«Проблемы инклюзивного образования для детей и подростков с аутизмом в России и за рубежом»
статья (11 класс) по теме

ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С АУТИЗМОМ В РОССИИ  И ЗА РУБЕЖОМ

Н.И. Бобрышева e-mail: bobryshevanatalya@yandex.ru

ГБ ПОУ «Воронежский музыкальный колледж имени Ростроповичей»

Проблема аутизма является одной из наиболее актуальных проблем мирового масштаба на сегодняшний день и привлекает к себе пристальное внимание специалистов: психологов, педагогов и психиаторов из разных стран. Это объясняется как высокой частотой развития аутистических нарушений, так и определенными трудностями своевременной диагностики.

Современные исследования по проблеме аутизма О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг [7], Т. Питерса [8] позволяют дать следующее определение: аутизм — это постоянное нарушение развития человека, которое проявляется в течение первых трех лет жизни, является следствием неврологического расстройства, характеризуется отрывом от реальности, отгороженностью от мира, отсутствием или парадоксальностью реакций на внешние воздействия, пассивностью и сверхранимостью в контактах со средой в целом [7,8].

Аутизм встречается в странах всего мира. Согласно международной статистике, в последние годы наблюдается значительное увеличение количества детей данной категории.

В контексте вышесказанного нам представляется весьма значимой постановка вопроса о создании системы эффективных обучающих программ для детей и подростков, страдающих аутизмом, а также их психологического сопровождения на разных этапах возрастного развития.

В зарубежной науке и практике долгое время доминировал подход, предполагающий обучение детей с аутистическими нарушениями по специальной программе и в специальных классах школы. Поэтому дети с нарушениями аутистического спектра, обучавшиеся в специальных классах по специальным программам, практически были ограничены в общении со своими сверстниками из обычных классов школ[7].

В последние годы все большую популярность завоевывает подход, связанный с инклюзивным образованием для детей и подростков с аутизмом, их обучение в обычных классах школы.

Американские исследователи и практики, специалисты в сфере инклюзивного образования для детей и подростков с аутизмом, отмечают следующие положительные моменты, связанные с включением таких детей в процесс обучения в обычных классах школ. Одной из самых сильных сторон инклюзии для аутичных детей и подростков является то, что их постоянное нахождение в среде обычных сверстников и общение с ними существенно увеличивает их возможности по освоению на практике социальных умений и навыков, по развитию вербальных и невербальных средств коммуникации. Это в свою очередь будет способствовать процессу их речевого и интеллектуального развития в целом. Каждодневное социальное взаимодействие со своими ровесниками помогает таким детям и подросткам на практике осваивать соответствующие социальные модели поведения и структуры языка [5].

Вместе с тем зарубежные исследователи идентифицируют и определенные трудности, связанные с включением детей и подростков с аутизмом в обычные классы школ для освоения образовательных программ. При обучении детей и подростков в обычных классах школ уменьшается возможность использования индивидуального подхода и индивидуальных инструкций для детей и подростков с нарушениями аутистического спектра. Это может привести к тому, что такой ребенок или подросток, не владеющий базовыми речевыми и коммуникативными навыками, при отсутствии индивидуализированного подхода станет значительно отставать в освоении учебных программ по разным учебным дисциплинам, а также в освоении социальных навыков и умений, что приведет к резкому снижению самооценки у такого ребенка. Эта ситуация может еще усугубиться и при отсутствии у учителей знаний об особенностях детей с аутизмом, а также опыта работы и обучения данной категории детей и подростков [5].

Второй потенциальной проблемой, связанной с инклюзивным обучением детей и подростков с аутизмом, могут стать их взаимоотношения с одноклассниками. Важно, чтобы эти дети и подростки чувствовали себя принятыми в среде своих сверстников и не оказались в изоляции. Даже при условии того, что одноклассники будут стремиться к общению с такими детьми и готовы оказывать им поддержку и помощь, это может оказаться недостаточным для развития у таких детей речи и навыков социального взаимодействия. Причина может заключаться в том, что их сверстники не владеют специальными методами и приемами, которые будут стимулировать освоение детьми и подростками с аутизмом речи и коммуникативных умений [5].

И наконец, еще один важный аспект, который необходимо учитывать при инклюзивном обучении детей и подростков с нарушениями аутистического спектра. Дети и подростки с аутизмом могут периодически демонстрировать, в силу различных причин, поведение, связанное с нанесением собственных телесных повреждений, или агрессивное поведение, направленное на объекты или окружающих людей. Часто учителя или одноклассники, не понимая этих причин, могут спровоцировать или усилить такие негативные формы поведения. В таких случаях необходимо присутствие специалиста в сфере поведенческой психологии, который может предотвратить такое поведение и при необходимости правильно среагирует в такой ситуации и вовремя окажет психологическую помощь данному ребенку [7].

В штате Вирджиния существует ряд практик инклюзивного образования, применяемых при обучении детей и подростков с нарушениями аутистического спектра. К таким моделям инклюзивного образования, используемым в Вирджинии, относятся следующие:

• посещение детьми из обычных классов уроков для детей и подростков с аутизмом;
• частичное включение ребенка с аутизмом в обучение по отдельным предметам совместно с их обычными сверстниками;
• постоянное обучение ребенка с аутизмом по всем предметам совместно с их обычными сверстниками.

Говоря об инклюзии, мы имеем в виду не просто определение детей с аутизмом в обычный класс школы и их обучение по обычной программе. Инклюзивное образование для такого ребенка или подростка предполагает разработку индивидуализированного плана обучения с учетом уровня и спектра нарушений в его развитии. Согласно определению понятия аутизма, данный феномен характеризуется целым комплексом нарушений, называемых нарушениями аутистического спектра. Поэтому на практике мы можем иметь дело как с аутичным ребенком с высоким уровнем развития интеллекта и речи (синдром Аспергера), так и со средним или низким уровнем развития интеллекта и речи, а иногда и полным отсутствием речи. Следовательно, без точной диагностики невозможно эффективное обучение таких детей и подростков. Вот почему важным моментом здесь является разработка конкретного индивидуализированного плана обучения для каждого из таких детей и посещение ими (по мере их возможностей) обычных занятий по общеобразовательным предметам  вместе с их типичными сверстниками.

Независимо от того, какая из моделей инклюзии используется для обучения ребенка или подростка с аутизмом, необходимо, чтобы учитель был знаком со спецификой обучения таких детей. Также, в зависимости от степени нарушений в развитии у ребенка или подростка с аутизмом, предполагается присутствие ассистента, который будет при необходимости помогать такому ребенку в освоении учебного материала и осуществлять его психологическое сопровождение в течение учебного дня. Более того, требуется разработка индивидуализированного плана обучения для каждого ребенка или подростка с аутизмом с целью наблюдения и регистрации его прогресса в освоении учебной программы.

Во многих российских регионах также накоплен богатый педагогический опыт работы с детьми с с аутистическими нарушениями, существует региональное законодательство, разработаны методические рекомендации, способствующие тому, чтобы сделать обучение в российских школах более инклюзивным для таких детей. Кроме того, разработаны нормативные положения с целью обоснования подходов в данной области.

С 2013 года в Воронежской области на базе центра реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями «Парус надежды» реализуется пилотная для страны программа «Аутизм. Маршруты помощи» фонда «Выход». Цель программы – создание системы комплексной помощи детям и взрослым с расстройствами аутистического спектра, включающей в себя диагностику, раннюю помощь, образование и условия для полноценной жизни в обществе людей с аутизмом.

В декабре 2014 года в Воронеже исследователи из США провели лекции и семинары со своими коллегами из России. Американские специалисты рассказали  о новых методах и методиках работы с пациентами.

В Воронеже проходят лекции, семинары и обучающие мастер-классы, тренинги психиатров, экспертов по инклюзивному образованию, иммунологов, неврологов, биохимиков, нейробиологов.

1 сентября 2015 года школа № 92 стала региональной площадкой для обучения детей с расстройствами аутистического спектра с использованием прикладного анализа поведения. Это методика помощи школьникам с аутизмом. Кроме того, в школе реализуется программа «Доступная среда».

С первого сентября 2016 года в России начали действовать новые федеральные государственные стандарты образования, в соответствии с которыми каждый ребенок, не зависимо от диагноза, того или иного нарушения развития, имеет право обучаться в общеобразовательной школе. «Освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся: одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью» [2]. Одной из форм инклюзивного образования стало создание так называемых ресурсных классов – классов для детей с расстройствами аутистического спектра. 

Воронежская писательница Людмила Шилина в своей  книге «Громкая тишина» [3], рассказала о трудностях, с которыми столкнулся её сын,  страдающий расстройством аутистического спектра, когда учился в школе и в Воронежском музыкальном колледже им. Ростроповичей. Как и в случае с «классическим» аутизмом, при синдроме Аспергера существуют трудности в общении, жизнь по строгим алгоритмам, страх перед толпой и новизной, нарушение в обработке информации и восприятии мира. 

Благодаря усилиям педагогов, родителей  и пониманию детей, Артём Шилим получил профессиональное образование. Это единственный случай в  практике нашего колледжа, когда его выпускник продолжил образование в Full Sail University. Артём Шилим учился дистанционно по американским учебникам.  Full Sail University организован при киностудии Universal. Мечта Артема – писать музыку к фильмам, саундтреки. Он автор книги "Неправильный английский" о том, как он выучил язык за полтора года до уровня носителя. 

Другая выпускница колледжа Светлана Корчагина, страдающая расстройством аутистического спектра (РАС), выиграла региональный вокально-хореографический конкурс «Твой первый шаг». Она собирается поступить в московский вуз и сделать сольную карьеру. Давать концерты с таким диагнозом противоестественно, но в случае со Светланой происходит удивительное: сцена окрыляет и исцеляет девушку.

Обучаемость у Светы очень хорошая, но небольшие пространства, скученность, громкие звуки могут ее сломать. При этом выучить песню на любом языке она может почти мгновенно – знает немецкий, итальянский, английский, занимается на курсах японского языка. Высокофункциональные аутисты глубоко погружены в то, что им нравится, чем они занимаются.

Это можно называть не «особыми потребностями», а особыми способностями / возможностями / ресурсами. Понимая сложность работы с одарёнными детьми с синдромом Аспергера, ряд исследователей предлагает альтернативу инклюзивному образованию. Речь идёт о так называемой «адаптивной педагогике», в основу которой положен принцип природосообразности Я. А. Коменского и Ф. А. Дистерверга [1,6]. В целом такое обучение ближе к специальному. Ребёнку помогают достичь «оптимального интеллектуального уровня в соответствии с его природными задатками и способностями» [1]. В каждой группе обучаются дети со схожими интересами, склонностями и умственным развитием (состояние здоровья учитывается не в первую очередь). Такая концепция позволяет поступиться единством образовательного стандарта: опустить планку для малоспособных и поднять её для талантливых. При этом уровень комфортности обучения, безусловно, повысится. Возможно, увеличится и результативность.

Поскольку в каждой адаптивной группе обучаются дети с почти одинаковым уровнем развития, они, скорее всего, будут демонстрировать очень похожие результаты. Ведь им не за кем тянуться, не с кем соперничать. Решать межличностные проблемы им тоже, как правило, не приходится: схожие интересы создают тепличные условия для ежедневного общения. Это замедлит формирование волевых механизмов, что может стать серьёзной проблемой. Как известно, школа жизни не придерживается принципов адаптивной педагогики. В наименьшей степени такая «атрофия воли» повредит одарённым детям. Талантливому человеку не нужно преодолевать себя, чтобы заниматься любимым делом. Для него оно не только любимое, но и “любящее”.

Но и здесь уже очевидно, что особые дети по отдельности демонстрируют те способности (компетенции), те «человеческие качества», которых катастрофически не достает современному человечеству, тем, кого мы считаем нормальными людьми. Поэтому не КИМы, не ОГЭ, не ЕГЭ, а особые дети — вот то, что сейчас действительно является серьезным вызовом традиционному образованию. Источником всех этих проблем является тотальное недоразвитие и недосформированность человеческих качеств.

Как мы можем подготовить таких детей  к счастливой независимой взрослой жизни, обращая наибольшее внимание на навыки, в которых они будут более всего нуждаться, такие, как коммуникация, профессиональные навыки, навыки самообслуживания, домашней работы и отдыха, социальные (функциональные) навыки, академические навыки? Мы должны быть разборчивы в этом отношении, так как люди, страдающие аутизмом, будут обладать только теми функциональными навыками, которым их обучили.

Качество жизни людей с аутизмом зависит в большей мере от того, как учителя, воспитатели и другие понимают их дефект и как они способны адаптировать к ним окружающую среду и стиль коммуникации. Самым важным условием этого является: обучение и подготовка каждого, кто занимается оказанием помощи и обучением людей, страдающих аутизмом.

До тех пор, пока официальные органы власти владеют только теоретическим определением аутизма, а не практическими следствиями каждодневной жизни, у них нет достаточного понимания растерянности и изможденности родителей и воспитателей, получающих недостаточную помощь, в том числе и финансовые ассигнования.

Однако профессиональное обучение и подготовка специалистов в области аутизма нуждаются в соответствующих средствах. Эти средства должны быть выделены политическими (государственными) учреждениями. В этом отношении аутизм является не только проблемой образования, но, кроме того, и политической.

Таким образом, в контексте концепции инклюзивного образования, нам представляется весьма важной идея о необходимости обмена опытом в этой сфере между зарубежными и российскими специалистами в целях разработки системы эффективных программ для обучения детей и подростков с аутизмом, а также их психологического сопровождения на разных этапах возрастного развития.

Этот опыт свидетельствует о том, что в ныне существующих условиях при активной и заинтересованной образовательной и социальной политике возможно создание и развитие новой школы, поддержка инклюзивного образования. Но этот процесс может иметь более динамичный характер при развитии национального федерального законодательства в области образования. Существенную роль в активизации этого процесса могут играть информационно-просветительские кампании по продвижению инклюзивного образования.

Развитие инклюзивного образования невозможно без поддержки и участия общественных организаций, представляющих интересы и отстаивающих соблюдение прав детей с особыми образовательными потребностями, а также семей, в которых живут эти дети. Большое значение в этой деятельности играют родительские общественные организации, общественные организации инвалидов и институт уполномоченных по правам ребенка. Инклюзивное образование не может быть построено само по себе. Это — одно из направлений создания инклюзивного общества, социально и политически развитого, безопасного, более гармоничного и устойчивого.

Литература:

1. Артюшенко Н. П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования : диссертация … кандидата педагогических наук / Н. П. Артюшенко. — Томск, 2010. — 180
2. Блохин А.А. Риски введения Федерального государственного образовательного стандарта общего образования нового поколения / А.А. Блохин, С.В. Монахов // Педагогика. – 2009. – № 4. – 69-76 с.
3. Вислоух А. «Громкая тишина». Издательские решения. – 2015. 216-217 с.
4. Галагузова М. А. История социальной педагогики [Электронный ресурс] / М. А. Галагузова, А. М. Лушников, Т. С. Дорохова // Москва : ВЛАДОС, 2000. — 544 с. — Режим доступа : http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/galag/17.php.

5. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы:  сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. - М.: МГППУ, 2015. 74-76 с.
6. Коменский Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский. — Москва : Книга по Требованию, 2012. — 321 с.
7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом: Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2005. 224 с.
8. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. М.: Вла- дос, 2002. 240 c.