Исторические аспекты становления и развития теории и практики продуктивного обучения.
статья на тему

Шестакова Л.В.

Исторические аспекты становления и развития теории и практики продуктивного обучения.

      Методологические и педагогические разработки основ теории продуктивной деятельности базировались на психологических и педагогических концепциях: теории активности, подсознательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев,); деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов,); основных положениях продуктивного обучения (Монтессори, С. Френе, Й. Шнайдер, Р. Штейнер и др.); развивающих систем обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

      В реформаторской педагогике как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости выступил Д.Дьюи: «истинно то, что полезно». Дьюи считал, что формирование личности ребенка происходит в процессе накопления им индивидуального опыта, он выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, в которой обучение сводится преимущественно к игровой и трудовой деятельности, а каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного открытия, способом постижения истины.

     Данный путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, его спонтанным интересам, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с личными интересами ребенка, которые поддерживали его внимание и активность.

    Задачей школы по системе Дьюи являлась подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями [24].

        Значительный вклад в становление и развитие продуктивного образования внес С. Френе, который считал, что задача педагога заключается в создании возможностей для свободного самовыражения ребёнка, который самостоятельно строит свою личность. Важнейшими аспектами воспитания, с точки зрения Френе, являются: забота о здоровье ребёнка, развитие его творческих возможностей и стремления к познанию, что осуществляется путем создания благоприятной среды, с необходимым оборудованием и техническими средствами.

      С. Френе выступал против применения в начальной школе учебников, считая, что они исключают возможность индивидуализированного обучения. Предпочтение в школе Френе отдавалось индивидуальной работе с картотекой, исследованиям, наблюдениям, работой над рефератами, различным формам художественной экспрессии: рисованию, пению, музыке, театру, прикладному искусству. Большую роль в образовании играл физический труд в мастерских, на поле, в типографии и т.д. Френе большое значение придавал чёткому планированию учебного процесса. Учитель должен был разрабатывать общий план работы на год и по месяцам для каждого класса с учётом возможностей, распорядка и правил жизни коллектива. Ученик должен был составлять индивидуальный план работы на неделю: записывать результаты своей работы и контролировать её выполнение. Френе предлагал перейти к самоконтролю в обучении, отказатьсяся от отметок, но строго учитывать индивидуальные достижения учащихся.

      В качестве приоритетов образования Френе выдвигал нравственное и гражданское воспитание, привитие любви к труду, развитие стремления к практической деятельности и практического мышления, стимулирование любознательности и трудовой активности, культивирование общественно-полезных склонностей, воспитание в духе взаимопомощи, взаимоуважения и ответственности [68].

      В.А.Сухомлинский придавал  большое значение  продуктивной деятельности для становления личности учащегося. Он разрабатывал продуктивные пути соединения физического и умственного труда школьников на основе опытнической, поисковой деятельности.

    Интеллектуальным, нравственным, эстетическим, гражданским  смыслом  наполнялись трудовые дела, обычные для сельской школы. Но при этом  труд  обязательно обогащался творческими идеями, нравственными и гражданским замыслами, разнообразными чувствами, то есть становился фактором духовной жизни, превращался в «воспитательный труд». С помощью педагогов трудовые дела детей окрашивались удивлением и восхищением, добротой, участливой      отзывчивостью, нежной чуткостью и жалостью, а также беспокойством, волнением и тревожными переживаниями. Такая работа педагогов являлась важной частью методики трудового воспитания в школе Сухомлинского [45, с.102].

      В толковом словаре раскрывается два значения термина «продукт»: «а) предмет как результат человеческого труда; б) порождение, следствие, результат чего-либо». Термин «продуктивный» толкуется как «приносящий результаты, производительный» или «способный дать новообразования» [57, c. 315].

       Использование терминов «продукт» и «продуктивность» отражает также происходящее изменение целей обучения от традиционной трансляции знаний, формирования умений и навыков к созданию условий для их практического использования.

     В  конце 80-х годов XX века в западной педагогике появился термин «продуктивное обучение», авторами которого стали немецкие ученые И. Бем и Й. Шнайдер. Принципиальное значение имели направленность деятельности на получение продукта и ее обязательная успешность, обусловленная поддержкой педагогов.   [7,  с.14-15].   В   1991   году   в   Европе   был   открыт   Институт продуктивного   обучения   (IPLE),   функционировала   сеть   продуктивных   школ (INEPS).

      В отечественной педагогике термин «продуктивность» начал использоваться в 80-х годах прошлого столетия. В ряде исследований с его помощью осуществлялась характеристика результативности деятельности преподавателей и мастеров профессионально-технических училищ. Под продуктивностью понималась «система целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» (Кузьмина Н.В.) [33, с. 9]. Была сделана попытка выявить условия, влияющие на продуктивность деятельности .

      В 1993 году первый в нашей стране институт продуктивного обучения, расположенный   в   Санкт-Петербурге,   возглавил   академик   М.И.   Башмаков.

     Исходное концептуальное определение продуктивного обучения было выработаносовместно  участниками   второго   Конгресса  INEPS   в   1992   году   Пенише  (Португалия).  Согласно  этому определению  продуктивное  обучение является «образовательным   процессом,   приводящим   к   развитию   роли   личности    в сообществе   (социуме)   одновременно   с   изменениями   в   самом   сообществе (социуме). Этот процесс реализуется в виде маршрута, образованного действиями, ориентированными   на  получение   продукта  в   ситуациях  реальной   жизни   с помощью группового образовательного опыта, проведение которого облегчается участием педагогов» [8,с.  10].

      В современной педагогической литературе термины «продукт», «продуктивность», «продуктивное обучение», «продуктивное образование» используются довольно часто. A.M. Новиков считает появление этих терминов ответом системы образования на изменения, происходящие в обществе. Профессиональный тип организационной культуры, который был ведущим в XX веке, в XXI веке заменяется проектно-технологическим типом. Основу профессионального типа организационной культуры составляло производство научных знаний, которое определяло возможности и материального, и духовного производства. Приоритетной формой  организации деятельности в новом проектно-технологическом типе культуры становятся проекты и технологии, предполагающие в качестве- результата создание конкретного продукта [43,с.70].

    Значимыми характеристиками продуктивного обучения были признаны его нацеленность на приобретение жизненных умений,  обеспечивающих личностный рост и индивидуальное развитие, способствующих межличностному  общению   и   взаимодействию.  

    По  своей   сути  продуктивное обучение предполагает получение образования на основе сети образовательных маршрутов,   включающих   последовательность   учебных   и   производственных модулей, самостоятельно выбираемых учащимся и обуславливающих получение им общеобразовательной и частичной профессиональной подготовки. При этом критерием   продуктивности   является   наличие   самостоятельного   субъективно нового продукта деятельности конкретного ученика. Такое образование имеет целью   обеспечить  уверенное   вхождение  учащегося   в   социум   с  учетом   его интересов   и   особенностей   развития   на   основе    широкого    использования информационных технологий [6,с. 4-5]. М.И. Башмаков выделил следующие черты   продуктивного   обучения   как   педагогической   системы:   личностную ориентацию,    направленность    на    социализацию    учащихся,    необходимость использования технологий эффективного освоения информации.

         Мы считаем, что утверждение в качестве критерия продуктивности наличия самостоятельно полученного школьником творческого продукта деятельности играет существенную роль, поскольку, по мнению Н.В. Кузьминой,  качество создаваемого продукта в значительной степени отражает готовность и способность учащегося к проявлению компетентности в конкретной области [34,с. 20]. Однако мы  не можем  полностью согласиться с тем, что организация продуктивной         деятельности предполагает обязательную         связь общеобразовательной подготовки с профессиональной.  

           Мы считаем, что  реализация деятельности, ориентированной на процесс получения нового продукта, возможна и в обычном образовательном процессе. Именно такая деятельность реализуется, например, в проектном обучении. Несмотря на то, что проект может выполняться индивидуально, в паре или малой группе, его реализация дает учащимся возможность осуществления разнообразных видов деятельности, так как предполагает использование совокупности проблемных методов и приемов: поисковых и исследовательских, мозгового штурма, дискуссий, ролевых и деловых игр.      

 Е.С. Полат отмечает, что реализация проекта, хотя и направлена на создание реального продукта, отличается от творческой деятельности, предполагающей создание, например, альбома, журнала, изделия и других творческих работ. При создании творческой работы автор может выбрать любое решение для собственного творения, основываясь только на собственном видении, вкусе. Создание проекта требует исследования возможных вариантов решения проблемы, определения критериев отбора необходимых вариантов, аргументацию сделанного выбора [51, с. 237].  

      Это, в свою очередь, предполагает владение  умениями вести поиск и отбор информации, обрабатывать ее, используя логические операции, сопоставлять различные точки зрения, делать выводы и публично представлять их, обобщать, оценивать полученные результаты и собственные действия. Основу перечисленных умений составляет мыслительная деятельность учащегося, который на основе собственного видения проблемы формирует соответствующую ей мыслительную задачу, принимает решение и осуществляет обоснование принятого решения.  

    Такая познавательная, мыслительная деятельность учащегося позволяет ему выходить за рамки найденной информации, создавая знание, необходимое для получения конечного практического результата. Е.С. Полат обращает внимание на то, что отсутствие умений отбора, обработки и представления информации отрицательно сказывается на работе конкретного учащегося и всей группы. Поэтому необходимо подготавливать учащихся к участию в проектной деятельности, создавая учебные ситуации, активизирующие осуществление мыслительных операций, овладение приемами эффективной работы с информацией, формирование коммуникативного опыта.

      А.В. Хуторской считает, что продуктивная учебно-познавательная деятельность направлена на создание учащимся в процессе изучения реальных объектов, фактов и культурно-исторических аналогов (общепризнанных продуктов познания, полученных специалистами или учеными) материализованных образовательных продуктов (схем, таблиц, сочинений, поделок и др.), в которых фиксируются осознанные знания и способы познания. Освоению учащимися способов познания, развитию их креативных и когнитивных способностей, а также способностей к целеполаганию, самоорганизации, рефлексии способствует осуществление различных видов деятельности в процессе создания и сопоставления образовательных продуктов [51,с. 30].

     Таким образом, по мнению А.В. Хуторского, индивидуальное развитие происходит    при   выполнении    учащимся    следующих    видов    деятельности:

1)        познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем;

2)        создание- учеником продукта образования как эквивалента собственного
образовательного приращения;

3) самоорганизация предыдущих видов
деятельности - познания и созидания. В основе организации такого учебного процесса лежит  принцип продуктивности  согласно которому «главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика», содержащее внутреннюю и внешнюю составляющие [71,с. 50].

    Внешняя составляющая включает материализованные результаты освоения изучаемых образовательных областей, внутренняя составляющая — это освоенные способы деятельности, осмысленные знания об этих способах и другие личностные новообразования [72,с.20]. Поскольку уровень образовательной продукции учащихся определяется их индивидуальными способностями, изменения внешних образовательных продуктов отражают их внутренние образовательные изменения, т.е. развитие личностных качеств.

     Как видно из проведенного анализа подходов к организации продуктивной деятельности, она реализуется с учетом индивидуальных способностей, целей, интересов учащегося и приводит к получению нового продукта, отражающего его индивидуальное образовательное приращение.  

   Поэтому рассматривается  получающийся образовательный продукт как индивидуальный. Создание индивидуального образовательного продукта происходит в процессе выполнения учебных заданий, которые способствуют осуществлению таких видов деятельности учащихся, как познание окружающего мира, самоорганизация собственной деятельности, преобразование и представление информации об окружающем мире. В результате происходит формирование и развитие личностных качеств учащихся, востребованными данными видами деятельности. Это подтверждается высказыванием А.Н. Леонтьева: «Деятельность является отнюдь не просто выразителем и переносчиком психического  образа,  который  объективируется  в  продукте.

     В продукте   запечатлевается   не   образ,   а  именно   деятельность,   то   предметное содержание, которое она объективно несет в себе» [38, с. 168]. Данный подход позволяет    рассматривать  формирование продуктивной деятельности как характеристику ее успешной реализации, обеспечивающей в процессе создания индивидуального образовательного продукта формирование и развитие личностных качеств учащегося.

    Н.В. Якса выделила четыре основных аспекта продуктивности: личностный, деятельностный, общественный и культурный [78,с. 18]. Личностный аспект позволяет рассматривать продуктивность как обязательное условие результативности любого процесса, который прямо или косвенно связан с появлением личностных новообразований учащихся.

     Деятельностный аспект предполагает организацию такого продуктивного взаимодействия субъектов учебного процесса, которое характеризуется целенаправленным включением учащихся в различные виды деятельности, что и определяет в значительной степени   результативность   этого   учебного   процесса.  

 Общественный   аспект продуктивности заключается в том, что получаемый учащимся продукт должен обладать практической значимостью, ценностью, как для деятельности самого школьника, так и для взаимодействующих с ним людей. Как считают И. Бем и И Шнайдер, «именно этот аспект важен, как для участия подрастающего поколения в жизни общества, так и для индивидуального развития» [77,с. 115] Культурный аспект позволяет связать успешность овладения человеком тем или иным видом деятельности с изменениями его ценностных ориентации.

       Алексеев Н. Г. и  Леонтович А. В.  в своей работе «Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности» отмечают, что «критерии эффективности занятия какой-либо деятельностью  сами подвержены изменениям в первую очередь в зависимости от различных социокультурных условий и обстоятельств». Тем не менее  они выделяют три общих критерия, тесно связанных с «местным учебным процессом», т.е. на основе этих критериев оценивается, имеет ли устанавливаемая деятельность в целостности учебного процесса тот или иной важный культурный смысл и они весьма отличны друг от друга.

      Первый критерий: разворачивание единого пространства исследовательской деятельности, учитель чувствует, что он в этом живёт, это чувствуют и его ученики. Первыми пользуются преподаватели, ведущие конкретную учебную деятельность, занятия по исследовательской работе. Как правило эти критерии субъективны, что бы они при этом ни приводили в обоснование важности, необходимости и т. д. занятия такого рода. Ибо, если разобраться, для любого такого учителя центральным оказывается имеющееся у него представление о все расширяющемся развороте исследовательской деятельности, в которой и ради которой он может привлекать все новые задачи, приемы, техники, заинтересовывать ребят и т.д. Причем принципиально важным становится именно его личный интерес и возможность его удовлетворить. При своем различном отношении к исследовательской деятельности, некоторые могут принимать ее ценности, другие относиться к этому более прагматично (подготовка в вуз и т.д.), тем не менее, через учителя, через его отношение, они до определенной степени проникаются назначением исследовательской деятельности.

   Второй критерий: объективность процентных соотношений  между исследовательской деятельностью и общей развитостью и т.д. Вторыми пользуются люди, управляющие общим школьным процессом. Второй очень важный ряд критериев оценки успешности имеет и носит управленческий и объективный характер. Необходимо  понимать, как место использования этого критерия в школьной практике, так и его отличие от ранее описанного критерия. Занятия исследовательской деятельностью в данном случае связываются с успешностью по другим параметрам обучения: например, количеству учеников класса, школы района, принявших участие в олимпиадах, чтениях и других такого же рода мероприятиях, связь между количеством учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью и, например, количество поступивших в те или иные вузы. Как показывает опыт, используя эти критерии, можно объективно засвидетельствовать определенные выгодные процентные соотношения между исследовательской деятельностью и общей развитостью и т.д., что, думается, вполне справедливо и должно широко использоваться управлением в широком смысле этого слова: на уровне района, области для развития исследовательской деятельности учащихся.

      Коснемся третьей группы «пользователей» критерия успешности, имея в виду прежде всего учеников. Его сформулируем  так: а что дает развитие исследовательской деятельности для социальной адаптации и приспособленности детей к реалиям современной жизни? Можно понять педагога, который увлечен исследовательской деятельностью и увлечен этой своей миссией, при этом он не ищет карьерных выгод и тем не менее счастлив от того, что он делает. Можно понять управленцев, которые через отчеты показывают, что занятия исследовательской деятельностью как-то лучше приспосабливают учащихся к жизни, хотя в каждом конкретном случае это трудно проверить. Можно понять и учеников, которые чувствуют, что с ними с интересом занимается неглупый и увлеченный взрослый, действующий творчески, не по стандартной схеме – и сами занимаются с интересом [2, с. 65].

     Мы считаем, что любой  педагог, анализирующий свой опыт по поводу организации исследовательской деятельности учащихся, должен принимать во внимание и относиться ко всем трем типам критериев, только в этом случае его деятельность, педагогическая результативность  может быть успешной. 

      И соответственно  будет успешной организация продуктивной деятельности учащихся, что  несомненно приведёт цивилизацию в сторону когнитивного общества, в котором доминирующую роль начинают выполнять познавательные процессы. Отсюда следует, что основной задачей школы становится  адаптация школьника к жизни в этом обществе, т. е. формирование индивидуальных когнитивных структур, обеспечивающих поиск  релевантной информации, её восприятие, переработку и сохранение, что позволяет ученику принимать адекватные решения и успешно прогнозировать развитие событий [ 12 ].

      Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет рассматривать понятие «продуктивная  деятельность» как мотивированная, целенаправленная деятельность с целью получения продукта, обладающего определёнными заданными качествами.  

      Формировании опыта продуктивной деятельности  было освещено нами в работе « Роль системы духовно-нравственного воспитания К.Д.Ушинского в формировании опыта продуктивной детельности учащихся» [76].

      Обобщая сказанное можно сделать вывод о том, что, продуктивная деятельность способствует формированию таких качеств личности, как самостоятельность, инициатива, организованность и ответственность при выполнении задания, расширяет и обогащает   практический опыт учащихся.

Библиографический список

1. Акулова О.В., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход как ориентир модернизации педагогического образования // Академические чтения. - СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. - С. 11-14.
2. Алексеев Н. Г. . Леонтович А. В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности //  Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник.- М.: Народное образование, 2001.-с.64-68  
3. Арьяева Л.В. Дидактические условия формирования интеллектуальной
   компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем: Автореф. дис. к-та пед. наук. - СПб., 2007 - 24 с.
4. Арьяева Л.В., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Проектирование урока в
   технологии работы с учебной информацией // Интеграция методической
   (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров:мат-лы VIII Всерос. науч.-практ.конф. в 4 ч. 4.1 / Челяб. ин-т переподг. ипов. квал. раб. образ. - Челябинск: изд-во «Образование», 2007. - С. 260-267.
5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса   обучения.(Общедидактический аспект).-М.:»Педагогика», 256с.
6. Башмаков М. и др. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997. -с.4-5
7. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография. - М., 2000. - 248 с.
8. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение // Школьные технологии, 2000.-№4.-С.4-12
9. Безрукова В.С. Педагогика. Перспективная педагогика.-Екатериненбург: «Деловая книга», 1999.-119с
10. Бем  И.,   Шнайдер   И.   Продуктивное   обучение:   слагаемые   системы   //Школьные технологии, 1999. - №4. - С. 59 – 70
11. Березина В.А. Дополнительное образование детей в России. М., 2007, с. 124.)
12. Бершадский  М.Е. Из школы – в когнитивное общество.-http://pandia.ru/text/79/552/58369.php
13. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. - М.: Центр«Педагогический поиск», 2004. - 176 с.
14. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии гос. университетов. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.
15. Воровщиков С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. д. п. н. - Москва, 2007. - 44 с.
16. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. - М.: РассказовЪ, 2002. — 304 с.
17. Власов И.В., Сухоруков М.А. Метод проектов на уроках технологии в сельской школе// педагогический поиск, 2014.-№10-12.-с.102-105),
18. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956.-503с.
19. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с
20. Гальперин П.А. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.:        Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.
21. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
22. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
23. Дахин А.Н. Образовательная компетентность: от существующнго знания к возникающей инновационной культуре / Школьные технологии, 2006. - №5.С. 35-44.
24. Дьюи Дж. От ребёнка — к миру, от мира — к ребёнку (Сб. статей). — М.: Карапуз, 2009. — 352 с. Составитель и вступит. статья Г. Б. Корнетова.
25. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.
26. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 2000. - 384 с.
27. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. 2-е изд. Мн.: Университетское, 1988. С. 63-70.
28. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / науч. -исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1981. -200 с.
29. Кашаева Н.Г. Внеурочные социальные проекты в обучении и воспитании учащихся// школа и производство, 2010-№8.-с.43-44
30. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / Стандарты и мониторинг в образовании, 2004.-№2.-С. 48-51.
31. Колесников, Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда / Л.Ф. Колесников. – Новосибирск.: На- ука, 1985, 179 с
32. Кривдина И.Ю. «Интеграция как фактор формирования общетрудовых умений у учащихся VI-VII классов сельских школ в процессе трудовой подготовки»// Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Нижний Новгород, НГПУ, 2003. – 424 с.
33. Кузьмина Н.В. Диагностика продуктивности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения как фактор повышения их профессинализма /В сб.: Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища / Под ред. Е.С. Алешина. - М.: ВНИИ профтехобразования, 1988. - 155 с.
34. Кузьмина Н.В. Категории акме-синергетического и компетентностного подходов к исследованию образования // Академические чтения. - СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. - С. 19-24.,
35. Лебедев В.В. Как структурировать образовательную информацию // Школьные технологии, 2006. - № 2. - С. 92-99.
36. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004. - № 5. - С 3-12.
37. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся как способ развития субъектной позиции // Исследовательская деятельность учащихся: теория, методика, практика организации: Научно-методических сборник в двух томах / Под общей редакцией А.С. Обухова. Т. 1: Теория и методика организации исследовательской деятельности учащихся. М.: Журнал «Исследовательская работа школьников», 2007.-350с.
38. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. В 2-х т., т.Н. — М.: Педагогика, 1983. - 320 с.,
39. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.
    -М., 1983.-96 с.
40. Микк Я.А. Теория измерения и оптимизация степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе. Автореф. дис. д-ра пед. н. - М., 1982.- 42 с.
41. Мил он Потмесия. Цели и формы продуктивного обучения // Школьные технологии, 1999. - №4. - С. 84-87;
42. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский Р.С. Основы информатики. -М.: Наука, 1974.-755 с.
43. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. - М.: Издательство «Эгвес», 2005.-176
44. Пашков А.Г. Труд как средство воспитания // Педагогика, 1992, № 7-8 с. 3-10    
45. Пашков А.Г. Труд как средство воспитания: история  и современность: монография. Изд. 2, перераб. И доп./А.Г.Пашков;Славянский –на Кубани государственный педагогический институт.- Славянск – на Кубани: Издательский центр СГПИ, 2011.-144с.
46. Педагогические условия организации трудового воспитания.- textfighter.org)
47. Перспективы профессионально-педагогической подготовки учителя к трудовому воспитанию младших школьников //Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе: Сб. тр. VI Международной конф. - Самара, 2000. - С. 200-202
48. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
49. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. - М.: Народное образование, 2003. - 496 с.
50. Полат, Е.С. Метод проектов [Электронный ресурс] / Е.С. Полат.-Режим доступа: URL:http://www/ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.
51. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2006. - 400 с.
52. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. - 152 с.
53. Постоева Е.С. Учебная и проектная деятельность// Педагогический поиск,2008.- №4.-с.23-24  
54. Роговцева И.Г. Из опыта работы учреждения дополнительного образования: "Интеграция основного и дополнительного образования в становлении личности ребенка" .- . festival.1september.ru
55. Сандалов В.В. Профориентация обучающихся в дополнительном образовании на примере детского объединения «Радиоконструирование//Педагогический поиск, 2015.-№1.-с.45-46)
56. Сластёнин В.А. и др. Педагогика: учеб.пособие для студ.высших пед учеб. заведений/В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред В.А.Сластёнина.-М.: Издательский центр «Академия», 2002.-576с.
57. Современный толковый словарь русского языка под ред. С.А. Кузнецова, Санкт-Петербург: Норинт. - 2002. - 587с.
58. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа._ Просвещение, 1969.-с.367
59. Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. -М.:»Прометей», 2006.- 222с.  
60. Общественно полезный труд.- http://www.template-cms.ru/
61. Овчинникова О.Н., Чурекова Т.М. Старшие подростки: мотивационная готовность к учебе и познанию. В поиске оптимальных условий // Народное образование. 2010. № 2. С. 195–199.)
62. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика, 1980. - №12. - С.45-48.
63. Усова А.В., Беликов В.А. Как овладеть рациональными умениями и навыками учебного труда: Методические рекомендации для учащихся старших классов средней школы. — Магнитогорск, 1990. - 4.1. - 30 с- 4.2. — 40 с.
64. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 592 с.
65. Федотова Е.Ю. К проблеме организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т. 18. № 44. С. 480–485
66. Федотова Е.Ю. Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности. Дис.  канд. пед. наук. СПб., 2009
67. Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 2. Учебная мотивация школьников. - Ульяновск: ИГЕК ПРО, 2000. - 64 с.
68. Френе С. Избранные педагогические сочинения [Электронный ресурс: http://www.twirpx.com/file/120983/]
69. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.
70. Харламов И.Ф. Педагогика. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков.- М.: Гардарики, 1999.-520с.)
71. Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.,
72. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика, 1999.-№7.-С. 15-22
73. Черкасская Е.В. Роль кружковой работы в развитии творческих способностей обучающихся// Педагогический поиск, 2012.-№5.-48-50)
74. Чехов Н.С. Особенности учебного проекта.- http://pedagogie.ru/osobenosti-uchebnogo-proekta.html
75. Шестакова Л.В. Опыт включения учащихся в общественно – полезную трудовую деятельность// Воспитательный потенциал художественной литературы: сборник материалов научно-практической конференции.- Курск КГУ, 2015
76. Шестакова Л.В. Роль системы духовно – нравственного воспитания К.Д Ушинского в формировании опыта продуктивной деяятельности// Педагогическое наследие К.Д.ушинского и проблемы современного образования: сборник материалов научно-практической конференции.-Курск: КГУ, 2015
77. Шнайдер И., Бем И., Арнольд А., Веницке С. Дистанционный курс продуктивного обучения // Теория и практика продуктивного обучения. -М.: Народное образование, 2000. - 248 с
78.  Якса Н.В. Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в учебной деятельности. - Дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2003. -