Преемственность в формировании творческой активности учащихся
статья

Преемственность в формировании творческой активности учащихся

Новые задачи обучения математике заметно стимулировали педагогический поиск учителей, совершенствующих методы и приемы учебной работы, неуклонно повышающих результативность процессов воспитания и развития учеников.

С какого класса следует формировать творческую активность учащихся? Ясно, что с 1 класса. Однако практика показывает, что в 1 - 3 классах, а также нередко в 4 - 5 классах учителя зачастую пренебрегают возможностями активизировать учебно – познавательную деятельность учащихся. Именно в этих классах катастрофически мала доля самостоятельной работы детей. Как в старших, так и в  младших классах учащиеся должны осознавать принципиальные идеи, лежащие в основе математической науки, в том числе ее связи с действительным миром, с другими отраслями научного познания, с практической деятельностью человечества. Как в старших, так и в  младших классах учащиеся должны на все более новом учебном материале осознавать логическую структуру математики, чувствовать потребность в строгом обосновании новых определений, правил, теорем, изучаемых приемов действий при различных измерениях, построениях, вычислениях.

Преемственность в формировании творческой активности учащихся, таким образом, оставляет желать лучшего. Между тем именно в этих классах в основном определяется, будет выпускной класс сильным или слабым. Дело в том, что творческая активность, кроме интеллектуального плана учебной работы детей, имеет широкий личностный план. Творческая активность немыслима без высокого уровня развития нравственно – волевых качеств личности, без развития потребностей и  способностей к познавательной деятельности, без развития высших человеческих чувств и эмоций. Не для всех учащихся нравственные и познавательные потери  предыдущих лет учения оказываются восполнимыми в старших классах.

Как показал опыт, уже с первых же уроков математики в школе возможно и необходимо строить изучение курса, опираясь на самостоятельную работу детей. Основная трудность здесь, которую учителя не всегда преодолевают, - это организация самостоятельной работы всех учащихся. Пусть познавательная задача возникает и обсуждается при помощи учителя коллективно, зато ее решение каждый ученик должен попытаться найти самостоятельно.

Лишь после этого этапа самостоятельной индивидуальной работы учитель вновь обсуждает коллективно, в чем сущность решения, как его надо было искать, чье решение оказалось наилучшим, кто допустил ошибки и как их нужно избегать в дальнейшем. Практика обучения выработала немало эффективных приемов, с помощью которых быстро и надежно результаты индивидуальной работы становятся достоянием коллективного обсуждения: математические диктанты; широкое использование графической и символической формы ответа; применение таких средств обратной связи, как карточка – сигналы и нумераторы; условное сообщение полученного результата в закодированной форме. Все это не исключает дифференцированного подхода в обучении – вначале в форме заданий, общих для определенной группы учеников.

Что же является предметом творческой активности школьника, изучающего математику? Естественно, сами математические понятия и факты, сами математические знания. Но не только они. Причиной тому отчасти является влияние специфичности математики как естественнонаучной дисциплины, ее высокого уровня математических абстракций. Поэтому изучение математики тесно связано с осознанием этапов познавательного процесса.

Вопросы связи обучения математике с жизнью, с практикой могут сегодня кое-кому показаться тривиальными, очевидными. Это не так.

Хорошо усваивается только то, что становится предметом активной мыслительной деятельности учащихся. Работа мышления детей начинается прежде всего с активного восприятия.

Между тем именно в математике мы встречаемся с такими ситуациями, когда конкретные данные задачи имеют второстепенное значение по сравнению с математической структурой.

Таким образом, каждый учитель должен внимательно изучить, насколько знаком материал задач, приведенных в учебниках математики, его ученикам. В тех случаях, когда у учеников могут возникнуть затруднения в понимании условий задач, учитель либо заменяет эти задачи, либо организует подготовительную работу.

Вполне очевидно, что учебно-познавательная работа учащихся направляется, с одной стороны, учебной программой (а также реализующими ее учебником и методическими указаниями), а с другой стороны, вопросами, заданиями, упражнениями, которые ставит учитель и  которые определяют логику познавательного процесса в конкретных сложившихся условиях учебной работы.

Каким будет творческий уровень математической деятельности класса и отдельных учащихся, полностью зависит от деятельности учителя, от его объяснений и вопросов, от заданий и упражнений, выполняемых учениками, от организации коллективных обсуждений результатов их самостоятельной работы.

Самый главный критерий разбиения основной учебно-познавательной задачи (изучение целой темы, раздела, курса) на ряд составных и более простых познавательных вопросов и заданий – эта посильность их выполнения большинством учеников и наличие у них интереса к этой учебной работе.