Доклад на тему: "Инклюзивное и интегрированное образование"
материал

Инклюзивное и интегрированное образование

Кочеткова Н.В.,

учитель технологии,

КГОБУ Партизанская КШИ,

 г. Партизанск

Аннотация. Автор рассматривает основные задачи и принципы коррекционно-развивающей среды, высказывает мнение о внедрении инклюзивного и интегрированного обучения.

Ключевые слова: коррекционно-развивающая среда, инклюзивное обучение, интегрированное обучение

Основные задачи коррекционно - развивающей среды

1. Индивидуализация и дифференциация методов, приемов и средств в условиях целенаправленного педагогического руководства образовательным процессом.

Считаю, что основу дифференцированного и индивидуального подхода составляет знание состояния здоровья ребенка в широком смысле этого слова, включая не только физическое, но и психическое здоровье, а также социальное благополучие и социальную адаптированность ребенка.

В процессе обучения необходимо иметь в виду его темперамент, интеллект, память, внимание, восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных сочетаниях, создавая интегральное свойство, определяющее успешность всего педагогического процесса. Педагоги и психологи называют это «обучаемостью», понимая под «обучаемостью» ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которых при прочих равных условиях зависит успешность обучения.

Основная задача каждого учителя - научить детей учиться, создать условия для саморазвития, самообразования детей. У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя. Образовательная программа должна учитывать возможности и потребности каждого ребенка с ОВЗ.

2. Ориентация на зону актуального и ближайшего развития.

Обучение должно вести за собой развитие. В связи с этим следует определять «зону актуального развития» ребенка, то есть его возможности, которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности, и «зону ближайшего развития», то есть его потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослыми.

«Зона ближайшего развития» характеризует обучаемость ребенка, т.е. способность к усвоению и присвоению передаваемого ему опыта, знаний. Характер обучаемости раскрывает потенциальные возможности ребенка, и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие, выстраивает программу работы. Вся коррекционно-развивающая среда строится с учетом «зоны ближайшего и актуального развития».

3. Социальная компенсация дефекта.

Процесс компенсации – это следствие самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути по которому следует повести ребенка.

Процессы компенсации у детей в отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой - либо из функций. Дети же с ОВЗ проходят особый путь психического развития, где благодаря усилиям специального обучения и воспитания формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта.

4. Коррекция «социального вывиха», преодоление отклонений в поведении и «вправление в жизнь».

Все дети с выраженными нарушениями в развитии нуждаются в комплексных программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную.

К сожалению, до сих пор огромным числом руководителей, специалистов и даже родителей не вполне осознается роль и место в этом комплексе реабилитации средствами образования. В ряде случаев профессионально неграмотно определяется и содержание этого компонента реабилитации. В связи с этим необходимо сделать ясным, как специалисты - дефектологи определяют смысл, миссию реабилитации средствами образования. Социальное наследование, которое и является специфически человеческим типом наследования, у любого ребенка всегда осуществляется только средствами и в сфере образования. В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений.

Отклонения в развитии приводят к «выпадению» ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Нарушения в развитии приводят к тому, что грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Грубо нарушается связь родителя и ребенка на самых ранних этапах, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий, специфичных средств, методов, путей обучения. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Преодоление социального вывиха можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

 Принципы построения коррекционно-развивающей среды

По моему мнению, принцип дистанции, позиции при взаимодействии подразумевает осуществление личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей при установлении контакта между ними. Задушевное общение взрослого с ребёнком ведётся на основе пространственного принципа глаза в глаза. Для доверительного общения главное условие – разновысокая мебель. Её высота должна быть такой, чтобы не только педагог без затруднений мог «спуститься», приблизиться к позиции ребёнка, но и ребёнок мог «подняться» до позиции педагога, а иногда и посмотреть на него сверху. Для осуществления контакта важно найти правильную дистанцию, общее психологическое пространство общения и с каждым ребёнком, и с группой в целом. Сложность в том, что у каждого ребёнка и взрослого свои представления о комфортной дистанции взаимодействия: одни лучше чувствуют себя на короткой дистанции, другие – на длинной дистанции. Причём эти представления меняются в зависимости от состояния человека, вида деятельности, которой человек занимается в данный момент. Поэтому размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удалённое от детей и взрослых, или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними.

Принцип стабильности, динамичности развивающей среды предполагает необходимость учитывать тот факт, что определить для ребёнка его жизненную среду невозможно. Ребёнок не «пребывает» в среде, а преодолевает её, «перерастает» её, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно всё же оставалось приемлемым для ребёнка, удобным, надо дать ему возможность понять окружающую среду, вновь и вновь созидать её в соответствии со своими вкусами и интересами. Для этого в проекте дизайна развивающей среды должна быть заложена возможность его изменения. В цветовом и объёмно – пространственном построении интерьера должны выделяться определённые многофункциональные, легко трансформируемые элементы при сохранении общей смысловой целостности.

Считаю, что принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого предполагает желание детей взаимодействовать с различными элементами среды. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления. При этом надо учитывать и интересы взрослых, взаимодействующих с детьми. Необходима зона для отдыха, которая даёт возможность ребёнку уединиться. Надо обращать внимание на дизайн среды, в которой находится ребенок, поскольку формы, цветовая гамма, планировка этой среды воспринимаются ребёнком как эталонные.

Принцип открытости, закрытости предполагает способность среды к изменению, корректировке и развитию. Это открытость природе, чему способствует экологическая зона; это открытость культуре, когда элементы настоящей живописи, литературы органически входят в дизайн интерьера; это открытость обществу, когда «школа – это мой дом, в котором я (ребёнок) делаю открытия»; это открытость своего «Я», когда ребёнок формируется как личность. Я - концепция представляет собой динамическую систему представлений о самом себе: сознание своих физических и интеллектуальных свойств; самооценку; субъективное восприятие внешних факторов, влияющих на собственную личность. Основной целью я – концепции является помощь ребёнку в осознании своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений для всестороннего гармоничного развития личности и эмоционального комфорта. Для достижения этой цели в среде должно быть зеркало для сравнения и определения, чем ребёнок похож, а чем отличается от сверстника; альбомы с фотографиями близких и сверстников;  определение собственного эмоционального состояния.

Принцип учёта половых и возрастных различий детей предполагает предоставление возможностей для любимых игр и занятий, как мальчикам, так и девочкам. В названных принципах построения среды развития заложены условия реализации личностно-развивающего подхода, учитываются возрастные особенности, период обучения, основные задачи комплексной и коррекционной программ.

Внедрение инклюзивного и интегрированного обучения

          Согласитесь, что проблема равенства в получении образования между людьми очень актуальна в наше время. Начинать решать эту проблему надо с детства, так как много детей имеют ограниченные возможности здоровья.

          Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием.

         В российском обществе неоднократно предпринимались попытки решить проблему социализации детей с ограниченными возможностями, например, через создание специальных реабилитационных центров. Однако их основной особенностью было то, что здоровые педагоги общались с детьми-инвалидами.

           В случае инклюзивного образования здоровые дети общаются с детьми инвалидами. Субъект инклюзии – это ребёнок с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями. У этих детей наблюдается:

          - более позднее развитие всех функций: восприятия, внимания, памяти, мышления, развития;

          -  эмоциональная незрелость;

          -  явные трудности управления своим поведением;

          - трудности социальной адаптации;

           - низкий темп работы и недостаточная продуктивность деятельности в целом.

          Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей.

          Реализация этого принципа означает:

          - все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

           - задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

          - в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность.

     Разработанная нормативно-правовая база позволяет нам сегодня совершенствовать, развивать систему мер по созданию условий для воспитания детей-инвалидов в детских дошкольных учреждениях и получения соответствующего уровня образования в образовательных учреждениях, а при невозможности осуществления воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому.

         Из личного опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, хочется сказать, что «не так страшен чёрт, как его малюют». Конечно, никто не скрывает, что работа с инклюзивными детьми требует особенного подхода к работе: уделяется больше внимания именно этому ребенку, создается специальная предметно-развивающая среда (зависит от особенностей ребенка), постоянное поддержание здорового микроклимата в детском коллективе, работа с родителями, и я уже не говорю о том, что нужно обязательно написать отдельную инклюзивную образовательную программу, разработать кучу положений, инструкций и т.д.  

         Педагог должен стать координатором инклюзивного процесса в детском коллективе в сотрудничестве с командой специалистов, администрацией и родителями.

         Конечно же, педагогу в инклюзивной образовательной среде важно иметь практику в самостоятельной проектной деятельности, навыки разработки образовательных планов для конкретного ребёнка, группы. Но самое главное, по моему мнению, педагог должен творчески перерабатывать образовательный план, адаптировать свои методы обучения с учётом особенностей детей. Это одна из важнейших педагогических компетенций педагога, которая особенно ценна и необходима, когда педагог работает с ребёнком с ОВЗ.

        Итак, безусловно, профессионализм педагога – это основной фактор успешности инклюзивного образования, основной, но не главный! Это моё мнение. Если ты отличный специалист, но равнодушен, безразличен и результат своей работы оцениваешь лишь в процентах качества, то тебе не следует работать с детьми с ОВЗ. Педагог должен быть психологически готов к работе в условиях инклюзивного образования.

         Решающим направлением образования инвалидов является развитие инклюзивного (интегрированного) образования, то есть обучение детей-инвалидов вместе со здоровыми детьми. Но необходимо понимать, что интеграция — очень сложный процесс и для достижения успешных результатов необходим ряд условий.

         Во-первых, абсолютно все дети-инвалиды не готовы к интеграции. Невозможно себе представить, что с такого-то числа все они пойдут в массовую школу.

         Во-вторых, для успешной интеграции необходима готовность родителей ребенка-инвалида — потребуется особая поддержка с их стороны, если он обучается в интегрированном классе.

         В-третьих, школа должна быть готова принять инвалидов: с детьми и учителями нужно провести определенную работу хотя бы для того, чтобы на ребенка, отличающегося от остальных, никто не показывал пальцем.    

          Педагогам необходимо пройти специальное повышение квалификации, чтобы получить навыки работы с такими детьми. В массовой школе нужно организовать сопровождение детей-инвалидов с участием психологов, учителей-дефектологов, социальных работников. А самое главное — необходима готовность общества к принятию инвалидов.

         Стереотип негативного восприятия человека с интеллектуальной недостаточностью оказывается устойчивым и воспринимается различными социальными группами, в том числе и родителями, очень часто негативно.

          Родители опасаются, что дети с ОВЗ, особенно с тяжелыми нарушениями будут мешать на уроках учителю, так как он должен осуществлять индивидуальный подход. Опытный педагог с этим справится, и результат будет весьма впечатлительный.

          Ещё среди родителей учащихся может возникнуть мнение, что наличие особых детей в классе, заставит учителя осуществлять обучение всех детей по облегченным программам и в щадящем режиме, который «ослабит» класс. Все будет зависеть от учителя и от организации системы работы по программно-методическому обеспечению инклюзивного образования.

          Процесс инклюзивного образования заключается в обеспечении равных возможностей в реализации права на образование детей с ограниченными возможностями.  Как детям, так и родителям надо научиться принимать детей с ОВЗ. Педагогу необходимо выявить и подчеркнуть положительные моменты в обучении здоровых детей и ребенка – инвалида и донести их до родителей.

          Инклюзивное образование воспитывает у здоровых детей деликатность, способность тонко чувствовать трудности другого человека, воспитывают в них толерантность.

          Для ребенка с ограниченными возможностями здоровья детский коллектив является самым мощным ресурсом развития. Невозможно научить общаться со сверстниками, изолировав от них. От того, как станут относиться к ребенку другие дети, во многом будут зависеть его мотивация к учебе и душевное состояние.

          Совместное обучение детей с разным уровнем возможностей позитивно и эффективно по следующим причинам: ребята учатся взаимодействовать друг с другом и получают опыт взаимоотношений. 

          Педагог должен донести нормально развивающимся детям, что ребенок с ОВЗ - это такой же ребенок, как и они. Жизнь наша не проста, и надо научиться, быть толерантным к тем, кому еще труднее. Необходимо объяснять здоровым детям, что ученик с ограниченными возможностями является равным участником образовательного процесса.

         С детьми, которые не решаются на работу и взаимодействие с такими учениками нужно вести систематическую работу, выяснить причину такой позиции и постараться изменить ее в сторону признания равных прав у каждого ребенка.

         Можно провести совместно с психологом диагностику, позволяющей выявить эмоциональное напряжение, уровень тревожности, зону ближайшего развития ребенка с ОВЗ. Проведение такой диагностики дает возможность устранить негативные влияния в классе, а также оказывает помощь в индивидуальном подходе к ребенку. Педагог должен привлекать ребенка с ограниченными возможностями к участию в школьных концертах, праздниках, соревнованиях. Это позволит детям-инвалидам самоутвердиться, поверить в свои силы и возможности, а в здоровых детях такие совместные мероприятия воспитывают милосердие, терпимость, отзывчивость.

         Занимаясь с ребёнком, следует помнить о важном дидактическом принципе – доступности. Уровень трудности заданий должен находиться в «зоне ближайшего развития». Этот термин введён Л. С. Выготским. Каждое последующее задание должно быть немного сложнее предыдущего.

          Классный руководитель должен стараться укреплять, а не разрушать веру родителей в возможности ребенка, в его позитивное развитие, дать обоснования на конкретные рекомендации, при этом разъяснить, что нет универсальных средств, что обучение и воспитание - многовариантно.

         Очень часто приходится наблюдать, как родители, считая ребёнка больным, не доверяют ему даже самую элементарную домашнюю работу, тем самым ставят его в полную зависимость от окружающих, приучают к иждивенчеству. Родители должны иметь внутреннее спокойствие, чтобы не заражать своей тревогой детей и строить свои отношения на успешности ребенка.

          Руководитель образовательного учреждения должен целенаправленно убедить родителей в сотрудничестве и взаимодействии с педагогом для наиболее успешного обучения и воспитания ребенка, оказать психологическую помощь, правовое консультирование.

          В заключение хочется сказать фразу «Все будет хорошо». Думаю, что инклюзивное образование станет неотъемлемой частью нашего общества.  Не исключены и ошибки. В своей работе не забываем принципы инклюзивного образования.

Список литературы

1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. / Психологическая наука и образование. 2011. № 1. – 92 с.

2. Бациев В. Реабилитация и образование особого ребенка: от прогрессивных

законов к их реализации. Кн.2. / В. Бациев, Р. Дименштейн, В. Корнеев. – М.: ИПО «Профиздат», 2003. – 96с.

3. Брызгалова С.О. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода. – Екатеринбург, 2007. – 120 с.

4. Карынбаева О.В. Изучение готовности педагогов к работе в условиях интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. / Специальное образование. 2014. № 2. – 106 с.

5. Коноплева А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / А.Н.Коноплева, Т.Л. Лещинская.

Мн.: НИО, 2003. – 90 с.