Возможности коррекционного образовательного учреждения в аспекте становления и развития инклюзивного образования.
статья на тему

ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В АСПЕКТЕ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Анпилогова Наталия Васильевна, учитель музыки и пения

КОУ ВО «Верхнемамонская школа-интернат для обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья».

Тема инклюзивного образования не может оставить равнодушными педагогов, обучающих детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционных школах.

Появление инклюзии в образовательной сфере предполагает инновационные свершения, которые влекут за собой реорганизационные мероприятия, касающиеся всех структур образовательной среды, а именно:

•  пространственно-предметного компонента (архитектурнопространственная

организация жизнедеятельности субъектов, обеспеченность современными средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям детей);

• содержательно-методического компонента (концепции обучения и воспитания,

образовательные программы, формы и технологии организации обучения и воспитания, адаптированный индивидуальный маршрут развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств);

• коммуникативно-организационного компонента (особенности субъектов

образовательной среды, личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (интегрированной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов).

На первый план выходит вопрос о создании организационно-педагогических условий, т.е. ресурсов, позволяющих внедрить в образовательную организацию инклюзивное образование.

Ресурсы могут быть внешние и внутренние.

Коррекционные образовательные учреждения – один из внешних ресурсов, который позволит с помощью определённых преобразований получить желаемый результат. И если образовательная организация, вставшая на путь инклюзивной практики, подписывает договор о взаимном сотрудничестве, в котором прописаны все мероприятия и ответственность сторон, то учреждение коррекционного развития может стать важнейшим внешним ресурсом образовательной организации.

Совместная деятельность педагогов, специалистов общей и коррекционной практики обеспечивает взаимное обогащение педагогическим инструментарием (формами работы, методами воздействия и др.) и гарантирует личностный рост субъектов педагогической деятельности.

Например, в ряде регионов Российской Федерации (Республика Чувашия, Псковская и Калининградская области) специальные (коррекционные) образовательные учреждения были определены ресурсными центрами по развитию инклюзивных процессов и по психолого-педагогической поддержке процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах.

Так в Псковской области для организации обучения детей с ОВЗ, в том числе с особенностями интеллектуального развития, в общеобразовательных учреждениях была разработана разноуровневая модель взаимодействия систем образования, здравоохранения, социальной защиты населения по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья, центром которой определялось специальное (коррекционное) образовательное учреждение (чаще всего школа-интернат). Эта модель определила тесное взаимодействие регионального и муниципального уровней управления.

Основными задачами взаимодействия учреждений коррекционного и общего образования стали:

• создание системы консультационных пунктов и сетевого сообщества на базе

упомянутого ресурсного центра;

• подготовка и реализация индивидуальных образовательных программ учащихся в

соответствии с индивидуальными потребностями каждого ребёнка во всех школах района;

• повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с

ОВЗ в общеобразовательных школах.

В Калининградской области основная цель такого ресурсного центра – формирование общего образовательного пространства, внутри которого возможно оказание дополнительной коррекционно-развивающей помощи в любом образовательном учреждении на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений различных типов.

Ресурсными центрами были определены специальные (коррекционные) школы-интернаты различного профиля  ( для детей с нарушением слуха, зрения, с интеллектуальными особенностями).

Задачи этих ресурсных центров обозначились следующие:

• обеспечение сопровождения детей с ОВЗ по профилю ресурсной школы-интерната

(зрение, слух, интеллектуальные проблемы) в общеобразовательных учреждениях;

• научно-методическая и консультационная поддержка общеобразовательных школ,

реализующих интегрированное обучение детей с ОВЗ;

• обеспечение информационно-психологического сопровождения семьи,

воспитывающей ребёнка с особенностями развития.

В перечисленных регионах сетевое взаимодействие общеобразовательных и коррекционных школ позволило разработать пилотные документы, регулирующие отношения участников сетей, например: договор между образовательными учреждениями разных типов; договор между образовательным учреждением и родителями ребёнка с ОВЗ; индивидуальные планы и программы.

Что же касается ресурсов обучения в инклюзивном классе, то без их разнообразия трудно говорить об эффективности уроков. Предполагается, что это не только учебники, рабочие тетради, тесты, обучающие игры, обучающие программы, тренажёры и т.д., но и сами умения учителя – умение «понять» и «увидеть» ученика с ОВЗ в классе, его возможности и особенности, научиться управлять образовательной средой класса, в которой важен успех каждого. Большую помощь может оказать учителю в приобретении таких умений опыт работы педагогов и специалистов коррекционной школы.

Можно выделить этапы включения ребёнка с ОВЗ в образовательный процесс:

I этап. Включение ребёнка в деятельностную среду (общее дело). Это может быть организовано в процессе урока, во внеурочной деятельности, в творческих объединениях дополнительного образования, детских объединениях по интересам.

На этом этапе формируется мотивация – предпосылка к успешному обучению.

II этап. Организация учебных занятий, проведение уроков с включением ребёнка с ОВЗ.

Этот этап является глубоко личностным и у каждого ребёнка осуществляется по-разному. Это зависит от компетенции и профессионализма педагога, от взаимодействия педагога со специалистами сопровождения (общность решения задач в развитии ребёнка), от состояния здоровья, от помощи семьи и проведения лечебных и профилактических поддерживающих процедур.

III этап. Получение продукта образования и оценка учебной деятельности. Ребёнок на этом этапе приобретает способности ответить на вопросы: «Что я узнал?», «Где я могу это применить?»

Задача организации учебной деятельности обучающегося с ОВЗ в общеобразовательном классе заключается в проектировании педагогом (специалистом) такой образовательной среды на уроке, где общие учебные задачи стояли бы в зоне ближайшего развития обучающегося с ОВЗ.

Механизм реализации данной задачи имеет следующие пошаговые моменты:

1. прогнозирование проявлений возможностей ребёнка с ОВЗ при решении учебной задачи;
2. разработка части образовательной траектории обучающегося с ОВЗ в решении общей учебной задачи (в том числе с применением исследовательских, поисковых и проблемных технологий);
3. проектирование созданий ситуаций успеха для ребёнка с ОВЗ и включение его в групповую и командную деятельность.

Непосредственную помощь педагог коррекционной практики может оказать во время ведения бинарных уроков (нетрадиционный вид уроков, которые ведут два или несколько педагогов-предметников).

Бинарный урок, в котором участвует учитель-предметник коррекционной практики и учитель-предметник общеобразовательного учреждения, имеет следующие модели:

а) по составу участников: педагог-педагог;

б) по интеграции образовательных программ: учебная программа – программа коррекционно-развивающей работы;

в) по сочетанию форм работы: урок-открытие новых знаний.

Основными требованиями к ведению бинарного урока являются:

1. психологическая и методическая совместимость педагогов, совместимость и подготовке, и в проведении бинарного урока;
2. чёткость, компактность, сжатость, логическая взаимообусловленность подачи материала;
3. урок не должен быть ступенчатым (когда педагоги сменяют друг друга);
4. педагоги должны не подавлять друг друга, а дополнять;
5. при всём своём творческом подходе к конструкции урока, ведению его педагоги не должны превращать урок в шоу.

Апробация составленной мной технологической карты проведения бинарного урока «Музыка» в 1 классе показала положительные результаты в решении задач организации познавательной деятельности, в формировании универсальных учебных действий с учётом индивидуальных особенностей обучающихся. Такая форма проекта, краткосрочного или средней продолжительности, помогает сделать урок объёмным, содержательным, открывает немало коммуникативных возможностей, увеличивает спектр метапредметных связей, взаимообогащает педагогическим, методическим инструментарием. Но урок довольно-таки трудоёмок в подготовке, поэтому не представляет возможности частого применения.

Учитель инклюзивного класса (школы) в полной мере может сотрудничать со специалистами (психологом, логопедом) коррекционного образовательного учреждения. Следуя основным требованиям ведения бинарного урока, участники составляют технологическую карту урока по моделям: а) педагог - специалист; б) учебная программа – программа дополнительного образования; в) урок-проект.

Инклюзивная практика только набирает обороты. И пока трудно говорить о статистических данных, показывающих нам, насколько популярны и востребованы обществом технологии инклюзивного образования.

Имея двадцатичетырёхлетний педагогический стаж, из которого семнадцать лет посвящены обучению детей с интеллектуальными нарушениями, могу сказать об особенностях семей, в которых воспитываются такие дети. Как правило, у таких детей родители сами страдают интеллектуальной недостаточностью и являются выпускниками коррекционных школ VIII вида. Следствием этого возникают проблемы учебно-воспитательного характера, трудоустройства, проблемы материального благополучия. Также большую часть семей, в которых воспитывается ребёнок с интеллектуальными нарушениями, представляют неблагополучные семьи: один из родителей, а порой и оба страдают алкоголизмом. В таких семьях родители зачастую забывают о своих родительских обязанностях, дети предоставлены сами себе, склонны к бродяжничеству, попрошайничеству, воровству. Встречаются в практике неполные семьи. Обычно в таких семьях многодетная мать, которая родила детей от разных мужчин, но в браке с ними не состоит. Содержать такую семью самостоятельно не представляется возможным. Коррекционная школа-интернат для таких семей, а в первую очередь, для их детей – «спасательный круг в пучине жизни».

Внося идею инклюзивного образования, необходимо учесть наличие этого непростого контингента семей нашего социума.

Литература

1. Инклюзивное образование в 2017 году: что изменится в школах, необходимые документы. Электронный ресурс. https://informatio.ru/news/education/middledu/inklyuzivnoe_obrazovanie_v_2017/
2. Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ, 2011.
3. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу. Электронный ресурс. http://psyjournals.ru/psyedu/2011/n1/39850_full.shtml
4. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. 2011 год. Электронный ресурс. http://www.inclusive-edu.ru/stat/1/458/   
5. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
6. Ромашина Л.В., Вертей Ю.Н. Проектирование инклюзивной среды образовательного учреждения в рамках ФГОС. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2015.
7.   А.С. Сунцова. Теория и технологии инклюзивного образования. Электронный ресурс. http://metodichka.x-pdf.ru/15psihologiya/130412-1-teoriya-tehnologii-inklyuzivnogo-obrazovaniya-izhevsk-ministerstvo-obrazovaniya-nauki-fgbou-vpo-udmurtskiy-gosudarstvenn.php