"Основные подходы к организации и отбору методов обучения на уроках СБО"
статья на тему

ГБОУ «Валуйская общеобразовательная школа – интернат»

Основные подходы к организации и отбору методов обучения на занятиях по СБО

                           Учитель СБО – Жилкина Е.С.

Валуйки, 2017 г.

Нарушение зрения отрицательно сказывается на спонтанном формировании у детей навыков практической деятельности, связанной с оперированием предметами быта, с ориентировкой в малом и большом пространстве, с нормами поведения и общения в семье, в школе, в общественных местах. Для преодоления негативных последствий в области социально-бытовой ориентировки слепых и слабовидящих детей им необходимы специальные занятия, направленные на элементарную абилитацию учащихся в вопросах СБО. Такая абилитация предполагает формирование специальных знаний, навыков и умений, обеспечивающих самостоятельность в быту в условиях глубокого нарушения зрения.
Результатом занятий должно стать наличие правильных представлений и понятий, а также сформированность навыков ориентировки в различных видах бытовой и социальной деятельности с рациональным использование

всех сохранных анализаторов. 

Решение образовательных, коррекционно-развивающих и воспитательных задач требует использования на уроке различных методов обучения.
Из словесных методов наиболее предпочтительным является беседа. Она может быть вводной и предварять другие виды работ для привлечения к ним интереса учащихся, а также может использоваться для закрепления полученных знаний при повторении пройденного. Беседа на занятиях по СБО всегда, где это возможно, должна сопровождаться использованием средств наглядности: реальными предметами, макетами, рельефными изображениями,схемами.
На занятиях по СБО большое место должно отводиться наглядным методам обучения. Это вызвано тем, что именно наглядность является источником формирования конкретных представлений, материальной основой образного мышления, радикальным средством предупреждения вербализма в обучении детей с нарушением зрения.

Перечислю требования, соблюдение которых позволяет эффективно организовать фронтальную работу учащихся с дидактическим материалом:

1. Пособия должны быть одинаково расположены по отношению к каждому ученику.
2. Учащиеся должны быть подготовлены к пониманию инструкции учителя.
3. Все выполняемые с предметами действия должны учителем проговариваться, а соответствующие словесные указания продумываться заранее и подаваться в строгой последовательности.
4. Нужно стремиться к тому, чтобы к каждому последующему этапу работы все учащиеся переходили одновременно (если материал изучается впервые, а не закрепляется). Для этого особенно внимательно  надо контролировать действия учащихся, испытывающих трудности в оперировании дидактическим материалом, чтобы своевременно оказывать им помощь.

         Контролируя знания и навыки учащихся, нельзя ограничиваться только словесными ответами без выполнения конкретных заданий практического характера.
Педагогу всегда надо помнить, что правильное описание способа выполнения какого-либо предметно-практического действия ребенком с нарушением зрения ни в коей мере не означает, что он может эти действия выполнять. Нормально видящим детям в большинстве своем легче сделать, чем рассказать о том, что он будет делать.

Со слепыми и слабовидящими детьми чаще бывает наоборот.
Исходя из этого, самым значимым и эффективным методом изучения программного материала на занятиях по СБО является собственная предметно-практическая деятельность учащихся. Но именно она при зрительном дефекте и протекает своеобразно, и тем более своеобразно формируется.
Затрудненность, а при слепоте и невозможность подражания, т.е. повторения действия на основе его зрительного восприятия, требуют от педагога более детального, расчлененного на этапы показа действия, многократного его повторения вместе с учеником "рука в руку".
Этот способ обучения в тифлопедагогике имеет еще одно название — "способ сопряженных действий". Заключается он в следующем. Педагог, находясь за спиной ребенка, берет его руки в свои и выполняет ими необходимые операции. При этом все они комментируются, т.е. проговариваются.
С приобретением детьми определенного практического опыта многим из них бывает достаточно хорошей инструкции для выполнения сложного практического действия, однако в случаях затруднений необходимо прибегать к способу сопряженных действий. Этот способ наиболее эффективно позволяет "соединять" слова с соответствующими им действиями и тем самым преодолевать характерный для детей с нарушением зрения разрыв между теоретическими знаниями и практическими умениями.
Конечно, речевое объяснение часто требует больше времени, чем само действие, и задерживает его выполнение. Однако, не следует им пренебрегать, т.к. при нарушенном зрении слова позволяют восполнить отсутствие или недостатки зрительного восприятия.
Учитывая непереоценимое значение собственной предметно-практической деятельности учащихся на занятиях по СБО, практические работы должны занимать особое место. Именно они позволяют детям научиться выполнять необходимые повседневные действия по личной гигиене, приему пищи и поведению за столом, уходу за собой, за одеждой и обувью, ремонту одежды, уходу за жилым помещением. Таким образом, формированию практических и трудовых навыков и умений непосредственно содействует именно практический метод. Это естественно, ибо навыки не могут быть сформированы без самих практических действий учащихся, без упражнений и закреплений определенных операций и последующего их превращения в умение. На занятиях по СБО практическая работа по освоению того или иного навыка включает в себя инструктаж, демонстрацию правильных приемов выполнения действия, повторение учащимися этого действия.
Прежде чем приступать к овладению тем или иным действиям, необходимо определить, способен ли учащийся справиться с поставленной задачей. Практическое освоение навыка может проводиться только после выяснения того, насколько данный навык соответствует возможностям учащихся. Например, нельзя упражнять ребенка в наливании горячего чая в бокал, если он не научился еще наливать холодную воду.
Многие предметы и орудия труда, используемые на занятии, могут быть детям не знакомы. Поэтому первым условием формирования трудового действия является знакомство с объектами труда, а уже потом овладение техническими приемами работы с ними.
В тех случаях, когда на занятии нет возможности одновременно выполнять конкретное задание каждому ученику (например, утюг и гладильная доска имеются в одном экземпляре), педагогу целесообразнее "демонстрировать" последовательность операций или руками незрячего ученика, или того, кто видит хуже остальных, или того, кому предметно-практическая деятельность дается труднее, чем остальным. Таким образом любая форма педагогического воздействия требует дифференцированного подхода к учащимся и учета индивидуальных возможностей каждого из них.
          На занятиях по СБО в число отстающих нередко попадают дети, успешно овладевающие общеобразовательными предметами. Как привило, это является следствием того, что многих из них до школы родители развивают интеллектуально, но полностью отстраняют от бытовых дел, а иногда и простого самообслуживания. Поэтому важно так организовать занятия, чтобы у безынициативных детей пробудить интерес и стремление к познаниям в социальной и бытовой сферах жизни человека, а главное, обрести веру в свой успех.   В качестве примера учета индивидуальных возможностей учащихся рассмотрим подготовку  к одному из занятий по разделу "Питание".Планируя коллективное приготовление какого-либо блюда следует заранее продумать, какие ингредиенты понадобятся, нарезку каких из них поручить конкретным учащимся, какая помощь им может потребоваться, какую работу нужно провести с самым "трудным" учеником. В противном случае за одно занятие группа не успеет ни приготовить, ни тем более получить удовольствие от своего труда.
Так на занятии, целью которого является обучение детей приготовлению салата, сначала с детьми проводится беседа, в ходе которой определяется необходимый перечень продуктов и последовательность действий. Затем распределяются обязанности и рабочие места. "Трудного" ребенка педагог может поупражнять в нарезке какого-либо ингредиента. Если и это пока еще ребенку недоступно, то его надо познакомить, привлекая все сохранные анализаторы (посмотреть, понюхать, потрогать руками, обследовать ложкой и т.п.), с тем, в каком виде берутся ингредиенты, как они подготавливаются для салата. Например, объяснить, что яйца варят вкрутую, остужают, чистят и нарезают; зелень моют, дают стечь воде и затем нарезают; и т.д. Обходя с этим ребенком рабочие места, педагог параллельно корригирует (если это необходимо) действия остальных учащихся, а "трудный" ребенок знакомится с продуктами и результатами нарезки. После того как все ингредиенты для салата будут подготовлены, работа может быть построена по-разному. Один из вариантов может быть следующим. "Трудный" ученик ставит на стол большую миску, предварительно с учителем или самостоятельно взяв ее оттуда, где она постоянно находится. Каждому ребенку предлагается пересыпать подготовленный им продукт в миску. Затем "трудный" ученик все перемешивает и заправляет салат.
          Особое внимание следует уделить стимулированию активности детей, не проявляющих интерес к занятиям по СБО. Как правило, это дети, уже привыкшие в быту пользоваться помощью окружающих как должным. Такие дети встречаются и среди слепых, и среди слабовидящих. Однако среди первых их больше. Во время подготовки школьных чаепитий такие дети сидят буквально сложив руки, затем спокойно угощаются, а от мытья посуды уклоняются, т.е. не делают ни малейших попыток принять посильное участие в общем деле. Во время генеральных уборок класса (спальни) они стараются быть незаметными, могут стоять тихо с тряпкой в руке, ничего не делая и не интересуясь тем, что и как они должны сделать, чтобы внести свою лепту в общее дело или хотя бы научиться чему-нибудь.
Для активности детей на занятии, когда оно проводится в кабинете, очень важно, чтобы все находящиеся в нем предметы располагались в строго определенных местах, т.е. местоположение любого предмета (мебель, наглядное пособие, прибор, кухонная утварь и др.) должно быть однажды определено и не меняться. Зрячим (педагогам, родителям) бывает трудно следовать этому требованию, но необходимо. Порядок в кабинете облегчает учащимся самостоятельную ориентировку в нем. Дети постепенно понимают, что строгий порядок экономит их время, которое в противном случае слепому и слабовидящему приходится тратить на поиски нужного предмета.
          При проведении практических работ важно избегать вынужденных "простоев" отдельных учащихся, особенно незрячих. Недопустимы ситуации, когда учитель действует, а остальные слушают и наблюдают (при наличии зрения), или когда учитель работает только со слабовидящими, а слепые просто присутствуют на занятии, но никаких практических операций не выполняют. Следует распределять работу между детьми. Если уж готовит блюдо слабовидящий, а незрячий еще к этому не готов, то пусть он хотя бы готовит продукты (моет, чистит, режет, отсыпает нужное количество и т.п.).
Вообще деятельность учащихся на занятиях следует организовывать таким образом, чтобы они сами брали с полок, подавали, и/или использовали ингредиенты. Это позволит всем детям принимать посильное участие в практической работе, от занятия к занятию совершенствоваться, а главное, как уже говорилось выше, будет приучать их к соблюдению строго определенного порядка в быту, к пониманию того, что такой порядок при нарушении зрения экономит время.

           Важнейшим методом, используемым на занятиях по СБО, должна быть сюжетно-ролевая игра. Она ценна как средство усвоения детьми социального опыта через тот вид деятельности, который для младших школьников является наиболее привлекательным. Однако использование этого метода требует от педагога, прежде всего, знания особенностей формирования у детей с нарушением зрения этого вида деятельности.
Известно, что развитие игровой деятельности у детей с патологией зрения отстает по сравнению с нормально видящими. У многих слепых и слабовидящих детей игра носит чисто вербальный характер. Они зачастую не могут воспроизвести те действия, о которых говорят. Поэтому использование игры (в частности, сюжетно-ролевой) необходимо сочетать с коррекционной работой по развитию у учащихся этого вида деятельности. Только при таком подходе игра действительно будет облегчать усвоение детьми правил поведения и формирование у них навыков общения.
Организацию и проведение игры осуществляет педагог. Однако при проведении игры следует предоставлять детям достаточно самостоятельности и возможности фантазировать, стимулируя активное участие в игре каждого ребенка.
          В курсе социально-бытовой ориентировки значительное место занимают также экскурсии. Они позволяют проводить занятия и достигать поставленных учебных задач в естественных условиях. Экскурсии могут предварять изучение темы, могут быть текущими в контексте ее изучения или завершающими. Сами экскурсии могут носить ознакомительный характер или практический, когда в ходе проведения экскурсии отрабатываются какие-либо практические действия. В любом случае проведение экскурсии требует от учителя тщательной подготовки. Он должен сам заблаговременно посетить место, в которое собирается вести своих учеников, договориться о возможной помощи, иметь четкий план будущей экскурсии и своих действий.
          Опыт работы со слепыми и слабовидящими учащимися  приводит к выводу о возможности успешного применения элементов программированного обучения на уроках социально-бытовой ориентировки.
Использование на уроке СБО элементов программирования помогает учителю обеспечивать активную самостоятельную деятельность учеников, постоянно следить за усвоением знаний, своевременно оказывать необходимую помощь и учитывать индивидуальные особенности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Введение в процесс проверки знаний элементов программирования позволяет экономить время урока, так как за несколько минут можно выявить подготовку всего класса по изучаемой теме, разделу.
При программированном обучении реализуются принципы коррекционной направленности, систематичности, последовательности, доступности обучения. Заполнение перфокарт, выполнение цифровых или буквенных заданий способствуют активизации мыслительной деятельности, развитию произвольного внимания, памяти учащихся со сниженным интеллектом.
Однако необходимо сочетать элементы программированного обучения с традиционными методами, так как недостатком первых является пассивность речи учащихся при их использовании. Применяя наряду с другими способами программированные задания, можно ждать позитивных результатов.
Применение программированных заданий наиболее эффективно  на этапах закрепления и проверки знаний. Методика проведения уроков СБО позволяет использовать программированные задания также перед изучением новой темы для выявления имеющегося опыта учеников и пробелов в знаниях.
Таблицы и алгоритмы вызывают у слепых и слабовидящих  учащихся  некоторые трудности лишь на начальных этапах использования.
Перфокарта, дающая возможность правильного выбора ответа из серии предложенных, сокращает время проверки. Кроме этого, она позволяет осуществить самопроверку и взаимопроверку.
Перфоконверт развивает письменную речь и способствует выработке навыков самоконтроля. На выполнение программированного задания рекомендуется отводить 3—5 минут учебного времени. Наиболее оптимальным является задание, в котором не более 4—5 разделов.
Буквенные и цифровые задания развивают память, внимание и интерес к изучаемому предмету. Они могут быть использованы на разных этапах урока.   
          Итак, мы рассмотрели основные подходы к организации и отбору методов обучения на занятиях по СБО.

В заключении хотелось бы отметить, что какие бы методы ни применялись, всегда надо опираться на все сохранные анализаторы учащихся. Систематичность в этой работе приучает детей рационально использовать свои возможности и, как следствие, формирует компенсаторные навыки.