибнуть –

В одной все семье мы!

Любите ромашку,

Кувшинки и мяту,

Любите касатку,

Улитку и галку.

Учителя оценивают рабо ту учащихся на уроке.

Конспекты некоторых уроков представлены в приложении 1 и 2.

3.4. Анализ результатов исследования

После проведения серии интегрированных уроков мы провели  повторное изучение развития познавательных процессов в обеих группах при помощи тех же методик, что и до эксперимента. Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Среднегрупповые показатели  психических познавательных

процессов у младших школьников после эксперимента

(средний балл)

Показатели межгруппового сравнения указывают на  превышение значений экспериментальной группы по всем  изучаемым процессам в сравнении с контрольной группой.   Примечательно, что в контрольной группе тоже произошли изменения в развитии познавательных процессов в сторону улучшения, однако они не настолько выражены как в экспериментальной группе.  Для наглядности происшедших внутригрупповых изменений  были рассчитаны темпы прироста в показателях  познавательных процессов у детей экспериментальной и контрольной групп по формуле Броуди:

                                V1    -  V2   х 100%;      

                Т пр. =    (V1 + V2): 2

где V1 - начальный результат;       V2 - конечный результат.

Полученные результаты представлены на рисунке 2.1.

Условные обозначения:

           - экспериментальная группа                - контрольная группа

Рис.2.1.Процент прироста познавательных процессов в

экспериментальной и контрольной группах в ходе эксперимента

Как видно из рисунка 2.1 прирост в показателях внимания в экспериментальной группе составил 23%, а в контрольной – 5%; зрительной памяти, соответственно, 26,7% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной; слуховая память 23,5% - в экспериментальной группе и 4% - в контрольной; операций мышления: классификация 27,2% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной; аналогия – 33,3 – в экспериментальной и 5% - в контрольной, обобщение 34,7% в экспериментальной и 7% - в контрольной.

Таким образом, наглядно видно, что прирост изучаемых показателей в экспериментальной группе значительно превышает прирост показателей в контрольной группе.

Выдвинутая гипотеза доказана.                          

На основании полученных результатов, можно сделать следующие выводы.

1.Первоначальная диагностика познавательных процессов позволила выявить существование резервов для их развития.

2. Интегрированное проведение уроков  позволило улучшить функционирование познавательных процессов. Наблюдения за детьми показало повышение интереса к учебному материалу.

3.Контрольный эксперимент показал положительную динамику в развитии внимания, слуховой и зрительной памяти, операций мышления у детей экспериментальной группы.

 4. Дополнение существующих приемов  работы педагогов с младшими школьниками с нарушениями интеллекта интегрированными уроками будет способствовать повышению эффективности учебной деятельности в развитии познавательных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Изучение психолого-педагогической литературы показало, что ученые  находятся в постоянном поиске эффективных методов и приемов улучшения познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта.

Выяснилось, что одним из эффективных направлений является интеграция  содержания обучения.

  Интегрированные уроки нужно строить на объединении достаточно близких областей знаний, что позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению, что помогает детям с нарушенным интеллектом в усвоении учебного материала, развивает познавательную активность, вызывает интерес к обучению.

  При проведении интегрированных уроков появляется возможность привлечения педагогов различных учебных предметов, что дает возможность строгие научные знания дополнять средствами литературы, музыки, живописи. Это, несомненно, вызывает интерес учащихся с нарушениями интеллекта, повышает мотивацию к обучению, в тоже время способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его мышления, развития познавательных процессов.  

  Рассмотренные в работе особенности познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта свидетельствуют о возможности использования интегрированного обучения в школе VIII вида с целью развития познавательной активности учащихся.

В ходе формирующего эксперимента использовались интегрированные уроки при обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Результаты показали, что у детей экспериментальной группы значительно  улучшилось функционирование познавательных процессов. Так, прирост в показателях внимания в экспериментальной группе составил 23%, а в контрольной – 5%; зрительной памяти, соответственно, 26,7% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной; слуховая память 23,5% - в экспериментальной группе и 4% - в контрольной; операций мышления: классификация 27,2% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной; аналогия – 33,3 – в экспериментальной и 5% - в контрольной, обобщение 34,7% в экспериментальной и 7% - в контрольной.

На основании проведенного исследования о возможности организации и проведения интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта можно сделать вывод, что проведение таких уроков  возможно и целесообразно.

Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они:
    - способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

- в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;
     - не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.

- интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.

Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функций обучения.   Интегрированные уроки помогают детям соединить получаемые знания в единую систему.  Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление  внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении предметов и понимание закономерностей всего существующего в мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.

 Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету

Интегрированные уроки, обращенные к личности ученика, способствуют его всестороннему развитию, активизации мыслительных процессов, побуждают к обобщению знаний, относящимся к разным наукам.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что организация и проведение интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта отвечает задачам личностно-ориентированного обучения.

                            БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аксёнова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. // Дефектология. 2002.  № 2.
2. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. 1991 .№ 8.
3. Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.  М., 1999.
4. Грибова О.Е. Коррекционная педагогика и специальная психология: актуальные проблемы, основные проблемы развития и перспективы научного поиска: Сборник научных трудов.  М., 2003.
5. Грищенко Н.В. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. 1995.№ 11.
6. Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания. М., 2000.
7. Диагностика и коррекция ЗПР у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения.  М., 2004.
8. Долженко Г.И. Интегрированные уроки как средство развития детей с нарушениями речи // Начальная школа. 2000.  №12.
9. Евдокимова А.О., Кочурова Е.Э. Примерное поурочно - тематическое планирование интегрированного курса «Грамота». // Начальная школа. 2001. № 11.
10. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками.  М., 1998.
11. Жукова Т.И. Интеграционные тенденции в обучении грамоте. // Начальная школа. 2001. № 9.
12. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.,1993.
13. Из опыта работы интеграции детей с нарушенным слухом. (Под редакцией И.И.Дорофеева, Е.А.Гиндина, И.А. Теплоухова, Л.Л. Лосева). //Дефектология. 2003. № 1.
14. Ильенко Л.П. Интегрированный эстетический вкус для начальной школы. (Пособие для учителя).  М., 2000.
15.   Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. (Под редакцией Л.М. Шипицыной, Л.П.Назаровой). СПб., 2001.
16. Использование и совершенствование новых методик и технологий в реабилитации детей-инвалидов. Якутск, 2001.
17. Кошмина, И. В. Межпредметные связи в начальной школе. М., 2001.  
18. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: 2000.
19. Коложвари И., Сеченникова Л. Как организовать интегрированный урок // Народное образование. 1996.№1.
20. Колягин Ю. М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа.1999. №3.
21. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология.  1995.  №1  с.42.
22. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школь ного обучения // Начальная школа. 1990. № 9.  
23. Коррекционная педагогика. Учебное пособие /Под редакцией Б.П. Пузанова.  М., 2001.
24. Майорова М.Л. Интегрированное применение литературного материала на уроках природоведения // Начальная школа. 1999. №12.
25. Максисова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Ч 2.СПб., 1994.
26. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии.  М., 2000.
27. Мельник Э.Л., Корожнева Л.А. Интегрированное обучение в начальной школе: теория и практика.  СПб., 2003.
28. Мельник Э.Л. Корожнева Л.А. Интегрированные уроки в начальной школе. Петрозаводск, 1995.
29. Методические рекомендации, для изучающих курс, «Основы дефектологии и логопедии» по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология».  Якутск, 1997.
30. Обучение учащихся I-IY классов вспомогательной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.Г. Петровой. М., 1992.
31. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.
32. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1998.
33. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студ.высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М., 2001.
34. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениям в развитии? М., 1998.
35. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогичеких учебных заведений.  М., 2002.
36. Подласый И.П. Основы коррекционной педагогики. М., 2000.
37. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика.  СПб., 2002.
38. Светловская И.С. Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990 №5.
39. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001.
40. Хохрина В.Т. Дидактические основы урока во вспомогательной школе. Учебное пособие.  Иркутск, 2000.
41. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. // Дефектология.  1999. № 2.
42. Шевчук Л.Е.  Теория и практика интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в общеобразовательной школе. Челябинск, 2005.

ПРИЛОЖЕНИЕ

                                                                                                      Приложение 1

                              КОНСПЕКТ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА

                                    «ЧАСТИ РЕЧИ ПОВТОРИМ…»

Русский язык - Изобразительное искусство.

Тема. «Части речи. России чудные узоры...»

Цели:

- закреплять умение рас познавать изученные части речи среди других слов;

- закреплять знания детей о творчестве мас теров декоративно-прикладного искусства;

- продолжить работу по формированию орфографической зоркости у учащихся;

- развивать чувство прекрасного;

- воспиты вать эстетический вкус у детей.

Оборудование. Иллюстра ции на тему «Гжель», «Палех», «Хохлома», «Жостово»; предме ты народных промыслов; сиг нальные карточки: существи тельное, прилагательное, глагол; листочки-матрешки для письма; большая матрешка; рисунок ба бочки; кассета с записью музы ки, магнитофон.

Ход урока

I. Организационный момент

П. Сообщение темы урока

Звучит мелодия песни «Ко робейники».

Учитель.

Шумит празднич ная ярмарка... Много товаров при везли в Нижний Новгород со всех концов России. Особенный товар - из Гжели, Жостова, Хохломы.

Дети читают.

На доске:   России чудные узоры.

- Сегодня - урок повторения:

На сегодняшнем уроке

Части речи повторим,

О замечательных умельцах

Сегодня мы поговорим.

Тут игрушки и матрешки,

Чашки, ложки - всё для вас!

За работу! В добрый час!

III. Чистописание

На доске:   ив фа ост ель

Гжель фарфор красивый Жостово

У. Спишите, подчеркните в словах орфограммы.

Дети читают слияния и сло ва, записанные на доске, об суждают написание соедине ний и орфограмм.

IV.  Словарная работа

У. Изначально фарфор - это масса, изготовленная из лучших сортов белой глины. Особенно славится гжельский фарфор. Ка кой частью речи является слово «фарфор»?

Дети. Имя существительное.

У. Образуйте от этого слова имя прилагательное.

Д. Фарфоровый.

У. Составьте словосочетания со словом «фарфоровый».

Д. Фарфоровая чашка, фар форовое блюдце, фарфоровый чайник.

Подготовленный ученик чи тает стихотворение:

Ритмы сине-белых чудных красок,

Неба синь и белая метель.

Подмосковье, ты всегда   прекрасно -

Это наша сказочная гжель!

V. Повторение пройденного материала

На доске:

Художники и мастера

России всегда славились

умением создавать

красивые изделия.

У. Есть ли среди записанных слов прилагательные?

Д. Да,  красивые.

У. Какие слова называют именами прилагательными?

Дети отвечают.

- Подберите синонимы к сло ву красивые.

Д. Прекрасные, чудесные.

У. Как правильно сказать: красивее или красивее! Образуйте от существи тельных мастер и лепка глаго лы. Запишите однокоренные сло ва, выделите корни.

Дети выполняют задание, учитель проверяет работы.

- Что обозначают глаголы?

Д. Действия и состояния предметов.

У. На какие вопросы они от вечают?

Д. Что делать? Что сделать?

У. Зеленая бабочка (учитель показывает изображение ба бочки) из Зеленограда написала для вас «зеленое» стихотворение. Проверьте, нет ли в нем ошибок?

Дети получают карточки с текстом, находят в нем ошиб ки и записывают стихотворе ние в исправленном виде. Ра бота проверяется.

Карточка

Покупайте игружки,

Свеетульки и хлапушки,

Мичи и шоры –

Всё для детворы!

- Какие ошибки допустила бабочка? Какой частью речи являются слова: игрушки, свис тульки, хлопушки!

Д. Это существительные.

У. Какие слова мы называем существительными?

Д. Обозначающие предметы и отвечающие на вопросы кто?, что?.

У. Приведите примеры имен существительных.

VI. Самостоятельная работа

Дети отвечают на вопросы теста.

1. Подберите слово, близкое по значению.

Веселый рассказ:

а)короткий;

б) смешной;

в) грустный;

г) детский.

2. Какое слово «лишнее»?

а) нечаянно;

б) чай;

в) чайник;

г) чайный.

3. К какой части речи отно сится слово «чудные»?

а)  существительное;

б) глагол;

в) прилагательное.

Ответы: 1 - б; 2 - а; 3 - в.

VII. Физкультминутка

Дети выполняют упражне ния и проговаривают хором:

Хохлома! Хохлома!

Весь народ свела с ума!

Яркая, лучистая,

Узоры золотистые!

VIII. Творческая работа

У. Талантливы народные ма стера России. В подмосковном селе Жостово расписывают под носы, а умельцы села Абрамце во подарили всему миру русскую матрешку. Матрешка в гости к нам пришла и заданье принесла.

Один из детей раскрывает матрешку и достает листок с заданием.

Задание    матрешки

Составьте про нас предложение из слов.

Красиво запишите его на листок-матрешку.

на, стоят, матрешки, чудесные, окошке

Дети составляют и записы вают предложение, объясня ют орфограммы. Один ученик делает грамматический раз бор:

Стоят на окошке чудесные матрешки.

IX. Итог урока

У. Сегодня на уроке мы гово рили о частях речи. Возьмите сигнальные карточки. Я буду на зывать слова, а вы будете опре делять, к какой части речи они относятся:

умелый, мастер, мастерить цветут, цветной, цветок, краски, красивые, украшаем

- Умение правильно пользо ваться словами делает нашу речь понятной, грамотной.

- Мы никогда не устанем радо ваться красоте, творениям чело века!

Ученица читает стихотво рение на фоне мелодии песни «С чего начинается Родина?».

Сколько сказочных мест  у России!

Городов у России не счесть!

Может, где-то бывает   красивей,

Но не будет роднее,   чем здесь!

Листочки-матрешки дети сдают на проверку учителю.

                                                                 Приложение 2

                        КОНСПЕКТ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА

                                          «ОТКУДА ТЫ,   ИМЯ?»

Русский язык – Чтение – Окружающий мир.

Тема. «Большая буква в име нах. Тайны имен».

Цели. Закрепить умение пи сать имена с большой буквы; развивать интерес к истории происхождения своего имени, имен друзей, родителей, близких, воспитывать патриотические чувства.

Оборудование. Таблички с названиями залов; рисунки ска зочных героев; карточки с име нами и текстами.

Ход урока

I. Организационный момент

П. Сообщение темы урока

Учитель.

Сегодня мы отпра вимся в путешествие по Стране Больших букв. Вспомните, когда вы впервые познакомились с большой буквой и что о ней узнали?

Дети отвечают.

- Тема нашего урока: «Боль шая буква в именах». Наше пу тешествие будет проходить в ис торическом музее, название ко торого зашифровано в буквах и значках, записанных на доске. Расшифруйте название музея.

На доске:

КАКВАСЗОВУТ?

III. Чистописание

У. Какие слова входят в со став названия Исторического музея?

Дети.  Как, вас, зовут?

У. Что нужно сделать со сло вами, чтобы из них получилось предложение?

Д. Обозначить на письме на чало и конец предложения. Для этого надо начать писать пред ложение с большой буквы, а в конце поставить точку.

Ученики записывают пред ложение в тетрадях.

IV. Работа по теме урока

У. Прочитайте название зала, в который мы попадем в первую очередь.

На доске:

Почему нас так зовут?

- Подумайте и ответьте: кто может вам задать такой вопрос? Сейчас я прочитаю отрывки из сказок, а вы назовите имена упо минаемых в них персонажей.

По ходу правильных отве тов учитель прикрепляет на доску рисунки с изображения ми сказочных персонажей.

1.  В чашечке тюльпана на зеленом листике сидела девоч ка. Она была маленькая-малень кая, всего в один дюйм. Ее так и прозвали... (Дюймовочка.)

2.  Девочка, беленькая, как снежок, и кругленькая, как шарик, говорит старикам: «Я из вешнего снегу скатана, вешним солныш ком пригрета и нарумянена. Зо вут меня...» (Снегурочка.)

3. Как зовут доброго доктора, который лечил зверей, птиц и насекомых в сказке К.И. Чу ковского? (Айболит.)

4.  Как зовут малышей-коро тышек из сказки Н. Носова «При ключения Незнайки и его дру зей?» (Незнайка. Тюбик, Знай ка, Пулька...)

- Как мы запишем имена ге роев сказки?

Д. С заглавной буквы. Дети записывают имена в тетрадях.

У. Почему их так зовут? Ответы детей.

- Посмотрите, какие вырази тельные имена авторы сказок дали своим персонажам - не нуж но долго разгадывать, что они оз начают. Снегурочке дали такое имя, потому что она сделана из снега; Дюймовочке - за ее ма-ленький рост (дюйм равен 2,5 см); Знайке - за его любознатель ность; Айболиту - за то, что он лечит тех, у кого что-то болит. А теперь отправимся в другой зал.

На доске:

Так было

 - Какие же имена были раньше?

Дети отвечают.

- Древние русские имена раз нообразны. Часто они содержа ли в себе характеристики людей. Имя давалось человеку как при мета, по которой его можно было выделить из состава семьи или родственников. Так, когда-то че ловеку давалось числовое имя: родился первый ребенок в семье, его называли Перва или Первой, второй - Второй, Вторак, тре тий - Третьяк.

Давалось имя и по внешнему виду: Черныш, Чернавка - по цвету волос или кожи; Мал - за малый рост. Имя могло отражать черту характера и поведения че ловека: Добр, Храбр, Смеяна, Умник; время его рождения в году: Зим, Вешняк, Мороз; про фессию: Шуба, Ложка, Пушка. Давались имена, связанные с жи вотным и растительным миром: Волк, Кот, Трава.

Был и другой период в исто рии русских имен, когда их вы бирали по церковным календа рям. В этом случае имя давалось в соответствии с именем свято го, которое приходилось на день рождения или крещения ребенка по календарю.

На доске:

Коль ты родился в день Ефима,

То назван именем таким.

(М. Владимиров)

- Сегодня день святого...

Ребенок, родившийся в этот день, был бы назван...

Но вот уже более 100 лет ро дители свободно выбирают сво им детям имена независимо от календаря.

Физминутка.

Теперь переходим в другой зал.

На доске:

Ты и твое имя

«Между живущих людей безымянным никто не бы вает вовсе: в минуту рож дения каждый - и низкий, и знатный - имя свое от ро дителей в сладостный дар получает...»

                                                                                                                 (Гомер)

- У каждого из вас есть имя. Запишите его в тетради. Как вы напишете имя, с какой буквы? Почему?

Дети отвечают. Имена ока зались записаны по-разному: у некоторых - полное, у некото рых - сокращенное. Это ста ло поводом для беседы.

- Какое имя ты записал?

Д. Саша.

У. Кто так тебя зовет?

Д.  Друзья, одноклассники.

У. Это полное имя или сокра щенное?

Д. Сокращенное.

У. Когда ты будешь взрос лым, как тебя будут называть?

Д. Александр.

У. Ребята, почти каждый из вас записал свое сокращенное имя. А теперь произнесите и за пишите свое полное имя.

Дети выполняют задание.

- Однако не все имена могут иметь сокращенную или полную форму. Например, имя Нина употребляется только в одной форме, полной, хотя на первый взгляд она кажется короткой. У нас в классе у некоторых ре бят тоже есть такие имена, на пример Андрей, Руслан.

Предлагаю вам игру «Не оши бись». Я называю полное имя - вы произносите его сокращенное звучание, и наоборот:

Василий - Вася

Оля - Ольга

Николай - Коля

Юра - Юрий

Виктор - Витя

Валя - Валентина

Татьяна - Таня

Вова - Владимир

Светлана - Света

Лена - Елена

- А теперь скажите, как вас ласково называют учителя и воспитатели? А как ласково вы назы ваете своих друзей?

Дети отвечают.

- Прослушайте стихотворе ние Корнея Ивановича Чуковско го и скажите: сколько всего в нем упомянуто девочек?

Любовь, Любонька, Любаня, Любаша.

Дети, отвечая, приходят к выводу о том, что речь в сти хотворении шла о четырех де вочках. Учитель раздает де тям карточки с прочитанным текстом.

-Прочитайте ласковые фор мы других имен по примеру на званных в стихотворении Чуков ского:

Наталья, Наточка, Наташенька, Наталенька, Натуленька, Натусенька.

Екатерина, Катенька, Катюша, Катерина, Касенька.

Любовь, Любонька, Любаня, Любаша, Любушка, Любочка.

Марьюшка, Марусенька, Машенька и Манечка

Побежали в лавочку и купили пряничка.

- Что сделало имя ласковым?

Д. Суффикс.

У. Назовите суффиксы, встретившиеся в именах этого текста. Что общего в словах каждой строчки?

Д. Корень.

У. Что такое корень? Назови те корень в именах девочек из стихотворения.

Дети отвечают и выделяют корни и знакомые суффиксы в тексте.

- Запишите в тетрадях два имени своих друзей, а рядом - ласкательные фор мы этих имен. Как вы их запи шете? В именах выделите суф фикс и корень.

Дети выполняют задание.

- Ласковая форма имени вы ражает доброжелательное отно шение говорящего. Однако не редко можно услышать в нашей речи неполные или ласкательные имена, а лишь пренебрежитель ную их форму: Васька, Ванька, Вовка, Танька. Использование таких форм имен обижает людей, унижает их достоинство. Мне бы не хотелось слышать у нас в классе подобное обращение друг к другу.

Прочитайте название следу ющего зала.

На доске:

Что значит твое имя?

- Задумывались ли вы над тем, что значит ваше имя? Мно гие имена пришли к нам из дру гих языков. Посмотрите: у каж дого из вас на парте в конверте лежит карточка, на которой не только записано ваше имя, но и указано, откуда оно пришло в наш язык и что обозначает. Прочи тайте каждый о своем имени.

Дети по очереди читают тексты.

Индивидуальные карточки

Александр (греч.): алексо – защищать, андрос – муж: мужественный борец, защитник людей.

Андрей (греч.): андрейос - мужественный, храбрый.

Артем (греч.): артемиус - посвященный Артемиде (бо гине луны, охоты), артемис - здоровый, невредимый.

Валентин (лат.): валентис - сильный, крепкий, здоровый.

Дмитрий (греч.) - посвя щенный Деметре (богине земледелия и плодородия).

Екатерина (греч.) - чистая.

Наталья (древнерус.) - родная.

Сергей (лат.) - высокий, крепкий, здоровый.

У. Запишите в тетрадях свое имя, а рядом - его сокращенные и ласкательные формы.

Дети выполняют задание.

- Когда-нибудь вы все стане те родителями и вам придется выбрать имя для своего ребен ка. К этому надо отнестись ос торожно и обдуманно, чтобы не получилось, как в стихотворении Самуила Яковлевича Маршака «В защиту детей».

Стихотворение читает за ранее подготовленный ученик.

Если только ты умен,

Не давай ребятам

Столь затейливых имен,

Как Протон и Атом.

Удружить хотела мать

Дочке белокурой,

Вот и вздумала назвать

Дочку Диктатурой.

Хоть семья ее звала

Сокращенно Дита,

На родителей была

Девушка сердита.

Для другой искал отец

Имя похитрее,

И назвал он наконец

Дочь свою Идея.

Звали мама и сестра

Девочку Идейкой,

А ребята со двора

Стали звать Индейкой.

А один оригинал,

Начинен газетой,

Сына Спутником назвал,

Дочь назвал Ракетой.

Пусть поймут отец и мать,

Что с прозваньем этим

Век придется вековать

Неразлучно детям.

Физминутка

- Прочитайте название сле дующего зала.

На доске:

Тезки

- Вы знакомы с этим словом? Что оно обозначает?

Д. Тезки - люди, у которых одинаковые имена.

У. Послушайте стихотворе ние Зои Александровой «Восемь Тань».

Стихотворение читает за ранее подготовленный ученик.

В первом классе восемь Тань –

Это прямо наказанье!

Ведь у них, куда ни глянь,

Всюду Таня, Таня, Таня!

Если скажут: «Таня, встань!» -

Встанут сразу восемь Тань.

А ведь можно очень просто

Разобраться в новичках...

- Как вы думаете, каким об разом можно разобраться в этом?

Д. По фамилии.

У. О фамилиях мы поговорим на другом уроке. А сейчас назо вите в нашем классе тезок.

 Дети отвечают.

V. Итог урока

У. Для чего же нужно имя?

Выслушиваются   ответы детей.

- Человек проносит имя через всю свою жизнь. Его можно ли шить всех благ, богатств, званий, прав, но нельзя лишить имени. Доброго, ласкового, уважаемого человека всегда называют по имени. Людей, создавших себе доброе имя, издавна называют знатными, славными, знамени тыми. Именами (фамилиями) уважаемых, знаменитых, заслу женных людей названы города, улицы, парки.

Что же такое имя? Давайте запишем определение в тетра дях.

Дети списывают с доски.

На доске:

Имя - отличительное название, обозначение че ловека, которое дается ему при рождении.

- Что интересного вы узнали об именах? Чем вам запомнил ся урок? Объясните пословицы: «С именем - Иван, без имени - болван». «Без имени ребенок - чертенок».

Что значит выражение «гор диться своим именем»?

Дети отвечают на вопросы.

- В заключение нашего уро ка я хочу прочитать небольшое стихотворение

«Есть четыре на чальных слова...».

Есть четыре на чальных слова и каждый народ

Их вручает ребенку навечно беречь и любить:

Слово ЖИЗНЬ -  потому что и он, будет время, умрет,

Слово СМЕРТЬ  - потому что обязан он правильно жить,

Слово РОДИНА - потому что ее продавать на базаре нельзя,

И еще ему ИМЯ с рождением мама дает –

Пусть его беспорочно по жизни несет…

Вот наследство, которое всем нам дается, друзья,

И отчета от нас будет требовать вечно народ.