Муниципальное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение

для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

Белоомутская общеобразовательная школа-интернат VIII вида

Д О К Л А Д

Особенности организации и формы работы

с учащимися на уроке

Подготовила и представила на педагогическом совете 27.03.2013 г.:

учитель Ломакина С.В.

2012 – 2013 учебный год

Особенности организации и формы работы с учащимися на уроке

В целях более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. Организационная форма учебной деятельности – это внешнее выражение согласованной деятельности педагога и учащихся, осуществляемое в определенном порядке и режиме. Именно в организационных формах осуществляется главное дидактическое отношение – взаимодействие преподавания и учения. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три формы организации учебной деятельности – фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя; вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; третья – работу учащихся в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлекает школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании.

Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы характеризуется следующими признаками:

• класс на уроке делится на группы по 3-6 человек для решения конкрет­ных учебных задач;

• каждая группа получает определенное задание (одинаковые либо разные) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

• состав группы непостоянный, он подбирается так, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. Состав меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение группами различных заданий. Во время работы члены группы участвуют в совместном обсуждении хода и результатов работы, обращаются за советом друг к другу.

Только работая в составе группы, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей,  общения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования.

Урок как основная форма обучения

С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и вне учебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

         Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета посредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А.Бударный).

         Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П.Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:

• комбинированные, или смешанные, уроки;
• уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;
• уроки закрепления и повторения знаний;
• уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;
• уроки выработки и закрепления умений и навыков;
• уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешанным), или структурно сложным уроком. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам; в других - решают новые задачи на известные им правила; в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания; в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

Обобщающими уроками (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщении, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

Уроки проверки (контрольные работы) позволяют учителю выявить уровень сформированных знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы.

Урок как организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а, следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и коллективных форм обучения особенно.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М.В.Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

         Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Дополнительные формы организации обучения

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию.

Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.

Методика организации домашней работы - одно из слабых мест в деятельности школы и семьи.

Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных, прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.

В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.

Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя. Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель - формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.

Требования к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида

1. Общедидактические требования:

1. Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.
2. Урок должен быть воспитывающим и развивающим.
3. На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.
4. Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
5. На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.
6. На уроке должны осуществляться межпредметные связи.
7. Урок должен быть оснащен:

• техническими средствами обучения;
• дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);
• весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться               с логикой урока.

8. На уроке должны осуществляться инновационные процессы.
9. Необходимо введение в обучение компьютеров.
10. На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

• проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);
• соответствие мебели возрасту детей;
• соответствие дидактического материала по размеру и цвету;
• соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;
• соблюдение санитарно-гигиенических требований.

11. Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

• оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;
• способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

2. Специальные требования:

1. Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;
2. Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;
3. Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;
4. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;
5. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;
6. опора на более развитые способности ребенка;
7. Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной  деятельности на отдельные части, операции и др.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

• рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;
• выбор цели и средств ее достижения;
• регулирование действий учеников;
• побуждение  учащихся к деятельности на уроке;
• развитие интереса к уроку;
• чередование труда и отдыха.

         Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам.

   В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает   усвоение   нового, в   других - воспроизведение   изученного, в третьих - повторение и систематизация усвоенного. Урок–экскурсия - это выход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия. Экскурсия разделяется по содержанию на тематическую и комплексную, и проводится на разных этапах обучения.

   Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока умственно отсталого ученика.

   Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за неравномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а  фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

 Типы уроков

   В практике работы специальной  школы 8-го вида чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

Этапы урока

           Искусство учителя заключается (на основе коррекционных мер) в изменении взаимоотношений между уровнями работоспособности учеников и обеспечения готовности школьника к выполнению познавательных задач с оптимальной активностью. С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:

- организационно- подготовительный;

- основной;

 - заключительный.

5.1.Организационно-подготовительный:

   Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе. У умственно отсталых детей создание предрабочей обстановки затруднительно из-за трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут, в первую очередь в начальных классах, и должны быть связаны с предстоящей работой.

   По содержанию эти упражнения могут быть арифметической игрой, игрой на узнавание, цепочкой слов, программированными играми, работой с картинками, конструированием, составлением мозаики, грамматическим   разбором, просмотром диафильмов, физическими упражнениями, игрой в лото и т.д.

   Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности. Главный принцип педагогической организации урочной работы заключается в постоянном управлении действиями умственно отсталых детей, вплоть до полной их самостоятельности. Это и обучение своевременно входить в класс, без шума сесть за парту, подготовки тетрадей, книг, ручки к учебной работе и т.д.

   Учитель должен всему научить: как правильно сесть, как работать с учебником, как расположить на парте учебник и тетрадь. Сначала осуществляется показ действия, по мере формирования этих навыков можно переходить к словесным инструкциям. В практике старших классов такая организация осуществляется созданием специальной ситуации для самостоятельной подготовки учащихся к учебной деятельности.

5.2. Основной этап.

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит вначале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После таких подготовлений следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий.

   На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д. 

Главное требование в этом звене урока - обеспечить у учащихся правильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала.

5.3. Заключительный этап.

      Заключительный этап состоит в организационном завершении урока. Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока).

         Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа.

Методы обучения

   На всех этапах урока незаменимо живое слово учителя. Это понятие включает замедленность обучения, частую повторяемость, подачу учебного материала малыми порциями, расчленённость.

 Примерный план-конспект урока

Тип урока – комбинированный

Тема урока

Задачи урока:

• образовательная;
• коррекционно-развивающая;
• воспитывающая.

Оборудование урока

1. Организационно-подготовительный этап

Цель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа (возможные варианты):

• по звонку найти свое место;
• взаимное приветствие;
• рапорт дежурного, определение отсутствующих;
• запись числа;
• настрой учащихся на работу, организация внимания;
• проверка готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид);
• сообщение темы и цели урока.

2.Основной этап

а) Проверка домашнего задания

Цель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки домашнего задания:

• фронтальный опрос;
• индивидуальный опрос с вызовом к доске;
• фронтальный письменный опрос (у доски, по карточкам);
• индивидуальный письменный опрос;
• уплотненный опрос (сочетание фронтального и индивидуального, устного и письменного);
• практическая работа;
• программированный контроль;
• проверка тетрадей;
• технические средства обучения.

б) Пропедевтика учащихся к усвоению нового материала

Цель – организовать познавательную деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и задачи изучения нового материала, показать практическую значимость изучения нового материала, привлечь внимание и вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия возможен разными способами:

• загадка;
• ребус;
• кроссворд;
• игра "Четвертый лишний";
• словарная работа (связь с новым материалом);
• проблемный вопрос.

в) Сообщение нового материала

Цель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т.п. Сообщение нового материала возможно:

• в виде рассказа учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный, последовательный, с опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами);
• самостоятельное знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования учебника;
• вводной беседы (если у учащихся есть запас сведений по данной теме);
• чередование беседы и рассказа;
• применение ТСО.

г) Закрепление полученных знаний

Цель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации. Используемые методы:

• беседа;
• работа с учебником;
• работа с тетрадью;
• практическая работа;
• программированные задания;
• дидактические игры;
• ТСО;
• таблицы, схемы, тесты;
• самостоятельная работа.

3. Заключительный этап.

Сделать вывод и подвести итог, как работал класс на уроке, отметить работу учащихся, выяснить, что нового узнали учащиеся на уроке.

• выводы;
• вопросы на понимание изученного материала;
• разбор и запись домашнего задания;
• оценка работы учащихся.

Привести организм ребенка в относительно спокойное состояние, создать установку на отдых, организованно окончить урок.

Особенности изучения нового материала, закрепления, повторения,

проверки и оценки знаний учащихся.

В специальной (коррекционной) школе 8-го вида существует три этапа процесса обучения:

• изучение нового материала;
• закрепление и повторение;
• проверка и оценка знаний.

 В связи с особенностями развития умственно отсталых детей каждый из них участвует в познании весьма специфично. На этапе изучения нового материала решаются следующие задачи:

• -формирование новых понятий и явлений и исправление искаженных представлений о них;
• -коррекция дефектов развития умственно отсталых учащихся.

   Коррекционная направленность присутствует на всех этапах урока, но на этапе изучения нового материала она несет особую нагрузку. Трудности для учителя на таком уроке - особенности мышления и познавательности умственно отсталых учащихся. Познание невозможно без анализа-синтеза, без сравнения и обобщениям именно эти мыслительные операции больше всего и страдают у учащихся вспомогательной школы.  

   Дети из-за этого не любят уроки изучения нового материала. Интерес умственно отсталых учащихся к новому материалу поверхностный, узкий, ситуативный, Поэтому нужен этап подготовки к восприятию новых знаний. Приемы этой подготовки заключаются в следующем:

• применение удивления;
• создание проблемной ситуации;
• краткая самостоятельная работа;
• практическая проверка домашнего задания.

   Более подробно о стимулировании интереса к уроку будет сказано ниже. Новый материал нужно давать только в первой половине урока (от 10-15 минуты урока до 25-30-й), когда нет еще фазы снижения работоспособности, но не в первые минуты. Наглядные средства нужно применять яркие, в соответствии с возрастом. Хорошо для этого этапа урока применить, где требуется по логике урока, живое созерцание - экскурсии.

   Материал нужно преподносить так, как будто изучаешь его вместе с учащимися. Усвоение знаний во многом зависит от того, правильно ли их преподнесет учитель на этапе сообщения нового материала. Мы уже останавливались на некоторых приемах сообщения при рассмотрении работы с наглядностью. Но ведь одной наглядностью всего не объяснишь. Например, на уроках географии влияние Северо-Атлантического течения на  климат Европы и России нельзя объяснить наглядно. Нельзя обучение умственно отсталых учащихся сводить к описательной части изучаемых объектов и явлений. Необходимо разъяснять причинно-следственные связи и отношения.

           Большое требование предъявляется к речи учителя: она должна быть выразительная, правильная. Нужно соблюдать правило: не увлекаться собой и своей речью, не забывать говорить о главном. Не топить среди многих признаков объекта типичные, характерные, так как умственно отсталые дети не могут среди множества признаков сами выделить основной. В первую очередь дети запоминают основное, необыкновенное, занимательное. Рассказывая об изучаемой проблеме, хорошо говорит о главном, с эмоциональностью и понижением голоса.

   Начинать новый материал следует с вводной беседы. Ответы детей учитель выстроит в систему с помощью рассказа. В обобщающей беседе учитель выяснит правильность усвоения и закрепления материала. Из всех словесных методов - беседа является лучшей формой сообщения новых знаний. В зависимости от содержания материала выбираются и приемы беседы.   В беседе с упражнениями ставятся вопросы на размышление и принятие самостоятельных действий. Вводную беседу нужно проводить, если у детей уже есть запас знаний по теме. Разъяснительную беседу во всех случаях проводить в соответствии с рассказом. Эффективность беседы зависит от уровня подготовки к ней учителя, правильного продумывания вопросов и исправления неверных ответов учащихся, объяснения причин неправильного понимания. А еще лучше, если подвести умственно отсталого ученика к самостоятельному пониманию ошибочного ответа.

   Второй этап процесса обучения - закрепление и повторение. Этот длительный этап решает собственные задачи: формирует умения и навыки учеников. Каждая новая тема закрепляется несколько уроков подряд, да и после прохождения таких тем. В закреплении важны сравнения, сопоставления с изученным материалом. Склонность учащихся специальной школы 8-го вида к формированию стереотипа объясняет основные требования к закреплению: разнообразить виды работ по одной и той же теме.

   Разнообразие работ проявляется и в постановке вопросов, в заданиях разной формы, выполнении различных по трудности заданий. Ценность всей этой работы будет возрастать при последовательном сокращении помощи учителя. На уроках этап закрепления и повторения знаний может осуществляться как отдельный этап или поэтапно после каждой порции различных звеньев урока. Цель его: вторичное воспроизведение изложенного материала, понимания полученных знаний. Приемы на запоминание:

• сочетание рассказа с показом;
• самостоятельная работа учащихся с изучаемом объекте;
• понятия, явления нужно очень часто упоминать в разных связях, этапах,        вариантах, делать предметом практической деятельности.

   Хорошо закрепляет знания наглядность и занимательность материала (сведения, викторины, кроссворды, диафильмы, различные лото, загадки, головоломки), т.е. все то, что делает урок увлекательным. Но все это делается с учетом возраста учащихся. В играх дайте почувствовать умственно отсталым детям их значимость.

Даже ряд известных олигофренопедагогов утверждают, что оценка знаний умственно отсталых учащихся не может быть введена в процесс обучения, т.к. умственно отсталые дети  различны по своим возможностям, и поставить одинаковую отметку за приблизительно одинаковые ответы невозможно. Эти трудности осложняют определение балла, но это не значит, что сам этап проверки и оценки должен исчезнуть из процесса обучения. Задачи этого этапа:

• стимуляция работы умственно отсталых учеников;
• наблюдение за динамикой умственно отсталых учеников;
• проверка истинности и прочности знаний;
• воспитание критичности.

   В специальных школах 8-го вида оценка знаний осуществляется по пятибалльной системе.    Проверка знаний может быть самая разнообразная и учитывает два вида успешности: как абсолютную, так и относительную. Положительная оценка может быть поставлена в том случае, когда умственно отсталый учащийся сделал этап в изучении нового материала. Стимулирующая отметка иногда ставится не совсем объективно, а за прилежание. Текущая отметка - за отдельные виды работы на уроке. Она всегда должна быть стимулирующей. Поурочный балл выставляется небольшому количеству учащихся в конце урока (два-три за урок) за фактические успехи или неудачи умственно отсталых учеников в течение всего урока.

   Эти оценки должны тщательно комментироваться. Для оценки поурочным баллом учащиеся планируются заранее, с записыванием фамилии и имени в план урока.

Критерий оценок:

5 - по наводящим вопросам, но правильно, если наводящих вопросов мало;

4 - когда ученик отвечает в основном, но допускает негрубые ошибки и исправляет их с помощью учителя;

3 - допускает грубые ошибки;

2 - грубые ошибки не исправляет с помощью учителя.

           Умственно отсталые учащиеся не понимают значения оценки, сути ее. Стараются получить хорошую оценку только для похвалы. Отношение к отметке постепенно меняется, если педагог работает над этим вопросом, комментирует отметки. В старших классах дети приходят к пониманию отметки как к оценке общественно значимого труда. Это является важным средством для коррекции недостатков умственного развития. Правильно понятая оценка приводит к критичности в учебной и трудовой деятельности. Проверять нужно не только знания, но и, что особенно важно, общую образованность: мобильность, глубокое мышление, наличие творческих возможностей.

Интерес к уроку вызывается самой психологией урока. Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается у умственно отсталого ученика меньше 10 % содержания, от воспринятого через чтение - 30 % ,при наблюдении предмета (т.е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей приблизительно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%.

           Урок тогда будет эффективен, если будет учительско - ученическая деятельность. Умственно отсталый ученик должен захотеть усваивать учебный материал. Нужно втянуть его в процесс учебы, чтобы он не мог не работать. Это и есть профессионализм в организации ученической деятельности, основанной на самостоятельной деятельности учащихся под незаметным руководством учителя.

 Пути такой работы:

• формирование интереса только через деятельность самих умственно отсталых учащихся;
• убрать излишнюю словесную педагогику;
• мотивация деятельности является решающим в успехе хорошего урока, и это задача учителя;
• перевод внешних мотивов во внутренние - это появление желания учиться.

           В специальной коррекционной школе 8-го вида почти каждому ученику нужен особый индивидуальный подход в обучении (дифференцированный подход). Трудности индивидуального подхода возникают при сочетании его с фронтальной работой. Порой возможности учащихся специальной школы 8-го вида настолько различны, что почти к каждому нужен особый подход в обучении. Поэтому и возникла мысль о дифференцированном подходе в обучении.  Дифференциальный подход - это особенность обучения группы умственно отсталых учащихся с определенной типологией продуктивности обучения.

             Рассматривая дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, важно предложить использование неспецифических  приемов: доброжелательность, единство действий доступность знаний /по Бабанскому Ю.К./ и специфических: повторение, закрепление, учет темпа восприятия, наводящие вопросы, расчленение сложного, не торопить в обдумывании, учить умению видеть главное, действия формировать поэтапно, создавать оптимальный уровень требований, чередовать труд и отдых, чаще переключать виды деятельности.

Используемая литература:

1. Буланова М.В.- Топоркова Педагогические технологии - Москва - Ростов-на-Дону, 2004.
2. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.- М.: Учпедгиз, 1961
3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения - М., 2003.
4. Егорова Т.Д. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.- М.:Педагогика,1973
5. Еременко И.Г. Материалы исследования процесса обучения во вспомогательной   школе, ч.1.- Киев.,1968.
6. Жук Т.В. Понимание оценки умственно отсталыми учащимися, // Дефектология. 1983 .№1. -с.23
7. Золотнякова А.С., Комарова Э.С., Любимова Е.Д. Курсовые работы по детской психологии, - М.: Просвещение,1986.
8. Кириллова А.Г. Некоторые вопросы профориентационной работы во вспомогательной школе//Дефектология: 1985.№6.- с. 38
9. Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения) - Москва - Ростов-на-Дону, 2003.
10. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы - Ростов-на-Дону, 2002.
11. Лиепиня СВ. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательной школы //Дефектология.1977.№5.- с. 20
12. Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития// Дефектология.1977.№3.- с. 18
13. Луценко B.C. Исследование эффективности использования словесных методов при обучении умственно отсталых старшеклассников//Дефектология //1979.№3.- с. 31
14. Луценко B.C. Некоторые приемы организации самостоятельной умственной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе сообщения словесной информации //Дефектология.1981.№6.- с. 39.
15. Методика воспитательной работы. Под редакцией В. А. Сластенина - М., 2002.
16. Никитина М.П. Некоторые приемы работы по восполнению пробелов в знаниях учащихся старших классов вспомогательной школы //Дефектология.1976.№6.- с. 31 "Обучение и воспитание умственно отсталых школьников",/Межвузовский сборник научных   трудов.  
17. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под редакцией Е.С. Полат - М., 2003.
18. Пинский Б.И. Коррекция недостатков психического развития умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения//Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Шиф Ж.И.-М.: Педагогика. 1972. –с.78
19. Подласый И.П. Педагогика - М., 1999.
20. Проценко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых
21. школьников при оперировании жизненным опытом //Дефектология.1992.№2-3.- с. 2б
22. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж Шиф, В. Петровой, Т. Головиной. - М.: Педагогика, 1980 Иркутского   госпединститута. - Иркутск, 1989
23. Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика – Ростов-на-Дону, 1996.
24. Синев В.Н., Капустин А.И. Изучение причинно-следственных связей между историческими событиями в старших классах //Дефектология.197б.№1.- с. 52
25. Синев В.Н. Индуктивные и дедуктивные умозаключения учащихся вспомогательной школы//Дефектология.1973,№3.- с. 32
26. Синев В.Н. Использование учащимися вспомогательной школы логических методов установления причин явлений//Дефектология.1974,№6.- с. 21
27. Сластенин В.А. Педагогика - М., 2002.
28. Стадненко Н.М. Развития мышления учащихся вспомогательной школы в процессе обучения //Дефектология.1984,№5.- с. 25.
29. Харламов И.Ф. Педагогика - М., 2004.