Материалы публикаций разных лет
статья

Обучение безопасности жизнедеятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в сфере инклюзивного образования

Н.М. Новикова

МАОУ СОШ № 40 город Нижний Тагил

strugova72@mail.ru

 Аннотация

В данной статье рассматриваются особенности преподавания основ безопасности жизнедеятельности учащимся с ограниченными возможностями здоровья. Даны информационно-методические рекомендации по организации процесса обучения на уроке ОБЖ  детей с ограниченными возможностями здоровья (категории «задержка психического развития», « интеллектуальные нарушения ( умственная отсталость)») в рамках инклюзивного класса.

        С развитием социальной и экономической обстановки в мире с каждым годом все больше и больше прибавляется экстремальных и чрезвычайных ситуаций, требующих от нас, немедленных, но верных решений. Это и увеличившееся число ЧС природного характера, дорожно-транспортные проишествия, разнообразие новых видов мошенничества, заполонение разума людей сектантскими поверьями, и конечно, угроза терроризма.

Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» предназначен для
формирования у учащихся, в том числе с ограниченными возможностями здоровья сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности, безопасности окружающих, знаний и умений распознавать и оценивать опасные ситуации, определять способы защиты от них, оказывать само- и взаимопомощь.

Но что делать, если ребенок относится к категории ОВЗ с нарушением интеллекта, задержкой психического развития (категории детей с ОВЗ, наиболее часто встречающейся в условиях обычной школы)? И для него очень трудно дается и обучение, и воспитание, и развитие, и тем более социализация.  У такого ребенка нарушены не только различные важные виды деятельности, но и понимание окружающей действительности, и даже самоощущение себя. Большинство учащихся – дети из неблагополучных семей, социально неадаптированные, склонные к девиантному поведению. Именно поэтому акцент в  содержании программ ОБЖ заключается в направленности обучения, – умение предвидеть опасность и по возможности избегать ее.

В соответствии со статьей  79 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" образование обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья может быть организовано
совместно с другими обучающимися, т.е в условиях инклюзивного образования.

Предмет ОБЖ обладает большим потенциалом для всех категорий учащихся и как никакой другой имеет множественные межпредметные связи (литература, русский язык, развитие речи, биология, география, история). На уроке это комплекс обучения не только безопасной жизни, но и развитие, закрепление, систематизация и коррекция всего пройденного материала.

При совместном обучении в условиях инклюзивного класса учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. Далее в статье мы рассмотрим особенности обучения детей с ОВЗ такой категории как : «задержка психического развития» и «нарушение интеллекта» (умственная отсталость)) (далее дети с ОВЗ).

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению ученики.

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями).

Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение  и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя инклюзивного  класса продолжается в течение всего урока.

Во время урока уделяется большое внимание на понимание и распознавание опасных ситуаций. Для среднестатистического  ученика общеобразовательной школы необязательной напоминать самые элементарные знания или правила поведения, это он все впитал еще с младенчества и оперативно владеет ими. Для ученика  с ОВЗ нужно постоянно напоминать, терпеливо разъяснять, добиваться автоматизации применений и осознанности в понимании даже самых элементарных правил поведения и знаний.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в том, что на уроке следует использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия или «методы обучения».

В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

   Среди словесных методов отдельно следует выделить  рассказ. Это должно быть небольшое по объему и эмоционально насыщенно изложение учебного материала. Для лучшей доступности рекомендуется применять прием образности в рассказе. Композиция рассказа состоит из завязки, нарастания и развязки.

В сюжете рассказа должно быть несложные рассуждения. При рассказе обязательно применение наглядности. В рассказе иногда можно использовать небольшой диалог. По длительности рассказ в 5-9-х классах - 20 минут. Фабула рассказа должна быть предельно простой с малыми событиями. Не стоит прерывать рассказ вопросами к ученикам. Они из-за этого могут потерять нить рассказа.

  Перед рассказом и после него ведется объяснительно-подготовительная работа: проводится беседа для связи рассказа с темой, разбираются трудные и неизвестные слова, а после рассказа желательно провести обобщающую беседу с выделением главной идеи. Объяснение  - это логическое изложение темы или объяснение сущности учебного материала на выявление закономерностей фактов в форме рассказа, доказательств, рассуждений и описаний.

Также среди словесных методов беседа является мощным средством в обучении ученика с ОВЗ и выступает как коррекционное средство. В беседе с учеником учитель исправляет неточности речи, наращивает словарный запас ученика, требует от детей полных, выразительных ответов.

 Благодаря беседе можно выявить пробелы в знаниях учащихся, недостатки их развития.   Эффективность беседы зависит от характера вопросов к ученикам. Они должны быть краткие, предельно понятные и соответствовать ожидаемому ответу. Вопросы должны будить мысль ученика и быть логически взаимосвязаны, один вопрос должен вытекать из второго. Вопросов не по теме изучаемого учебного       материала и лишних слов не должно быть.    Большое значение для результативности беседы имеет ее темп.

Речь учителя должна быть выразительной, ясной в произношении, эмоциональной. Ученик с ОВЗ мыслит прямолинейно и сказанное учителем он воспринимает как истину, выраженную в речевой форме. Поэтому свои мысли учителю необходимо выражать адекватно, без двусмысленности.

Наглядные методы - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению детей с ОВЗ. Особенность применения наглядных методов: рассредоточение по всему полю учебного процесса. Сочетание словесных методов с наглядными переводят образы в знания, предметы в слова, обеспечивают предметную отнесенность понятий (как можно говорить о выживании в лесу,  пустыне, не показав их картину?).

 Показ - это предъявление образа действия ( например переход пешеходного перехода) разных способов работы. Условие:  обеспечить детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть.

Иллюстрация - это наглядное объяснение  путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения (способы ориентирования на местности). После показа объект убирается.

В процессе познания должны участвовать руки. Все возможное должно зарисовываться.

На уроке также используются и другие наглядные пособия: объемные, графики, схемы. Они незаменимы, если у учителя возникает необходимость объяснять по ходу сообщения.

Практические методы:

   Основной источник познания – деятельность учащихся. Некоторые методисты считают, что практические и лабораторные работы повышают прочность знаний, другие отрицательно относятся к ним из-за низкой речевой активности процесса обучения.  Практические методы как вид деятельности детей с ОВЗ используется на всех этапах обучения. Изготовление и использование средств индивидуальной защиты, отработка алгоритмов и приемов оказания первой помощи, составление режима дня, комплекса утренней гимнастики.

Список литературы

     1. Воронкова, В.В. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида /В.В. Воронкова, М.Н. Перова, В.В. Эк; под.ред. В.В. Воронковой. Сб.1. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. - 224 с.

   2. Евлахов В.М. Методика проведения занятий в общеобразовательных учреждениях: Методическое пособие. - М.: Дрофа, 2009. - 272 с. - (Библиотека учителя).

   3. Евлахов В.М. Раздаточные материалы по основам безопасности жизнедеятельности. 5-9 классы. - М.: Дрофа, 2006. - 112 с.

Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008.

   4. Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. М., 2002.

   5. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов  вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990.

Новикова Н.М., преподаватель- организатор ОБЖ

МАОУ СОШ № 40, г. Нижний Тагил

ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ НА УРОКАХ ОБЖ

Аннотация

 Реализуемые федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения требует существенного пересмотра методов обучения и традиционных контрольно-оценочных процедур. В статье рассматриваются подходы к созданию контрольно-измерительных материалов по предмету ОБЖ, в соответствии с принципами формирующего оценивания, особенностями предмета, приведены примеры заданий

Ключевые слова  федеральные государственные образовательные стандарты, качество образования, образовательные результаты, целеполагание, критерий, оценка

        Novikova N. M. the teacher - organizer OBZH

MAOU SOSH № 40, Nizhny Tagil

FORMATIVE ASSESSMENT IN LESSONS OBZH

        Annotation

 The implemented Federal state educational standards of the new generation require a significant revision of teaching methods and traditional control and evaluation procedures. The article discusses the approaches to the creation of control and measuring materials on the subject of skin, in accordance with the principles of forming evaluation, the characteristics of the subject, given examples of tasks

Keywords  Federal state educational standards, quality of education, educational results, goal setting, criterion, assessment

Качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы.[1]

 Введение Федеральных государственных образовательных стандартов(далее ФГОС) актуализирует умение учителя проектировать эффективный урок, обеспечивающий достижение наилучших образовательных результатов максимальным количеством учеников на уроке. Качество реализации нового стандарта во многом зависит от способности учителя переосмыслить традиционную оценочно-отметочную шкалу. Становится очевидным, что требования ФГОС к образовательным результатам актуализируют необходимость изменений в системе их оценивания. [2]

Соответственно для учителя современной школы актуальна проблема оценивания не только конечного результата, но и самого процесса обучения. Поэтому оценивание должно проводиться не только с целью итоговой проверки достижений учащихся, а также и с целью формирования и развития предметных и метапредметных навыков и умений. Неотъемлемой частью становится оценка достижения планируемых результатов освоения образовательной программы, которая должна управлять качеством образования, обеспечивать комплексный подход к оценке результатов обучения и оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся.[5 с.3]

Для того чтобы учащиеся могли достичь качественных результатов в процессе учебной деятельности, современное оценивание должно быть понятным всем участникам образовательного процесса, гибким, объективным, многоинструментальным, психологически комфортным, многосоставным. С целью эффективного оценивания учебных достижений учащихся учитель должен умело использовать различные виды оценивания: формирующее (текущая внутренняя оценка) и суммирующее (внешняя оценка образовательного результата).

Формирующее оценивание, или обучение для обучения, с начала 2000-х годов стало преобладающим направлением в мировом образовании. Оно пришло в образовательную практику, как реакция на массовую эксплуатацию тестирования в образовательном процессе.[2]

Формирующее оценивание – это умение ученика оценить личностные достижения, умение одноклассников увидеть достижения друг друга, умение ставить индивидуальные цели и стремиться к их достижению по индивидуальной траектории и в своём собственном темпе. Это оценивание в ходе обучения, когда анализируются знания, умения, ценностные установки, коммуникативные умения.

Данный вид оценивания называется формирующим потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся образовательной программы с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью.

Формирующее оценивание проводится самими учащимися так часто, как необходимо учителю и учащимся для достижения образовательных целей. Шкала оценивания при формирующем оценивании может быть разработана учителем или группой учителей. [5]

Принципы формирующего оценивания:

- критерии оценивания разрабатываются на основе поставленных учебных целей;

- нет открытого сравнения результатов оценивания разных учащихся, результаты сравниваются с предыдущими результатами данного ученика;

- оценивание проводят сами учащиеся;

- оцениваются не только продукты учебной деятельности, но и сам процесс обучения;

- использование электронных инструментов для оценивания

-документирование достижений учащихся. [3]

 Реализация названного способа оценивания возможна при соблюдении принципов «прибавления» и «уровневого подхода» в контрольно-оценочной деятельности ученика и учителя. Это предполагает, что решение школьником даже простой учебной задачи, части задачи оценивается как безусловный успех, но на элементарном уровне, за которым следует более высокий уровень, к нему ученик может стремиться. Как следствие, возникает вопрос о структуре урока, каждый этап которого методически обоснован и работает на «приращение» к познаваемому у каждого ученика.

Важным является  целеполагание. Согласно концепции ФГОС постановка цели должна быть уровневой: для необходимого (базового), повышенного (программного) и максимального (необязательного) уровней. А для этого учителю необходимо подготовить задания урока и контрольно- измерительный инструментарий согласно этим уровням. В этом существенную помощь может оказать таблица педагогической таксономии целей (Б.Блум, И.Я.Лернер, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин ), представленная ниже в сокращенном варианте (Таблица 1). С полным составом универсальных типовых заданий данной таксономии можно познакомиться в материалах В.В. Пикан [5]  с опорой на материалы ФГОС, в которых по каждому предмету есть перечни учебных умений, представленные в рубриках «Выпускник научится» (базовый уровень) и «Выпускник получит возможность научиться» (повышенный уровень). Пользуясь таблицей таксономии задания на знание, понимание, применение по образцу и в измененной ситуации можно отнести к заданиям базового уровня, а задания на применение в новой ситуации, обобщение и систематизацию, ценностного отношения к повышенному уровню.[2]

Таблица 1.

Предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» предназначен для формирования практических компетенций в защите от реальных опасностей, а также для формирования социальных качеств учащегося, осознающего себя личностью социально активной, уважающей законы Российской Федерации и правопорядок, готовой выполнять свои обязанности перед обществом и государством, способной внести посильный вклад в повышение уровня защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внешних и внутренних угроз, в том числе от отрицательного влияния человеческого фактора на общественную безопасность.[4, с.236]

Примеры определения критериев в заданиях  для итоговой оценки достижения планируемых результатов по ОБЖ

Модуль 1. Основы безопасности личности, общества и государства.

Основы комплексной безопасности

Планируемый результат: классифицировать и описывать потенциально опасные бытовые ситуации и объекты экономики, расположенные в районе проживания; чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера, наиболее вероятные для региона проживания.

Умения, характеризующие достижение данного результата:

• классифицировать и описывать потенциально опасные бытовые ситуации;
• классифицировать и описывать потенциально опасные объекты экономики, расположенные в районе проживания;

— классифицировать и описывать чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера, наиболее вероятные для региона проживания.

Примеры заданий

Умение: классифицировать и описывать потенциально опасные бытовые ситуации.

Задание 1 (для работы в группе).

(комплексное, базовый и повышенный уровни)

Дома, на дорогах, в общественных местах, во время загородных прогулок нас могут подстерегать опасности.

Перечислите и обсудите в группе возможные опасные ситуации, которые могут возникнуть дома, или во время загородной прогулки, или в ином выбранном вами месте. Распределите перечисленные вами опасности по группам, например по источникам угрозы (угроза пожара, угроза насилия, угроза отравления,- угроза сохранности природы, иные угрозы). Приведите несколько примеров потенциально опасных бытовых ситуаций (по одному примеру на каждого участника обсуждения) так, чтобы в сумме эти примеры давали наиболее полное представление о выделенных вами группах угроз. Каждый пример опишите по плану: 1) источник угрозы; 2) возможные последствия; 3) способы предотвращения возникновения опасной ситуации; 4) правильные действия при ее возникновении.

По результатам обсуждения подготовьте и представьте классу небольшую (не более 10 минут) коллективную презентацию, иллюстрирующую выбранные вами примеры опасных ситуаций. При создании презентации предусмотрите возможность выступления с коротким устным сообщением каждого участника вашей группы.

Описание правильного ответа

В коллективной презентации содержатся:

• название «Потенциально опасные бытовые ситуации дома»;
• основы классификации потенциально опасных бытовых ситуаций по выбранной теме, которые могут произойти дома;
• примеры по выбранной группой теме, каждый пример соответствует выбранной теме, количество примеров не менее чем число участников группы;
• каждый пример описан по заданному плану.

План описания примера

1) источник угрозы — газовая плита; 2) возможные последствия — воспламенение, пожар, при потухшей горелке — отравление газом; 3) способы предотвращения возникновения опасной ситуации — строгое исполнение инструкций по обращению с газовой плитой; 4) правильные действия при возникновении опасной бытовой ситуации: выключить горелку и перекрыть кран, при небольшом возгорании — потушить очаг подручными средствами (песком из цветочного горшка, водой), при сильном возгорании — вызвать пожарную охрану, позвать на помощь соседей, при невозможности выбраться из квартиры — выйти на балкон, плотно закрыть балконную дверь и звать на помощь.

При обсуждении презентации в классе участники должны дать грамотно составленные ответы на вопросы преподавателей и одноклассников.

Критерии достижения данного планируемого результата:

• базовый уровень: принято посильное участие в обсуждении, описаны примеры потенциально опасной бытовой ситуации;
• повышенный уровень: принято активное участие в обсуждении, составлении классификации и подготовке презентации; описан пример потенциально опасной бытовой ситуации, в том числе со ссылкой на конкретное поведение людей в подобных ситуациях.

Умение: классифицировать и описывать потенциально опасные объекты экономики, расположенные в районе проживания.

Задание 2 (для работы в группе).

(комплексное, базовый и повышенный уровни)

Выявите не менее 5 объектов экономики, расположенных в районе вашего проживания. Распределите их на группы с позиций без- опасности/опасности для жизнедеятельности, для сохранности окружающей среды. Для объектов, которые вы оценили как потенциально опасные, укажите: 1) источник возможной угрозы; 2) возможные последствия; 3) способы предотвращения возникновения опасной ситуации; 4) правильные действия при ее возникновении.

По результатам выполнения проекта подготовьте и представьте классу небольшую (не более 3-5 минут) коллективную презентацию, описывающую потенциально опасные объекты экономики, расположенные в районе проживания. При создании презентации предусмотрите возможность выступления с коротким устным сообщением каждого участника вашей группы.

Описание правильного ответа

В коллективной презентации содержатся:

• название «Потенциально опасные объекты экономики, расположенные в районе нашего проживания»;
• основы классификации потенциально опасных объектов экономики в районе проживания;
• примеры по выбранной группой теме, каждый пример соответствует выбранной теме, количество примеров не менее чем число участников группы;
• каждый пример описан по приведенному в задании плану.

План описания примера

1) источник угрозы — химический завод; 2) возможные последствия — воспламенение, взрыв, пожар, аварийный выброс химически опасных веществ (АХОВ), отравление водоёмов, гибель или химическое заражение людей, сельскохозяйственных животных и растений, химическое заражение окружающей природной среды ит.д.; 3) способы предотвращения возникновения опасной ситуации — строгое соблюдение персоналом завода техники безопасности; 4) правильные действия при возникновении опасной бытовой ситуации — по сигналу «Внимание всем!» включить радиоприемник, телевизор, настроив их на основную программу местного вещания, и слушать экстренные сообщения местных органов власти или штаба гражданской обороны; если получено указание оставаться дома, провести герметизацию всех помещений и ждать дальнейших указаний штаба; если получено указание выходить в сборный пункт, поступать соответствующим образом. В дальнейшем действовать по указанию органов гражданской обороны. И так далее с учетом места нахождения при объявлении сигнала «Внимание всем!».

При обсуждении презентации в классе участники должны дать грамотно составлейные ответы на вопросы преподавателя и одноклассников.

Критерии достижения данного планируемого результата:

• базовый уровень: принято посильное участие в выполнении проекта, сделано устное сообщение по одному слайду коллективной презентации;
• повышенный уровень: принято активное участие в выполнении проекта, в том числе в выявлении и оценке объектов экономики, в составлении классификации и подготовке презентации;

сделано устное сообщение по одному слайду коллективной презентации с коротким указанием, что делать при выбросе АХОВ с учетом местонахождения при возникновении аварии (дома, в общеобразовательном учреждении, на улице).

Умение: классифицировать и описывать чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера, наиболее вероятные для региона проживания.

Задание 3.

Скомплексное, базовый и повышенный уровни)

Назовите и опишите не менее двух чрезвычайных ситуаций природного характера и не менее двух чрезвычайных ситуаций техногенного характера, наиболее вероятных для региона проживания. При описании следуйте плану: 1) источник возможной угрозы; 2) возможные последствия; 3) способы подготовки на случай возникновения опасной ситуации; 4) правильные действия при ее возникновении.

Описание правильного ответа

Подготовлено описание не менее двух чрезвычайных ситуаций природного характера и не менее двух чрезвычайных ситуаций техногенного характера, наиболее вероятных для региона проживания. В описании указаны и освещены все пункты плана.

Например:

1. Источник возможной угрозы. — Нужно всегда быть готовым к чрезвычайной ситуации, если проживаете в районе, где периодически возникают землетрясения.
2. Возможные последствия землетрясения.—В случае обрушения здания существует опасность оказаться под завалом, быть раненым или погибнуть.
3. Способы подготовки на случай возникновения землетрясения. — Заранее подготовить самые необходимые вещи и хранить их в месте, известном всем членам семьи, иметь запас воды и консервов в расчете на несколько дней. Заранее определить наиболее безопасные места (в общеобразовательном учреждении, в квартире), где можно переждать толчки. Знать, где находятся рубильник, магистральная газовая труба и водопроводные краны, чтобы в случае необходимости отключить электричество, газ и воду.
4. Правильные действия при возникновении землетрясения. — При колебаниях здания быстро выходить из здания, взяв документы, деньги и предметы первой необходимости. Спускаться по лестнице, а не в лифте. На улице держаться в стороне от нависающих балконов, карнизов, опасаться оборванных проводов. Если пришлось вынужденно остаться в помещении, то встать в безопасное место: у внутренней стены, в углу, во внутреннем стенном проеме или у несущей опоры, потому что главная опасность исходит от падения боковых стен дома, потолков, люстр. Держаться подальше от окон и тяжелой мебели, не пользоваться спичками (при утечке газа возможен пожар) и т. д.

Критерии достижения данного планируемого результата:

• базовый уровень: названо и описано в соответствии с планом не менее трех чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера. В описании может быть опущен один из пунктов плана, например пункт 3 (способы предотвращения возникновения опасной ситуации);
• повышенный уровень: полностью в соответствии с планом названы и описаны все четыре чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера.

Планируемые результаты: анализировать и характеризовать причины возникновения различных опасных ситуаций в повседневной жизни и их последствия, в том числе возможные причины и последствия пожаров, дорожно-транспортных происшествий (ДТП), загрязнения окружающей природной среды, чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера.

Умения, характеризующие достижение данных результатов:

• анализировать и характеризовать причины и последствия возникновения пожаров в жилых и общественных зданиях;
• анализировать и характеризовать причины и последствия дорожно-транспортных происшествий (ДТП);
• анализировать и характеризовать причины и последствия загрязнения окружающей природной среды;'
• анализировать и характеризовать причины и возможные последствия чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера по причинам, последствиям и масштабу их распространения.[4, с.246-250]

Формирующее оценивание можно применить в т.ч. при обучении ОБЖ  детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья ). На данный момент такие дети есть практически в каждом классе. И, к сожалению, становится их все больше. Все мы знаем, что это дети особенные. А значит и подход к их обучению тоже должен быть особенным и немного отличаться от обычного общеобразовательного процесса. Разработка методов и форм оценки результатов обучения конкретного ребенка в инклюзивном классе является одним из ключевых вопросов в области реализации адаптированной учебной программы.

Литература

1.Закон об образовании в Российской Федерации»  от 29.12.2012, № 273-ФЗ, ст 2. [Электронный ресурс] режим доступа http://www.consultant.ru/дата обращения 03.03.18

2. Печерица Э.И. Формирующее оценивание как ресурс эффективности урока [Электронный ресурс] режим доступа https://toipkro.ru/дата обращения 17.03.18 г

3. Пинская, М.А. Материалы курса «Оценивание в условиях введения требований нового Федерального государственного образовательного стандарта»: курс на 36 часов. – М.: педагогический университет «первое сентября», 2013. – 96 с. [Электронный ресурс]режим доступа https://pedportal.net/дата обращения 12.03.2018 г.

 4. Современная оценка образовательных достижений /под ред. Муштавинской И.В.,Лукичева Е.Ю.// / Методическое пособие: КАРО, С.Петб.,2015. -304с

5. Технология вариативного обучения / под. ред. Пикан В.В./ Учебно-методическое пособие.: УЦ Перспектива, 2008. – 144 с.

Статья для НТГСПА (проект)

 «Вопросы правовой компетентности и безопасность жизнедеятельности».

Одной из приоритетных задач развития образования в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года (утверждена распоряжением Правительством Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) в области молодежной политики  является : « гражданское образование и патриотическое воспитание молодежи, содействие формированию правовых, культурных и нравственных ценностей среди молодежи».

Современное общество все больше осознает свою зависимость от качества правового образования, так как уровень и система юридических знаний существенно влияют на эффективность деятельности человека в социуме. Сегодня говорят не просто о ценности права, говорят о правовой компетентности. Правовая компетентность может быть определена как совокупность способностей и личностно-волевых установок, определяющих для человека возможность и стремление соразмерять свое социальное поведение с правом и другими, действующими в обществе, нормами. В соответствии с Концепцией структуры и содержания правового образования в школе правовая компетентность человека предполагает:

   • знание о значении, основных сферах и механизмах правового регулирования общественной жизни;

   • умение выделять правовые аспекты возникающих жизненных ситуаций и определять целесообразность их разрешения правовыми средствами;

   • способность анализировать сложившуюся правовую ситуацию с различных позиций и с учетом состязательности юридических процедур;

   • определение достаточного для решения проблемы минимума правовой информации;

   • умение видеть правовые последствия принимаемых решений и совершаемых действий;

   • готовность и умение использовать механизмы и средства правового разрешения проблем.

Некоторое время формирование правовой компетентности  в процессе получения, среднего, образования напрямую связывалось сугубо с содержанием различных учебных дисциплин. Проанализировав программно – методические материалы по различным учебным дисциплинам, приходишь к выводу о том, что , пожалуй ни одна программа не основывается на таком большом количестве используемых нормативно- правовых документах, как программа по ОБЖ.

Одной из целей курса «Основы безопасности жизнедеятельности»( ОБЖ) является   « …принятие учащимися ценностей гражданского общества: прав человека, правового государства, ценностей семьи, справедливости судов и ответственности власти»  При изучении ОБЖ школьники акцентируют внимание на природных, социальных и экономических аспектах прав человека; на изучении закономерностей природы, пренебрежение которыми ведет к гибельным последствиям; формирует чувство ответственности за мир, сохранение окружающей среды, как в местном, так и глобальном масштабах. Курс нацелен не только на формирование у современных школьников культуры безопасности, но и в целом на формирование личности безопасного типа.

В научной литературе существует несколько различных пониманий безопасного типа личности, однако, по моему мнению, наиболее полным и охватывающим понятием является следующее: «Личность безопасного типа - личность, хорошо знакомая с современными проблемами безопасности жизни и жизнедеятельности человека, осознающая их исключительную важность, стремящейся решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами общества» .
Неотъемлемым компонентом, который должен соблюдаться личностью безопасного типа, является право Но проблема заключается в том, что сама практика традиционного школьного обучения, основанного на принципе «выучим и запомним» противоречит сущности права. Право - прагматическая наука, которая зубрежкой терминов и статей законов не берется. Право живет в действии, в практике его применения. В связи с этим логика правового образования в наибольшей степени соответствует компетентностному подходу.

Таким образом, в структуре правовой компетентности четко выделяются три компонента – когнитивный, деятельностный и мотивационный. Они, на мой взгляд, и определяют конкретные условия формирования правовой компетентности:                                            

               Рисунок 1                                         Право - в объективном смысле система общеобязательных социальных норм (правил поведения), установленных государством и обеспечиваемых силой его принуждения, либо вытекающих из самой природы, человеческого разума, императив, стоящий над государством и законом. По форме закрепления, источникам происхождения, сфере деятельности и другим основаниям различают право писаное (статутное, прецедентное) и неписаное (обычное), светское и религиозное, национальное и международное. Из данного определений видно, что важной частью является осознанное понимание своего поведения и его реализация не в ущерб другим, формирования культуры взаимоотношений с миром и реализация и закрепление личной безопасности как таковой. Человек постоянно вступает в различные отношения с другими людьми, общественными и коммерческими организациями или структурами государства. Из этих контактов с точки зрения права формируются правоотношения, т.е. урегулированное нормами права общественные отношения, участники которого (лица или организации) выступают как носители юридических прав и обязанностей. Это формирует сознание и отношение не только к миру и его пониманию, но и отношение к праву как одной из части его, и выражается в виде правосознания, т.е. в совокупности взглядов, идей, отражающих отношение к праву, законности, правосудию, и представление о том, что является правомерным или неправомерным. С другой стороны проявление у личности безопасного типа таких чувств как чувство справедливости, отвращение к беззакониям, преступлениям и необходимость защиты от внешних угроз влияет как на правоотношения, так и на развитие норм права в целом и является гарантом принципов безопасности права. Таким образом, рождается «правовая культура, как качественное состояние правовой жизни общества»
Отсутствие правовой культуры или безопасного типа личности, может привести как к«правовому нигилизму», так и к экстремизму и породить угрозы для общества и отдельных людей, усиливает отдельные риски и опасности присутствующие во внешней среде. Таким образом, с точки зрения права «безопасный тип личности» – это личность, с формированной правовой культурой, действующая в своих интересах и в рамках нормативно-правовых актов территории проживания, закрепляющих ее поведение и безопасность, в обществе и жизни, и формирующая не в ущерб другим эти нормы, согласно чувству справедливости и необходимости защиты от внешних угроз.
Принципы личности безопасного типа отражены в законодательстве РФ: доступ к информации и знанию о наличии опасности во внешней среде, защита от этих опасностей закреплена в ряде положений законодательства напрямую. При этом действия должностных лиц, личности и населения в целом, урегулированы правовыми нормами с учетом уважения и жизненных потребностей всего населения. А правовая безопасность является частью безопасности личности. Под правовой безопасностью необходимо понимать, как юридически обеспеченную посредством права и в правовой системой защищенность законных прав и интересов личности и правотворчество, применение правовых законов. Защищённость личности на сегодняшний момент постепенно начинает выражаться в понятии «национальная безопасность».
Конституция Российской Федерации (ст. 23) определяет, что каждый гражданин имеет право на неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну, защиту своей чести и доброго имени. Каждый имеет право на тайну переписки, телефонных переговоров, почтовых, телефонных и иных сообщений. Ограничение этого права допускается только на основании судебного решения. Статья 55 (ч. 3) устанавливает, что права и свободы человека и гражданина могут быть ограничены федеральным законом только в той мере, в какой это необходимо в целях защиты основ конституционного строя, нравственности, здоровья, прав и законных интересов других лиц, обеспечения обороны страны и безопасности государства. Статья 56 устанавливает, что в условиях чрезвычайного положения для обеспечения безопасности граждан и защиты конституционного строя в соответствии с федеральным конституционным законом могут устанавливаться отдельные ограничения прав и свобод с указанием предела и срока их действия. Однако в ч. 3 этой статьи оговаривается, что даже при введении чрезвычайного положения основные права и свободы личности обеспечиваются государством (ст. 20, 21, 23 (ч. 1), 24, 28, 34 (ч. 1), 46 - 54).
Конституционные положения о безопасности личности, государства и общества реализуются и в ряде федеральных законов. Закон РФ "О безопасности" оговаривает неприкосновенность прав и свобод граждан. При обеспечении безопасности не допускается ограничение прав и свобод граждан, за исключением случаев, прямо предусмотренных законом (ст. 7). Понятие «безопасность», согласно российскому законодательству, охватывает такие аспекты, как защита жизни, здоровья, прав и свобод личности , состояние защищенности личности, общества и государства от последствий воздействия на окружающую среду, а также стихийных бедствий и катастроф , безопасность продукции, работ для окружающей среды, жизни, здоровья и имущества . В уголовном законодательстве предусмотрены многочисленные нормы напрямую защищающие безопасность личности, например, в целях охраны прав и свобод человека и гражданина УПК (ст. 11) в числе других мер предусматривает сокрытие данных о личности свидетеля, потерпевшего или его представителя при проведении следственных действий, что регламентировано ч. 9 ст. 166 и ч. 8 ст. 193 УПК, так и нормы предусматривающие ответственность за покушения на личность, его безопасность, а в равной мере не обеспечение этой безопасности. Для обеспечения задач безопасности государство создает и содержит соответствующие государственные органы, законодательную, исполнительную и судебную власти, армию, флот, милицию (полицию) и другие силовые структуры. В систему безопасности входят общественные организации и объединения, граждане, принимающие участие в обеспечении безопасности в соответствии с законом, а также само законодательство, которое регулирует отношения в данной сфере .
Судебная защита является наиболее эффективным из всех выработанных мировой практикой способом охраны прав и свобод человека и гражданина. Реализация судебной защиты происходит в строго регламентированной процессуальной форме Конституционным Судом, федеральными судами общей юрисдикции, арбитражными судами, конституционными (уставными) судами и мировыми судьями субъектов Российской Федерации. Процессуальная судебная форма обеспечивает заинтересованным лицам возможность участвовать в судебном разбирательстве и наделяет их широкими процессуальными правами, позволяющими активно защищать свои права и интересы.
Право на судебную защиту (ст. 46 Конституции РФ) принадлежит неограниченному кругу субъектов общественных отношений и не зависит от их юридического статуса. Оно распространяется на всех физических и юридических лиц, гарантируется гражданам Российской Федерации, иностранным гражданам и лицам, не имеющим гражданства. Причем защите подлежат любые права и свободы, в каком бы документе они не были закреплены в Конституции РФ, отраслевых законах, других нормативных или индивидуальных правовых актах. Это следует из смысла ч. 1 ст. 55 Конституции РФ, установившей, что сам факт перечисления в Конституции основных прав и свобод не должен толковаться как отрицание или умаление других общепризнанных прав и свобод человека и гражданина . Целым рядом законов на отдельные структуры государства возложены обязанности по обеспечению безопасности личности в чрезвычайных или критических ситуациях. В целом законодательство РФ в полной мере защищает безопасность личности и отражает потребности «личности безопасного типа». Однако правовой нигилизм, коррупция и бюрократические препятствия приводят к «бездействию права» и его неэффективности.
Формирование и воспитание личности безопасного типа, в том числе правовой культуры, донесение знаний о законах и правовой ответственности, позволит в последствии преодолеть все негативные стороны, и мы перейдём от уровня применения мер силовой борьбы, на более результативные меры воспитания моральных и нравственных принципов личности .                                                                                                                                 Рассмотрев вопрос в целом можно с уверенностью сказать, что право является неотъемлемой частью жизни и сознания «личности безопасного типа».  В процессе обучения основам безопасности жизнедеятельности процесс формирования правовой компетенции должен включать:                                                                                                            -  формирование мотивации к соблюдению законов, использованию норм права в целях безопасной жизнедеятельности;

-совершенствование мотивации к усвоению правовых знаний для повышения готовности к безопасной жизнедеятельности;                                                           -усвоение норм права, знаний о способах обеспечения безопасной жизнедеятельности на основе применения правовых норм                             -формирование правовых взглядов и убеждений, способствующих безопасной жизнедеятельности;-                                                                -               -    развитие опыта правовой оценки опасных, экстремальных и чрезвычайных ситуаций, действий людей в данных ситуациях;

-совершенствование практического опыта применения правовых знаний для прогнозирования, профилактики и преодоления воздействия вредных и опасных факторов жизнедеятельности;

-формирование творческого опыта применения правовых знаний в опасных, экстремальных и чрезвычайных ситуациях;

-    развитие самоконтроля в использовании правовых знаний для обеспечения безопасной жизнедеятельности.

Литература:

1. Правовое образование в школе: концепция, стандарты, программы. – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. – 64с.

2. Свиридов А.Н., Колпакова Н.В. Социальная компетентность учащихся и ее диагностика: практическое пособие. – Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2007. – 200 с.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования.// Народное образование. 2003. - №2. – с. 58-64.

4. Правовое образование в общеобразовательных учреждениях: проблемы реализации концепции модернизации образования: Материалы Всероссийской научно-правовой конференции. – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. – 160 с.

Тема: «Развитие компетентности в сфере профессионального самоопределения через  курс ОБЖ».                                                                                                                 Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

Концептуальные идеи модернизации российского образования помогли педагогам сформулировать стратегическую цель: создавать оптимальные условия для самоопределения и социализации учащихся, предоставив широкий спектр образовательных и психолого-педагогических услуг.

Исходя из современного понимания образовательного процесса в школе формируются новые принципы и методология, результатом которой должно явиться становление комплекса ключевых компетенций.

Компетентность в сфере профессионального самоопределения (трудовая компетентность), как интегрированный показатель, включающий умение ориентироваться на рынке труда, норме и этике трудовых взаимоотношений, оценивать собственные профессиональные возможности, готовность к осуществлению самостоятельного, осознанного выбора индивидуальной профессиональной траектории.                                                                                      

Профессиональная ориентация не может  быть какой-то отдельной отраслью работы школы. Она тесно связана со всей учебно-воспитательной работой. Сознательный выбор профессии возможен только тогда, когда  школьники имеют достаточную общую подготовку. Вся школьная работа должна быть поставлена так, чтобы помочь ребенку выбрать профессию.  Практически нет дисциплин, которые не влияли бы на формирование личного отношения учащихся к профессиональной ориентации. Одной из универсальных является область основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Реализация содержания этого школьного предмета- богатое поле для осуществления профессиональной ориентации.   Содержание учебного материала позволяет учителю знакомить учащихся с рядом профессий не только  в области безопасности, но и других различных сфер деятельности. Профессиональная ориентация на уроках ОБЖ осуществляется путем проведения коротких бесед о профессии. Например,  при изучении такого  раздела как  «Основы комплексной безопасности»возможно знакомство с деятельностью людей, обеспечивающих безопасность- инспекторы ГИБДД, полицейские, сотрудники МЧС, работники « Скорой помощи», сотрудники ФСБ, Госнаркоконтроля, работники Прокуратуры РФ, Следственного комитета РФ, раздел « Защита населения РФ от ЧС»   более подробно раскрывает структуру   РСЧС, дает представление о назначении и деятельности МЧС, профессиях в области безопасности на предприятиях нашего города- газоспасатель, горноспасатель, инженер по охране труда, сотрудник охранного предприятия. С миром профессий , представленных в сфере медицины и профилактики заболеваний можно познакомить ребят при изучении  раздела «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни».Лучше всего рассказывать о профессии самому специалисту, беседуя с ним, и задавая вопросы. В ходе лекции необходимо представить профессию максимально наглядно. Рассказ о профессии должен длиться не более 5-7 минут, с сопровождением наглядных материалов: фотографий, рисунков, орудий труда и др. Можно представлять рассказ о профессии в форме истории об одном дне специалиста, о его биографии. Но независимо от выбранной формы, лекция должна быть проведена на доступном уровне для ученика и включать в себя такие моменты, как:      условия труда,орудия труда, история профессии (откуда произошло слово, как менялся облик профессии и т.д.),  интересные случаи. Большими возможностями с профориентационной точки зрения обладает внеклассная работа по предмету. Организация работы кружка « Юный спасатель», проведение Месячника безопасности участников образовательного процесса,   Дня защиты детей,  позволяет организовать вышеназванные встречи с людьми самых разных профессий, организовать различные экскурсии в организации , на предприятия. Наш город, Нижний Тагил, как крупный промышленный центр обладает большими возможностями  в этом плане. Это пожарные части, Городская служба спасения, отдел пропаганды ГИБДД, музейные центры ОАО НТМК, УВЗ,  факультет безопасности жизнедеятельности Нижнетагильской государственной педагогической академии, воинские части, ООО  « Водоканал- НТ», городской учебный центр ГО и ЧС, различные лечебно- профилактические учреждения, военный комиссариат, военизированная горноспасательная часть ОАО ВГОКа. Вот далеко не полный перечень организаций и учреждений, готовых работать с образовательными учреждениями. В рамках этих мероприятий возможна организация коллективного творческого дела (КТД) « Профессия: безопасность», когда учащиеся с родителями, классными руководителями собирают информацию по определенной профессии, проводят классные часы, организуют выставку.
Приемы профориентации различны, однако важным является элемент творчества, использование игровых технологий.   Изготовление макетов укрытий в случае экстремальной ситуации в природных условиях, укрытий, предназначенных для защиты населения , позволяют попробовать себя в качестве конструктора, Многие пытаются создать особые проекты укрытий, доказывая их безопасность, надежность, конструкторскую привлекательность и дизайн. В качестве архитектора, специалиста по экологической экспертизе позволяет попробовать себя игра «  Спроектируй и построй город», используемая при изучении вопросов экологической безопасности в 7 и 8 классах.  Конкурсы рисунков по противопожарной и дорожно-транспортной тематике, где ученик может показать ЧС и действие людей в условиях чрезвычайной ситуации,  создать агитационный плакат, нарисовать новую форму или нагрудный знак инспектора ГИБДД или пожарного, один из видов нового дорожного знака, создать памятку или презентацию для населения или одноклассников по безопасному поведению , здоровому образу жизни  (ЗОЖ) могут познакомить ребят с деятельностью сотрудника Госпожнадора («Пожарная безопасность»), санитарного врача (вопросы профилактики ЗОЖ) да и просто с работником рекламного агентства , дизайнером, художником. При решении ситуационных задач по теме « Уголовная ответственность несовершеннолетних» можно  попробовать себя в качестве юриста,  по теме « Криминогенная безопасность» - психолога. Вопросы гигиены, правильного питания  рассмотреть в качестве « врача», «технолога», « повара». Общая цель занятий по профориентации школьников – создание условий для формирования конкретно-наглядных представлений о существенных сторонах профессии. Особым образом обстоят дела в курсе ОБЖ с военно- профессиональной ориентацией. Содержание этого вопроса прописано в Государственном образовательном  стандарте и реализуется через раздел « Основы военной службы».Что же такое военно-профессиональная ориентация?

Военно-профессиональная ориентация, как и любая другая

профессиональная ориентация – это совокупность социально-

психологических и педагогических мероприятий, призванных сформировать

у школьника убеждение в необходимости стать офицером Российских

Вооруженных сил.

Военно-профессиональная ориентация учащихся должна

осуществляться, безусловно, комплексно, как и ориентация на другие

профессии. Эта задача решается в контакте с семьей и общественностью, во взаимодействии с воинскими частями, организацией РОСТО, а также с военкоматом. Одним словом, необходимо использовать для этого все имеющиеся возможности.                                                                                   Формы и методы работы по военно-профессиональной ориентации

необходима широкая пропаганда профессии офицера, боевых

традиций нашей армии (тематические вечера о Вооруженных силах нашей страны и о военной профессии, конкурсы, викторины, просмотр фильмов, чтение книг с последующим обсуждением, читательские конференции, военно-спортивные игры; оформление наглядной агитации в школе – необходимый элемент военно-профессиональной ориентации

знакомство с историей российских Вооруженных сил, с деятельностью командиров и военных инженеров. Это поможет сформировать у ребят научное мировоззрение, организаторские и педагогические качества, смекалку, настойчивость, дисциплинированность и самостоятельность; постоянное внимание пропаганде героических подвигов наших воинов, раскрывают процесс формирования героической личности, дают рекомендации по самовоспитанию воли, инициативы и мужества, рекомендуют в качестве внеклассного чтения мемуары знаменитых полководцев, офицеров.

Литература.
1.     Бухарина, Т.Л. Формы и методы развития профессионального интереса учащихся при выборе профессии / Т.Л.Бухарина // М.:1987. – 204с.                                                                                              2.  Грачев Н. Н., Волокитин А. А., Жильцов В. А.Основы безопасности жизнедеятельности. Патриотическое воспитание и военно-профессиональная ориентация учащихся. 10-11 классы: методическое пособие.- М: ДРОФА,  254 стр.                            3. Демин, А.Н. Психологическое содержание профессиональной ориентации / А.Н.Демин // Прикладная психология. – 1999. - №4. – С.12-29                                   4. Землянская, Е. Н. Игровые технологии профессиональной ориентации младших школьников  / Е.Н. Землянская // Начальная школа.-2002.-№ 12.- С.40-43.

5. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учебное пособие для вузов / К. А. Аветисян и др.; под ред. Л.М.Митиной. - М.: Академия, 2005. - 332с.

Управление образования

Администрации города Нижний Тагил

Становление и развитие системы инклюзивного образования в общеобразовательных организациях г. Нижний Тагил

Работу выполнили:

Кукутин Данил Николаевич учитель МАОУ гимназия № 18,

Маркова Олеся Евгеньевна педагог-психолог МБОУ СОШ № 56,

Колпакова Наталья Михайловна зам. директора МБОУ СОШ №50,

Орлова Екатерина Евгеньевна учитель МБОУ начальная школа – детский сад № 105,

Новикова Наталья Михайловна зам. директора МБОУ СОШ № 23,

Панарина Елена Петровна зам. директора МАОУ СОШ № 40,

Кучеренко Марина Владимировна зам. директора МБОУ СОШ № 50.

г. Нижний Тагил

2016

Содержание

I. Введение………………………………………………………………………...3

II. Основная часть……………………………………………………………….7

1. Актуальность……………………………………………………………………7

2. Цель и задачи проекта……………………………………………………….....9

3. Анализ ситуации и желаемые результаты…………………………………….9

4. Проектное решение…………………………………………………………...11

5. Оценка необходимых для реализации проекта ресурсов…………………...12

6. Описание ожидаемых результатов…………………………………………...14

III. Заключение…………………………………………………………………18

IV. Список использованных документов и источников информации…...23

V. Приложения…………………………………………………………………..24

1. Введение

          В современном мире происходят кардинальные перемены как в социокультурной политике в целом, так и в образовании в частности. Главной целью социального развития является становление и самореализация каждого человека. Эта идея стала центральной в новой образовательной парадигме, которая определяет ценности, цели, сущность и направления развития образования. В рамках личностно ориентированной парадигмы естественно и закономерно воспринимается идея инклюзивного образования. Широкое понимание социальной инклюзии требует переосмысления принципов международной и национальной политики в сфере образования.

     В международной программе ЮНЕСКО «Образование для всех» инклюзивное  образование означает равное представление возможностей всем обучающимся получать качественное образование и развивать свой потенциал, невзирая на пол, социально-экономический статус, этническую принадлежность, географическое местоположение, необходимость в специальном образовании, возраст, религию и т. п. Данная программа актуализирует внимание к проблемам образования применительно к такой специфической категории граждан, как лица с ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту – ОВЗ). Эта многообразная категория людей служит в обществе своеобразным индикатором доступности образования для населения в целом. Можно выделить и более локальную проблему: инклюзивное образование связано с идеей обучения здоровых детей и детей с ОВЗ.

     В историческом контексте образовательная система людей с ограниченными возможностями проходит в своем развитии несколько этапов.

1. «Социальное исключение» (термин введен У. Уилсоном) – начало XX века – середина 60-х годов XX века. Изолированное обучение в специальных учреждениях.

2. Интеграция – середина 60-х – середина 80-х годов XX века. Изменение представлений о норме, принятие многообразия норм в обществе, экспериментальная деятельность в сфере совместного обучения.

3. Инклюзия (в научный оборот введен 1994 году Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями) – с 90-х годов XX века – признается наиболее гуманной и эффективной образовательной практикой.

     Инклюзивное образование – не просто модное веяние нашего времени, а естественный этап в развитии мировой системы образования вообще – и подходов к образованию особенных детей, обладающих специальными образовательными потребностями в силу ограниченных возможностей своего здоровья. В 2012 году Российская Федерация ратифицировала Конвенцию ООН «О правах инвалидов», принимая на себя обязанность реализации инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями на всех уровнях образования.

     Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» - (далее «Об образовании»)^[1] законодательно закрепил принцип доступности образования для лиц с особыми образовательными потребностями. «Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей» (1, с. 6). Принцип доступности был провозглашен Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН в декабре 1999 года. В этом же докладе Генерального секретаря ООН выделяются пять характеристик окружающей среды для лиц с особыми образовательными потребностями.

     1. Доступность – можете ли вы пойти туда, куда хотите?

     2. Осуществимость – можете ли вы делать то, что хотите?

     3. Финансовая обеспеченность – удовлетворяются ли ваши особые потребности?

     4. Социальная поддержка – принимают ли вас люди, находящиеся вокруг вас?

     5. Равенство – обращаются ли с вами наравне с другими?^[2] 

     В Законе об образовании (ст. 2) дается понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья». Это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Следует отметить, что этот термин распространяется как на лиц, признанных инвалидами, так и на лиц, не являющихся инвалидами (1, с. 5). Согласно ст. 79. п. 4 образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Таким образом, закон заложил правовую основу для существования как инклюзивного, так и интегрированного и специального (коррекционного) образования (1, с. 102). В соответствии со ст. 79 п. 2 Закона общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися (1, с. 102). Под специальными условиями получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения (1, с. 102).^[3] 

Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включенности детей с ОВЗ в образовательную систему.

Интеграция возвращает таких учащихся в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы.

     Инклюзивное образование — не форма, а новое образование со своей философией, образование возможностей и свободного выбора.

В основе практики инклюзивного обучения и воспитания лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Инклюзивное образование делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы.

     Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения.^[4] Инклюзивное образование в России находится в стадии становления.

2. Основная часть

1. Актуальность

          В соответствии с «Комплексным планом формирования и реализации современной модели образования - 2020» доля лиц с ОВЗ, получающих образовательные услуги в неспециализированных организациях должна составить 70% к 2020 г.^[5]

     Такая постановка задачи влечет за собой необходимость структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы.

     Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ обусловливает необходимость создания для них адекватного образовательного процесса именно в общеобразовательной организации, которому отводится центральное место в обеспечении «инклюзивного» (включенного) образования.

     Инклюзивное образование - это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательной организации по стандартным программам с учетом его особых образовательных потребностей по месту жительства. Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья - получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками.

     Основной критерий эффективности инклюзивного образования - успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний.

     Согласование интересов участников инклюзивного образования с позицией учеников, педагогов, администрации общеобразовательной организации является по своей сути внутренне противоречивым процессом.

      В основе этого процесса лежат противоречия самого процесса обучения, которые обостряются, усугубляются в условиях инклюзии, а в частности, это противоречия:

- между общественным характером образования и индивидуальной формой

овладения знаниями, социальными навыками;

- между ориентацией учителя на работу с классным коллективом и индивидуальным подходом к учащимся;

- между объективной оценкой результатов освоения учебной программы и индивидуальным оцениванием достижений учащегося по отношению к его возможностям;

- между стандартизацией, регламентацией образования и его оптимизацией в конкретных условиях;

- между стремлением участников процесса к успеху и достижениям - с одной стороны - и заботой о сохранении и укреплении здоровья - с другой;

             Однако на первый план выходят противоречия, присущие собственно инклюзивному обучению детей с ОВЗ, обусловленные стремлением к равным правам при неравных возможностях, а именно противоречия:

         - между потребностью детей с ОВЗ учиться, развиваться вместе со сверстниками и их ограниченными возможностями делать это, как другие;

         - между затратами, усилиями на обучение детей с ОВЗ и аналогичными затратами и усилиями по отношению к их сверстникам;

         - между общим и специальным в обучении детей с ОВЗ, имеющим нарушения различного генеза;

         - между гуманистическим эффектом и экономической эффективностью инклюзии.

            Следует отметить, что противоречия, присущие инклюзивному образованию, будучи диалектическими по своей природе, не являются препятствиями на пути его осуществления, а скорее - рычагами созидания и развития.

     Наш проект посвящен разработке механизма становления инклюзивного образования в общеобразовательной организации.

2. Цель и задачи проекта

Цель проекта: разработка механизма управления развитием системы инклюзивного образования в общеобразовательных организациях.

Задачи проекта:

1. Проанализировать состояние инклюзивного образования в Российской Федерации.
2. Разработать комплекс необходимых специальных условий обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях.
3. Представить управленческие действия по становлению и развитию системы инклюзивного образования в общеобразовательной организации.

3. Анализ ситуации и желаемые результаты

    Необходимость разработки и внедрения модели инклюзивного образования обусловлена объективными факторами:

• в Российской Федерации насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа. В проекте Специального образовательного стандарта указывается: «Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания»^[6] 
• по сведениям Министерства здравоохранения, за 5 лет количество детей-инвалидов увеличилось на 1/3 (со 187 детей-инвалидов на 100000 населения до 257);
• на ближайшее десятилетие работа с детьми-инвалидами объявлена ЮНЕСКО приоритетной. В Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Глава1, Ст.2, Ст.3, Ст.5) указано, что «должны создаваться условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; отмечено, что дети с ограниченными возможностями здоровья имеют право на получение качественного образования»^[7];
• инклюзивное образование обеспечивает формирование у всех участников образовательного процесса таких общечеловеческих ценностей, как:

• взаимоуважение;
• осознание себя частью общества;
• толерантность;
• развитие уверенности в себе и возможность учиться друг у друга;
• взаимопомощь, возможность помочь самим себе и людям в своем сообществе.

• Родители имеют право выбрать модель образования для своего ребенка.
• Инклюзия обозначает такое включение детей, которое учитывает их особые потребности, способствует развитию этих детей и раскрытию их потенциальных возможностей.

     Инклюзивное образование призвано решить следующие задачи:

• создание адаптивной образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ;
• обеспечение индивидуального педагогического подхода к ребенку с ОВЗ с учетом специфики и выраженности нарушения развития, социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов;
• построение обучения особым образом — с выделением специальных задач, разделов содержания обучения, а также методов, приемов и средств достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами;
• интеграция процесса освоения знаний и учебных навыков и процесса развития социального опыта, жизненных компетенций;
• обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательную и социальную среду, содействия ребенку и его семье, помощи педагогам;
• разработка специализированных программно-методических комплексов для обучения детей с ОВЗ;
• координация и взаимодействие специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования;
• повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах обучения и развития детей с ОВЗ различной специфики и выраженности;
• формирование толерантного восприятия и отношения участников образовательного процесса к различным нарушениям развития и детям с ОВЗ.

Ожидаемые результаты:

• выход детей с ОВЗ из состояния изолированности от общества;
• реализация конституционных прав детей с ОВЗ на образование в соответствии с их возможностями;
• получение ими образования в соответствии с индивидуальными возможностями;
• реализация себя в обществе; повышение качества жизни;
• улучшение социально-экономического положения семей, воспитывающих детей с ОВЗ.

4. Проектное решение

     Мы исходим из того, что поставленные цель и задачи будут решены, если в образовательной организации будет создан ряд условий для становления и развития инклюзивного образования:

- нормативно-правовые;

- кадровые;

- научно-методические;

- психолого-медико-педагогические;

- финансовые;

     - материально-технические;

     - контрольные.

5. Оценка необходимых для реализации проекта ресурсов

     На первый план выходит нормативно-правовое обеспечение процесса выбора семьей ребенка с ОВЗ варианта образования, его реализации и при необходимости перехода на другой вариант. Разработка нормативно-правового механизма адекватного и ответственного выбора для ребенка с ОВЗ, включая разработку типового контракта, фиксирующего согласованный выбор и разделение ответственности всех участников образовательного процесса, включая родителей.

     Кадровое обеспечение - характеристика необходимой квалификации кадров педагогов (в области общей и специальной педагогики), а также кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в системе общего образования.

    Финансово-экономическое обеспечение — параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения. Финансово-экономическое обеспечение устанавливается с учетом необходимости индивидуальной специальной поддержки ребенка с ОВЗ.

     Материально-техническое обеспечение — общие характеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно-образовательной среды. Материально-техническое обеспечение образования детей с ОВЗ должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям группы детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности.

     Материально-техническое обеспечению должно быть ориентировано не только на ребенка, но и, на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализации процесса инклюзивного образования. Специфика этого состоит в том, что все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательной организации, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с ОВЗ.

     Информационное обеспечение включает необходимую информационно-методическую базу образования детей с ОВЗ и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса. Инклюзивное обучение требует координации действий, т.е. обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов общего и специального образования, специалистов системы сопровождения. Специалисты должны иметь возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере коррекционной педагогики и специальной психологии, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных специалистов. Должна быть организована возможность регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей.

6. Описание ожидаемых результатов

1. Реструктуризация культуры школы, её правил, норм и практик. Преодоление участниками образовательного процесса негативного отношения к детям с ОВЗ. Формирование навыков толерантного поведения образовательных отношений.

2. Получение учащимися с ОВЗ цензового образовательного стандарта либо выполнение ими федерального образовательного стандарта обучающихся с ОВЗ в соответствии с особенностями их развития.

3. Развитие жизненной компетенции обучающихся с ОВЗ, приобретение ими навыков социального поведения. Мониторинг личных достижений обучающихся с ОВЗ.

4. Удовлетворение образовательных потребностей семей, воспитывающих детей с ОВЗ, на инклюзивное образование семей по месту жительства.

5. Организация доступной среды детей с ОВЗ в соответствии с особенностями их развития.

           На этапе проектирования необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные противоречия и ограничения этого процесса, риски и ресурсы, чтобы заложить основы по настоящему действенного инклюзивного образования и избежать перекосов и срывов в его реализации.

     Поскольку инклюзивное образование призвано обеспечить равные права в получении общего образования детей с ОВЗ с учетом их возможностей и ограничений, его реализация на практике предполагает увязывание в единой системе интересов всех участников образовательного процесса, включая детей с ОВЗ.

     Инклюзивное образование в настоящий момент имеет ряд ограничений нормативно-правового, финансово-экономического, организационно- методического, социокультурного свойства.

             Первая группа ограничений связана с недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы инклюзивного образования детей с ОВЗ - как федерального, так и регионального уровня.

             В нескольких субъектах РФ уже принят ряд региональных законов, законодательных актов, положений, инструктивно-методических писем, определяющих порядок и механизмы реализации инклюзивного образования на практике.

             Вторая группа ограничений обусловлена дефицитом финансирования образовательных организаций. Ограниченность субсидий, выделяемых школам на развитие и поддержку функционирования, существенно затрудняет создание условий для осуществления инклюзивного образования. Вместе с тем, подготовка образовательных организаций и осуществление инклюзивного обучения детей с ОВЗ сопряжены со значительными дополнительными финансовыми затратами - как на совершенствование материально-технической базы общеобразовательной организации, так и на заработную плату педагогов, повышение их квалификации.

             Третья группа ограничений связана с необходимостью учета специфики, индивидуально-типологических особенностей детей с ОВЗ в организации учебно-воспитательного процесса в условиях стандартизации и регламентации образования. Эффективная и адекватная инклюзия предполагает необходимость разработки индивидуальных вариативных учебных планов и программ на основе государственных стандартов, их организационное и методическое обеспечение. Наконец, наиболее сущностными являются ограничения социокультурного и психологического свойства, обусловленные особенностями массового и индивидуального сознания людей по отношению к людям с ОВЗ в российском обществе. Для нашей страны культурно обусловлено, традиционно и весьма инерционно восприятие детей с ОВЗ в контексте специального (коррекционного) образования. Согласно таким представлениям, сложившимся на протяжении нескольких десятилетий, развитие детей с нарушениями может происходить только в условиях сегрегации, отделения от общества.

              Эти ограничения существенно затрудняют реализацию проектов инклюзивного образования, и вместе с тем, определяют основные векторы развития и поиска ресурсов.            

В связи со всей сложностью, противоречивостью и ограниченностью инклюзивное обучение детей с ОВЗ сопряжено со многими рисками. Целесообразно различать риски реализации инклюзивного образования и риски нереализации, бездействия.

Риски реализации:

- так называемая «поверхностная» или формальная инклюзия — реализация права на общее образование детей с ОВЗ формально, поверхностно, на словах, когда детей с ОВЗ принимают в общеобразовательные организации, не подготавливая этих организаций, участников образовательного процесса, не создавая условия для инклюзии;

- так называемая «волевая» инклюзия - массовый переход к инклюзивному обучению по единому плану и принципам, без учета специфики образовательной организации, без подготовки участников образовательного процесса;

- так называемая «гипертрофированная» инклюзия, акцентированная на ограничениях и сложностях обучения и социализации детей с ОВЗ, при которой осуществляется чрезмерная, инфантилизирующая забота о детях с ОВЗ, создается сильная инфраструктура специального образования, усложняющая процесс общего образования, социализации учащихся.

Риски нереализации, бездействия:

- так называемая «дикая», «стихийная», неуправляемая инклюзия - обучение детей с ОВЗ в общеобразовательной организации в соответствии с Конституцией РФ и Законом об образовании - в образовательных организациях по выбору родителей, по месту жительства, но без создания специальных условий, т.е. без учета их индивидуальности, возможностей. Как следствие - низкое качество обучения, неудовлетворительная социализация, нарушения психического и физического здоровья детей с ОВЗ, других участников образовательного процесса;

- неадекватное, неполноценное познавательное и личностное развитие детей с ОВЗ в условиях сегрегации (домашнее обучение, индивидуальное образование с элементами дистанционного обучения, специальное (коррекционное) образование);

- нарушения психического и физического здоровья детей с ОВЗ, в том числе грубые, - вследствие невозможности их самореализации в обществе в настоящем и будущем;

- неудовлетворительное социально-экономическое положение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, вынужденных сегрегировать своих детей от общества и сверстников.

III. Заключение

               Коренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально адаптивного поведения применительно к мобильной экономике. Одним из путей реализации этой задачи является инклюзивное образование.

Инклюзивное обучение и воспитание - закономерный процесс развития системы образования в любой стране мира. В этот процесс вовлечены многие развитые страны, в том числе и Россия.

Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологически и технологически.

Образовательная инклюзия рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

Современный этап развития инклюзивного образования наполнен массой противоречий и проблем и требует от работников образования профессионального и открытого диалога и согласования позиций.

Трудности переходного периода заключаются в следующем:

        1. Несмотря на готовность нашей школы меняться, для развития инклюзивной практики образования нужны системные институциональные изменения, которые не происходят быстро. Но самые сложные из них — это изменения в профессиональном мышлении и сознании людей, начиная с психологии учителя (что самое сложное), заканчивая экономическими и финансовыми основаниями функционирования всей системы.

2. Внедрение инклюзивного образования сталкивается с трудностями организации, это, прежде всего, создание «безбарьерной среды».

3. Существуют проблемы социального характера. Они включают в себя:

• распространенные стереотипы и предрассудки;
• готовность или отказ учителей, детей и их родителей принять новые принципы образования;
• недостаток систематических комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, мониторинговых исследований, касающихся опыта отечественного инклюзивного образования.

4. На этапе внедрения инклюзивного образования существует острая необходимость в серьезных прикладных исследованиях, которые могут дать знания о процессах и результатах качественных изменений, повлиять на общие представления о возможности и эффективности процессов инклюзии в образовании.

5. Недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего образования и специалистов сопровождения, способных реализовать инклюзивный подход. Эти педагоги нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых в первую очередь попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Самое важное, чему должны научиться педагоги массовой школы, - это работать с разными детьми и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому. Основной вопрос практиков «Как это сделать?» пока не во всех случаях находит квалифицированный ответ. В отечественном образовании есть два богатых содержательных ресурса для развития инклюзивного подхода в образовании — опыт специального и интегрированного образования и технологический опыт психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса. Только профессиональное общение педагогов из разных образовательных систем может повлиять на взаимообогащение и расширение возможностей совместного обучения и воспитания.

6.   Необходимо изменить позицию родителей. Самостоятельность мышления родителей определяет образовательную траекторию ребенка с ОВЗ, партнерскую позицию родителей по отношению к школе и их ответственность за образовательный результат. Родитель должен стать партнером, но в настоящее время он лишен права ответственного выбора. Рекомендации специалистов становятся «приговором», а консультация не открывает возможностей и вариантов поведения. В процессе развития инклюзивного подхода в образовании позиция родителей будет приобретать все большую самостоятельность и активность.

Важная задача школьного сообщества состоит в организации продуктивного диалога с родителями в их привлечении к участию и сотрудничеству, к совместному обсуждению условий образования ребенка.

Узнавая инклюзивную культуру, реализуя инклюзивную политику и практику, образовательные организации ставят перед собой основную задачу: на основе имеющегося опыта в области образования детей с ОВЗ создать устойчивую, развивающуюся, эффективно действующую систему психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в организациях разных типов и видов. Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как ее структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса. В своей работе руководители отмечают следующие сложности и препятствия  ^[8]:

А) уже существующие организации не справляются с возрастающим запросом населения и рискуют «накрениться» в сторону коррекционной образовательной организации;

Б) не проработанность нормативных документов как на уровне образовательных программ, так и на уровне документов, регламентирующих финансовое, юридическое обеспечение образовательного процесса, в том числе при переходе из системы в систему;

В) высокие академические требования, предъявляемые нашей образовательной системой, делают крайне затруднительной адаптацию программы средней школы к нуждам ребенка с ОВЗ. Это также препятствует внедрению зарубежного опыта в российские школы.

Г) развитие инклюзии находится в прямой зависимости от решения вопросов финансирования пребывания ребенка с ОВЗ в обычной школе. За ребенком в специальной школе, по субвенции, закреплено 150 тыс. рублей, а за тем же ребенком в обычной школе идет 63 тыс. рублей, чего не может хватить на содержание специалистов, необходимых школе при реализации инклюзивного образования;

Д) недостаточной является помощь высшей школы педагогам, работающим с детьми с ОВЗ в общеобразовательных школах;

Е) слабо задействован потенциал специалистов коррекционных школ. Налаженное взаимодействие между специалистами обычных и коррекционных учреждений способствовало бы лучшему пониманию проблем детского отклоняющегося поведения;

           Ж) недостаточно развито родительское движение.

       Для развития инклюзивного образования сегодня важно не только решить организационно-методические и материально-технические вопросы, но и необходимо подготовить самих педагогов, учащихся и родителей к процессу совместного обучения детей, имеющих разные возможности. И именно в общеобразовательной организации  необходимо воспитывать детей воспринимать мир во всем его многообразии. Понимать, что какими бы разными мы ни были по национальности или по цвету кожи, по уровню физического развития или здоровья, мы всё должны иметь равные возможности для развития и жизни.

     Инклюзивное образование детей с ОВЗ — новое перспективное стратегическое направление образовательной политики, в значительной степени затрагивающее основы образования.

IV. Список использованных документов и источников информации

1. Постановление Правительства Москвы №669-ПП от 29 декабря 2011 года.

2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Екатеринбург : Ажур, 2013 г.

3. Проблемы и новые тенденции в области улучшения положения инвалидов : доклад Генерального секретаря ООН / Специальный комитет по всеобъемлющей единой Международной конвенции о защите и поощрении прав и достоинств инвалидов. Нью-Йорк, 16-27 июня 2003 г.

4. Алехина, С. В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве [Текст] / Инклюзивное образование. Вып. 1. - М. : Центр «Школьная книга», 2010. - С. 6-11.

5. Гусева, Т. Н. Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества [Текст] / Инклюзивное образование. Вып. 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С. 3-5.

6. Ковалев, Е. Е., Староверова, М. С. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования [Текст] / Инклюзивное образование. Вып. 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С. 26-36.

7. Пургина, Е. И. Философские основы инклюзивного образования в контексте СФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья / Педагогическое образование в России. № 2. – Екатеринбург.: УРГПУ, 2014. – С. 152-156.

8. Семенович, М. Л., Прочухаева, М. М. Идеология инклюзии. Создание профессионального сообщества [Текст] / Инклюзивное образование. Вып. 1. — М. : Центр «Школьная книга», 2010. - С. 44-49.

9. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

10. Примерные адаптированные основные образовательные программы начального общего образования обучающихся:  с ЗПР; умственно отсталых; с расстройствами аутистического спектра; глухих; слабослышащих, позднооглохших; с НОДА; слабовидящих; слепых; с тяжелыми нарушениями речи

11. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2012г. № 1067 «Об утверждении Федеральных перечне учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующие образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию, на 2013/14 учебный год»

12. Инклюзивное образование /сост.: М. Р. Битянова; – М.: «Классное руководство и воспитание школьников», 2015.

13. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации /Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012.

V. Приложения

Электронные ресурсы стажировочных площадок Свердловской области

ДОГОВОР ОКАЗАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

г. Нижний Тагил                                                        «_____»______________20___

Муниципальное ___________ образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № _____, именуемое в дальнейшем Учреждение, в лице директора ___________________________________, действующего на основании Устава Учреждения, с одной стороны, и родители (законные представители) обучающегося, посещающего образовательное учреждение, именуемые в дальнейшем – Родители, с другой стороны, в лице: _______________________________________________________________________

                                     (фамилия, имя, отчество полностью)

1. Предмет договора

1.1. Оказание образовательных услуг, предоставляемых в соответствии с законодательством РФ, и обеспечение условий реализации образовательного процесса для обучающегося _______________________________________________________, _____________ г.р., в условиях Учреждения.

1.2. Настоящий договор определяет и регулирует взаимоотношения между Учреждением и Родителями.

1.3. Стороны обязуются на основе добровольности и сотрудничества совместно действовать для осуществления освоения обучающимся ________________________________________________________________________ образовательных программ, реализуемых Учреждением, с учетом индивидуальных особенностей и возможностей.

2. Общие положения

2.1. Учащийся принимается в образовательное учреждение по заявлению родителей на основании заключения Территориальной областной психолого-медико-педагогической комиссии (ТОПМПК).

2.2. Обучение учащегося в Учреждении проходит в соответствии с Адаптированной основной образовательной программой для детей с _________________________________________________________________________ с учетом рекомендаций ТОПМПК и __________________________________________.

2.3. Учреждение в соответствии с действующим законодательством и Уставом вправе оценивать результаты образовательного процесса и по результатам аттестации принимать решение об эффективности образовательного процесса.

3. Права и обязанности Учреждения

3.1. Учреждение имеет право

3.1.1. Самостоятельно разрабатывать, выбирать и применять методики обучения, воспитания и коррекции;  использовать разнообразные формы организации занятий и педагогические технологии; УМК.

3.1.2. Определять виды индивидуальной коррекционной работы и специалистов, проводящих эту работу во время пребывания  учащегося в школе, в соответствии с рекомендациями ТОПМПК.

3.1.3. Вносить предложения по совершенствованию духовного и физического развития, воспитания и обучения ребенка в семье, в том числе рекомендовать родителям обращаться в лечебно-профилактические учреждения.

3.1.4. Обращаться за поддержкой в территориальные службы социальной помощи населению, другие социальные институты в случаях ненадлежащего соблюдения прав ребенка в соответствии с Конвенцией о правах ребенка и другими законодательными актами РФ.

3.2. Учреждение обязуется

3.2.1. Зачислить обучающегося в ____________ класс в 20___ –20___ учебном году на основании заявления Родителя, заключения ТОПМПК.

3.2.2. Обеспечить в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка:

- защиту прав и достоинств ребенка;

- индивидуальный подход к учащемуся;

- охрану жизни и укрепление физического и психического здоровья учащегося;

- его интеллектуальное, физическое и личностное развитие;

- развитие его творческих способностей и интересов с учетом индивидуальных особенностей.

3.2.3. Создавать условия для реализации учащимся права на образование в соответствии с законодательством РФ,

3.2.4. Осуществлять необходимую коррекционную работу в рамках компетенции специалистов Учреждения.

3.2.5. Соблюдать внешнюю конфиденциальность, то есть без согласия родителей (законных представителей) информация о состоянии здоровья учащегося, перенесенных им заболеваниях не может быть передана администрацией Учреждения третьим лицам без согласия родителей (законных представителей); вместе с тем разрешается доступ ко всем видам информации о ребенке для всех специалистов, работающих в Учреждении с ребенком.

3.2.6. Оказывать квалифицированную помощь Родителю (в рамках компетенции специалистов Учреждения).

 3.2.7. Информировать родителей о предстоящих консультациях и результатах консультаций, а также о проблемах, возникающих в ходе образовательного процесса.

3.2.8. Сохранять место за учащимся:

а) на основании справки в случае его болезни, санаторно-курортного лечения;

б) на основании заявления Родителя.

3.2.9. Знакомить Родителя с локальными актами, регламентирующими деятельность Учреждения, и иными нормативными правовыми актами в области образования.

4. Права и обязанности Родителей

4.1. Родители имеют право

4.1.1. Требовать от Учреждения соблюдения Устава и условий настоящего договора для реализации права на образование учащегося.

4.1.2. Принимать участие в создании и работе органов самоуправления Учреждения в целях сотрудничества в решении социальных, культурных, образовательных и управленческих задач деятельности Учреждения.

4.1.3. Получать консультации у специалистов школы.

4.1.4. Знакомиться с ходом реализации образовательных программ, а также условий обучения, обращаться к администрации Учреждения, знакомиться с методами обучения, воспитания и коррекции.

4.1.5. Давать педагогам и специалистам Учреждения полную информацию о состоянии здоровья ребенка, перенесенных им заболеваниях, курсах лечения и других событиях, существенным образом влияющих на организацию образовательного процесса.

4.1.6. Заблаговременно ставить в известность администрацию Учреждения  или специалистов о применении всех видов медицинской, психолого-педагогической и прочей помощи учащемуся (в том числе медицинских препаратов) вне Учреждения: в других учреждениях, организациях и у частных лиц, которые могут повлиять на качество освоения им образовательной программы.

4.1.7. При необходимости присутствовать на занятиях по согласованию с администрацией Учреждения.

4.1.8. Оказывать Учреждению добровольную помощь в реализации уставных задач в установленном законом порядке.

4.2. Родители обязуются

4.2.1. В соответствии со статьей 63 Семейного кодекса Российской Федерации нести ответственность за воспитание и развитие своих детей, заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей.

4.2.2. Обеспечивать посещение учащимся занятий согласно учебному расписанию, соблюдать расписание уроков.

4.2.3. Соблюдать правила внутреннего распорядка Учреждения, проявлять уважение к педагогам, администрации и техническому персоналу, не мешать проведению уроков и коррекционных занятий.

4.2.4. Заблаговременно извещать администрацию Учреждения о назначенном лечении обучающемуся в случае если данный курс лечения может привести к перерыву в образовательном процессе учащегося.

4.2.5. Соблюдать рекомендации специалистов по вопросу организации образовательного процесса в Учреждении, соблюдать Устав и иные локальные акты Учреждения.

4.2.6. Посещать консультации специалистов Учреждения либо привлеченных специалистов по вопросу обучения, воспитания, реализации коррекционной программы учащегося с особыми образовательными потребностями.

4.2.7. Предоставлять письменное заявление о сохранении места в Учреждении на время отсутствия ребенка по причине лечения, в иных случаях по согласованию с администрацией.

4.2.8. Своевременно сообщать об изменении места жительства, контактных телефонах.

4.2.9. Взаимодействовать с Учреждением по всем направлениям  развития, воспитания и обучения ребенка (выполнять рекомендации специалистов и педагогов).

4.2.10. Возмещать материальный ущерб, нанесенный Учреждению по вине учащегося.

4.2.11. В случае установления ТОПМПК  невозможности продолжения обучения  ребенка с ограниченными возможностями здоровья в очной форме принимает меры по продолжению обучения в другом образовательном учреждении или по иной форме получения образования.

4.2.12. Посещать Родительские собрания и соблюдать график посещения консультаций специалистов.

5. Ответственность сторон

5.1. За неисполнение или ненадлежащее исполнение обязательств, принятых на себя по настоящему договору, стороны несут ответственность в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации.

6. Ограничение ответственности

Учреждение не несет ответственность:

6.1. За отказ родителей от определенных видов занятий или коррекционных мероприятий учащегося.

6.2. За качество коррекционной работы, освоения учащимся образовательной программы в случае отказа родителей, выражающееся в непосещении учащимся Учреждения без уважительной причины, а также невыполнении рекомендаций специалистов и педагогов Учреждения.

6.3. Школа не несет ответственности за дорогостоящие игрушки, сотовые телефоны либо иные ценные вещи, принесенные учащимся в Учреждение.

7. Расторжение договора

7.1. Договор может быть расторгнут в одностороннем порядке в случае нарушения Учреждением или родителями (законными представителями) существенных условий договора или по личному заявлению родителей (законных представителей).

8. Заключительные положения

8.1. Договор вступает в силу с момента его подписания.

8.2. Разрешение споров в области законодательства по образованию вытекающих из настоящего договора передается на рассмотрение Комиссии по защите прав несовершеннолетних в области образования.

8.3. Изменение настоящего Договора допускается по письменному заявлению одной из сторон путем составления дополнительного соглашения, являющегося неотъемлемой частью настоящего Договора.

8.4. Все приложения к настоящему договору являются его неотъемлемой частью и имеют одинаковую юридическую силу с настоящим договором.

8.3. Договор подписывается в двух экземплярах, имеющих одинаковую юридическую силу, и хранится по одному экземпляру у каждой из сторон.

9. Адреса и реквизиты сторон

8. Подписи сторон

Директор МОУ                                                 Родитель

__________   ФИО                                                   ________________________

                                                                                                                                ФИО

 М.П.                                

Методические рекомендации для подготовки учащихся к ОГЭ и ЕГЭ по географии.

                                     Тема « Гидросфера»

Данные методические рекомендации адресованы для учителей географии и ориентированы на подготовку выпускников 9,11 классов к государственной (итоговой) аттестации.

География – единственный школьный предмет мировоззренческого характера, формирующий у учащихся целостное, комплексное, системное представление о Земле как планете людей. Объем знаний, круг умений, которыми должны владеть учащиеся к этому моменту, зафиксирован в обязательном минимуме содержания образования и в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта.

1. Федеральный компонент государственного стандарта основного общего образования (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089).

2. Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089).

 Выдержка из Обязательный минимум содержания Основных образовательных программ  (география) , связанных с темой «Гидросфера»:  «ПРИРОДА ЗЕМЛИ И ЧЕЛОВЕК .Гидросфера, ее состав и строение. Роль воды в природе и жизни людей, ее круговорот. Мировой океан и его части, взаимодействие с атмосферой и сушей. Поверхностные и подземные воды суши. Ледники и многолетняя мерзлота. Водные ресурсы Земли, их размещение и качество. Природные памятники гидросферы. Наблюдение за объектами гидросферы, их описание на местности и по карте. Оценка обеспеченности водными ресурсами разных регионов Земли.
МАТЕРИКИ, ОКЕАНЫ, НАРОДЫ И СТРАНЫ . Соотношение суши и океана на Земле, их распределение между полушариями планеты. Океаны как крупные природные комплексы Земли. Особенности природы  океанов: строение рельефа дна; проявление зональности, система течений, органический мир; освоение и хозяйственное использование океана человеком.

ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЕ И ГЕОЭКОЛОГИЯ

Взаимодействие человечества и природы в прошлом и настоящем.  Влияние хозяйственной деятельности людей на гидросферу Стихийные явления в гидросфере».Рекомендуется уделить внимание в учебном процессе элементам содержания. Целенаправленно формировать умения грамотно выразить свои мысли. Начиная с 6 – го класса целесообразно определить темы, входящие в структуру экзаменационной работы и отрабатывать их.

6 класс

 Гидросфера и ее части.

Мировой круговорот воды.

Свойства океанической воды.

Волны в океане. Течения в океане.

Жизнь в Океане. Минеральные богатства. Изучение и охрана океана.

Воды суши. Подземные воды и их роль в жизни человека.

Река и ее части. Характер реки.

Питание рек

Озера.

Ледники.

Искусственные водоемы. Охрана вод.

Основные элементы содержания раздела, проверяемые заданиями

( Кодификатор)КИМ:  гидросфера, океаны как крупнейшие природные комплексы; анализ взаимосвязей географических явлений и процессов в гидросфере.
Особенности контрольных заданий экзаменационной работы( Спецификация): Воспроизведение знаний о составе и строении основных сфер Земли (Гидросфера). Показ, описание положения на карте основных объектов гидросферы на карте. Воспроизведение знаний об основных чертах рельефа дна океана, климата материков; показ и описание положения на карте материков, островов и полуостровов. Определение географических объектов и явлений гидросферы по их существенным признакам. 
Изучение природоведческих вопросов в курсе « Гидросфера» 6 класса имеет свою специфику. Содержание учебного материала о водной оболочке включает знания об  ее частях, представленных единичными объектами: океанами, морями, реками, озерами. В содержании начального курса представлены лишь те объекты, в особенностях которых легко вычленить существенные и варьирующие признаки понятия; на основе первых вводится определение общего понятия, на основании вторых вводятся элементы классификации географических объектов (например, к понятию «море» относятся моря внутренние и окраинные). Их описания по содержанию кратки, поскольку подробно они будут изучаться в последующих курсах. Однако такому признаку объектов, как их географическое положение, уделяется значительное место. Учащиеся осваивают обобщенный прием учебной работы по определению географического положения объекта и задания, предполагающие усвоение сначала частных приемов (ГП гор суши и перенос его на определение ГП равнин, дна океана, ГП моря, ГП реки), при применении которых он постепенно обобщается.

Типичные ошибки :  недостаточное усвоение многих понятий по теме, что приводит к их смешению: поверхностные знания о пространственных закономерностях гидросферы проявляются в неумении применять информацию для определения географических особенностей различных объектов гидросферы.

При подготовке учащихся к ЕГЭ учителю необходимо выполнять общие требования к организации усвоения нового учебного материала. Полнота и правильность, осознанность знаний достигаются лишь при условии сочетания различных источников знаний и активной мыслительной и практической деятельности учащихся. Исследования психологов и методистов показывают, что ученик, воспринимающий учебную информацию, сообщаемую учителем, запоминает менее 1/5 ее объема; визуально воспринимаемая информация запоминается в среднем на ¼; слушая и рассматривая, ученик запоминает более чем ½ ее объема. Если же учащийся одновременно слушает и анализирует наглядные средства обучения (карта, таблицы, фотоиллюстрации, картины и т.д.), при этом выделяет главное и фиксирует его в письменной или знаково-символической форме (сочетание восприятия нового, его осмысления и первичного закрепления), то усваивается более ¾ объема информации. Оптимальное сочетание слова и наглядности, а также практической, исследовательской, поисковой деятельности учащихся – одно из основных условий повышения качества подготовки школьников и успешного выполнения заданий ЕГЭ. 

При организации процесса формирования общих природоведческих понятий у учащихся учителю необходимо предусмотреть оптимальный уровень сложности его содержания, для чего необходимо учитывать преемственность в развитии понятия при его дальнейшем изучении. В связи с чем необходимо иметь в виду следующие уровни усвоения общих физико-географических понятий.
Первый уровень. На конкретном объекте учащиеся усваивают существенные признаки понятия и различают видовые объекты по внешним признакам. Например, «Озеро – это природное углубление, постоянно заполненное водой». Показатель усвоения: учащиеся узнают по внешним признакам озеро (на картине, на карте, в природе), различают и правильно указывают существенные и варьирующие признаки понятия (размеры, глубина, сточность или бессточность).
Второй уровень. Учащиеся усваивают расширенное содержание понятия, например, разнообразие озер по происхождению впадин, по режиму, т.е. в содержание понятия входят знания о связях гидросферы с литосферой и атмосферой. Показатель усвоения: учащиеся выделяют и правильно называют существенные и варьирующие признаки понятия; на основе знаний о географических связях между компонентами природы объясняют причины различий по варьирующим признакам.
В этой связи учителям необходимо рекомендовать уделять больше внимания установлению межпредметных связей при изучении соответствующих вопросов. В собственно географическом плане необходимо усилить связь их изучения с жизнью страны и мира
Третий уровень. Содержание понятия усвоено полностью, в полном объеме и во всех связях (причинно-следственных, генетических, пространственных). Показатель усвоения: учащиеся устанавливают существенные и варьирующие признаки незнакомого объекта, объясняют его особенности; применяя знание общих закономерностей изменения и развития природных объектов, предвидят возможные изменения данного объекта.
Изложенная характеристика глубины усвоения знаний отражает особенности организации процессов учебной деятельности при изучении вопросов природоведческого содержания: вначале рассматриваются и через ощущения выясняются внешние свойства географического объекта, затем раскрываются внутренние связи (существенные и варьирующие) и, наконец, выявляются причины и особенности этих связей.

Необходимым условием формирования географических компетенций является наличие у учащихся опыта решения различных проблем познавательного и практического характера и использованием широкого спектра знаний и умений, которые им дает школьная география. Поэтому наиболее органичным представляется планирование соответствующих видов деятельности учащихся на уроках обобщения знаний в конце изучения раздела «Гидросфера»   и ее тем в курсе школьной географии

По этим темам целесообразно проводить срезы  знаний (небольшие письменные работы, тесты). Тестовые задания могут быть индивидуальные или в небольших группах. Ответы должны обсуждаться. Ответы на мини – тесты должны писаться 5 – 7 мин.

Успешность выполнения экзаменационной работы во многом определяется тем, насколько девятиклассники знакомы и умеют выполнять все типы заданий. Вот почему рекомендуется включать эти задания в учебный процесс и в качестве обучающих, и в качестве контрольных.

Подобный анализ различных типов заданий готовит школьников к экзамену. В рамках предэкзаменационного повторения обобщенная характеристика, всей работы будет полезна для выпускников.

При подготовке к экзамену целесообразно продолжить работу по формированию и совершенствованию у выпускников умений работать с различными источниками географической информации и применять знания и умения для решения конкретных задач. Методическую помощь учителю и учащимся могут оказать материалы с сайта ФИПИ (www.fipi.ru):

- документы, определяющие структуру и содержание КИМ для государственной (итоговой) аттестации по географии выпускников IX классов (в новой форме) 2014 г.

- (кодификатор элементов содержания, спецификация и демонстрационный вариант КИМ);

- учебно-методические материалы для членов и председателей региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ выпускников IX классов 2014 г.

- перечень учебных изданий, разработанных специалистами ФИПИ.

· Официальный информационный портал ЕГЭ www.ege.edu.ru

· Министерство образования и науки РФ www.mon.gov.ru

· Федеральный центр тестирования (ФЦТ) www.rustest.ru

Итак, для интенсивной и эффективной подготовки к ЕГЭ по географии учителю будут полезны следующие методические рекомендации и приемы:

- выделить базовые знания и умения;

- учебную информацию, которая требует прочного запоминания, следует заключать и представлять учащимся в виде логически законченных и коротких содержательных линий;

- согласовывать частоту повторений с закономерностями забывания учебной информации;

- следить за логикой изложения учебного материала, обращая внимание учащихся на те вопросы, которые вынесены в экзаменационную работу ЕГЭ;

- помнить, что главным средством упрочения знаний является их многократное самостоятельное повторение учащимися;

- добиваться глубокого и прочного усвоения каждым учеником не всего, что изучается на уроке, а главного, что соответствует требованиям государственного образовательного стандарта;

- осуществлять повторение и закрепление изученного так, чтобы активизировать не только память, но и другие психические процессы, прежде всего мышление, а также чувственный опыт учащихся;

- находить новые схемы повторения изученного, предоставляя ученикам возможность рассматривать изучаемые вопросы с разных позиций;

- постоянно повторять ранее изученный материал в новом, т.е. активно устанавливать внутрипредметные связи, как по содержанию, так и по способам деятельности;

- отказываться от однообразных и утомительных видов работы, поскольку их развивающий эффект незначителен;

- систематически организовывать работу с географической картой. 

Литература.

1. Национальная образовательная инициатива НАША НОВАЯ ШКОЛА. http://www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/school.php
2. Концепция развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 года (одобрена Правительством РФ 1 октября 2008 года, протокол №36)
3. Информационное письмо Министерства образования РФ от 13.08.2002 г. N 01-51-088ин «Об организации использования информационных и коммуникационных ресурсов в общеобразовательных учреждениях»
4. Миклушевский В. Основные направления развития и внедрения информационно-коммуникационных технологий в сфере образования и науки до 2015 года. http://mon.gov.ru/press/news/5501/
5. Заикина Н.В. Использование современных педагогических технологий в образовательном процессе в условиях обновления содержания образования http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,3860/Itemid,118/
6. http://www.prosv.ru -  сайт издательства «Просвещение» (рубрика «География»)
7. http:/www.drofa.ru  -  сайт издательства Дрофа (рубрика «География»)
8. http://www.center.fio.ru/som - методические рекомендации учителю-предметнику (представлены все школьные предметы). Материалы для самостоятельной разработки профильных проб и активизации процесса обучения в старшей школе.
9. http://www.edu.ru – Центральный образовательный портал, содержит нормативные документы Министерства, стандарты, информацию о проведении эксперимента, сервер информационной поддержки Единого государственного экзамена.
10. http://www.internet-scool.ru  - сайт Интернет – школы издательства Просвещение. Учебный план разработан на основе федерального базисного учебного плана для общеобразовательных учреждений РФ. На сайте представлены Интернет-уроки по географии,  включают подготовку к сдаче ЕГЭ..  
11. http://www.intellectcentre.ru – сайт издательства «Интеллект-Центр», где можно найти учебно-тренировочные материалы, демонстрационные версии, банк  тренировочных заданий с ответами, методические рекомендации и образцы решений.
12. http://www.fipi.ru  - портал информационной поддержки мониторинга качества образования, здесь можно найти Федеральный банк тестовых заданий.
13. http://geo.metodist.ru/ -  размещены учебно-методические материалы для подготовки членов территориальных предметных комиссий по проверке заданий с развернутым ответом ГИА выпускников IX классов общеобразовательных учреждений (в новой форме) 2012 г.
14. Сборник нормативных документов. География. – М: Дрофа, 2004г.
15. Концепция предмета «География в 12-летней школе//География в школе.-2000.- № 2
16. География. 8 – 9 классы: сборник тестовых заданий для подготовки к итоговой аттестации по географии России / Л.Е. Перлов. – М.: Дрофа, 2008. – 380 с.
17. Государственная итоговая аттестация выпускников 9 классов в новой форме. География. 2009 / ФИПИ. – М.: «Интеллект-Центр», 2009. – 128 с.
18. Настольная книга учителя географии. 6 – 11 классы / Н.Н. Петрова, Д.В. Новенко. – М.: Эксмо, 2008. – 592 с.
19. О.А. Хлебосолова, З.Н. Ткачева Итоговая оценка учебных достижений по географии в IX классе / География в школе № 8 2008 г. с. 38 – 41.
20. Солопова Н.К., Вязовова О.В. Поиск, творчество, находки (проектная деятельность на уроке) http://ipk.admin.tstu.ru/intel/help.shtm
21. Юдина И.А. Проектируем урок с ИКТ. http://wiki.pippkro.ru/index.php/Проектируем_урок_с_ИКТ