Организация коррекционно-образовательной деятельности с детьми с ОВЗ
методическая разработка на тему

ГБОУ «Валуйская общеобразовательная школа – интернат»

РЕФЕРАТ

на тему: Организация коррекционно-образовательной деятельности с детьми с ОВЗ

Работу выполнила

учитель социально-бытовой ориентировки

Жилкина Елена Сергеевна

г. Валуйки

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                3

Глава 1.  Содержание и формы коррекционно- педагогической

 работы                                                                                                             5

Глава 2.         Особенности обучения социально-бытовой ориентировке

детей с нарушением зрения                                                                       12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                19

ЛИТЕРАТУРА                                                                                      20

Введение

        Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья определяются специфическими закономерностями отклоняющегося развития: замедлением темпа возрастного развития, замедлением скорости приема и переработки поступающей информации, общим снижением психической активности, диспропорциональностью между направленной и спонтанной сторонами развития, недоразвитием всех или некоторых форм предметной деятельности, недоразвитием моторики, более высокой психофизиологической "ценой" достижения того или иного результата, нарушениями речи, недостатками словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом, затруднениями в сфере общения, несогласованностью в образной и вербальной сферах психики, первичное нарушение актуалгенеза, деформацией социальной ситуации развития и системы отношений ребенка с ближайшим окружением. Для детей с ограниченными возможностями здоровья основной формой развития является направленное развитие, то есть организованный педагогический процесс, так как перечисленные особенности психофизического развития данной группы детей затрудняют развитие в спонтанной форме. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья протекает в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

- наличие современных специальных образовательных программ;

- учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогической деятельности, применении специальных методов и средств образования, компенсации и коррекции;

- адекватную среду жизнедеятельности;

- проведение коррекционно-педагогической деятельности специальными педагогами и психологическое сопровождение образовательной деятельности специальными психологами;

- предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

        В данной работе речь пойдёт об особенностях организации коррекционно-образовательного процесса со слепыми и слабовидящими обучающимися.

 Глава 1. Содержание и формы коррекционно – педагогической работы

            На всех этапах обучения слепых и слабовидящих обучающихся осуществляется тесная взаимосвязь между содержанием коррекционно-педагогической работы и содержанием общеобразовательной деятельности. Коррекционно-компенсаторная работа осуществляется не изолировано, а во взаимодействии со средой с конкретными условиями окружающей действительности.

Коррекционно-педагогическая работа включает в себя:

1. Коррекционное обучение – сообщение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с  нарушением зрения, усвоение способов применения полученных знаний.

2. Коррекционное воспитание – процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами зрения, инвариантных предметной специфики деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

3. Коррекционное развитие – преодоление недостатков психофизического развития обучающихся, связанных со зрительными нарушениями, в результате активного взаимодействия социальных и биологических факторов формирования нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

             Логика учебно-воспитательной и развивающей деятельности в специальной школе  состоит в том, что всякое специальное обучение начинается путём объяснения и показа определённого материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы обучающиеся с нарушением зрения смогли его воспринять, учитель при этом оказывает им помощь в осознании этого материала. Воспринятый материал включается обучающимися в арсенал представлений и знаний. Сюда же относятся знания о способах деятельности и её корригирования.

           Далее осуществляется руководство познавательной деятельностью слепых и слабовидящих в процессе усвоения способов применения знаний. Это усвоение доводится до уровня умений и навыков при помощи специального оборудования, тифлоприборов, модифицированных средств наглядности и оригинальных способов восприятия учебного материала. Работа с детьми, имеющими зрительные нарушения, ведётся по образцу (эталону) с определённой последовательностью, этапностью и темповой нагрузкой.

           После овладения умениями и навыками коррекции, усвоения особенностей восприятия учебного материала обучающиеся включаются в обычное русло изучения основ наук, у них формируется готовность к творческому применению усвоенных знаний, умений и навыков различными методами обучения и др. Коррекционная работа на данном этапе может осуществляться и параллельно процессу изучения основ наук.

           Коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения пересматриваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер. По мере усвоения социального опыта в ходе коррекционного развития изменяются свойства личности. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая и нравственная саморегуляция, способность организовывать свою деятельность, навыки социально трудовой ориентировки.

           В процессе коррекции, как и в общеобразовательной деятельности, обучение и воспитание должно идти впереди развития и строиться не только на завершённых циклах развития, а прежде всего на тех психических и физических функциях, которые ещё не созрели.

           Содержание коррекционной работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении – это программа оптимальной целеустремленной психолого-педагогической и медицинской деятельности, а также самообразования обучающихся, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития детей, свойств и качеств их личности [Тупоногов Б.К., 2008].

В отношении умственного развития эти идеи были сформулированы ещё в трудах Л.С. Выготского (1956), который ввёл понятия о двух уровнях развития ребёнка: уровень актуального развития и зона ближайшего развития. Первый уже сложился в результате завершившихся циклов развития и находит своё выражение в самостоятельном решении ребёнком интеллектуальных задач. Второй уровень – это состояние созревания процессов. На этом уровне ребёнок не может самостоятельно решать поставленные задачи, однако с помощью взрослого, в коллективной деятельности или по подражанию, он с задачами  справляется. То есть то, что сегодня ребёнок делает с какой-то посторонней помощью, завтра он будет делать самостоятельно.

           Вывод, который можно сделать на основании работ Л.С. Выготского (1956) и более поздних исследований Л.В. Занкова (1975), значимый для системы коррекционной работы, заключается в следующем: обучение и воспитание, опираясь не только на уже созревшие функции, но и на те, которые только созревают, двигают развитие вперёд.

На уровне действительности и конкретной разработки модели (проекта) специального образования должны учитываться все условия, вплоть до микросреды (численность популяции детей с дефектом зрения в регионе, наличие учебно- производственных предприятий (УПП ВОС), их профилированность и др.). На уровне учебников, учебной литературы, специальных программ, средств наглядности и методик, помимо общих, сказываются и региональные условия (набор учебных предметов, интегрированных курсов, язык обучения, краеведческий доступный материал…).

На теоретическом уровне важно учитывать наиболее общие черты социальной сферы (хозяйственно-экономические условия, общественно-политические структуры, духовная жизнь, уровень интеграции людей с нарушением зрения и др.).

В коррекционной работе важно учитывать и природную среду, которая во многом определяет дефекты в развитии детей. То есть целевая установка всей системы коррекции, благодаря осуществлению специально организованной учебно-воспитательной деятельности, должна привести к определённой компенсации дефекта.

           Таким образом, вся нейродинамическая перестройка, образование новых межанализаторных связей, которые лежат в основе компенсации нарушенного зрения, будут формироваться в процессе направленной коррекционной работы.

           Коррекция в тифлопедагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и физического развития людей с нарушением зрения.

           Компенсация – это восстановление, возмещение утраченного или нарушенного зрения в результате перестройки функциональных особенностей организма. Коррекционное воздействие помогает преодолеть недостатки психического развития, связанного со зрительным дефектом (недостатки ощущения, восприятия, представлений, мышления, памяти, речи, воображения и др.), а также недостатки физического развития (в ориентировке в пространстве, осанке, моторике, в координации движений и др.). В результате коррекционного воздействия в коре головного мозга возникают и формируются новые временные связи, «обходные пути» (по Л.С. Выготскому), по которым направляется информация в обход поражённых участков или всей центральной зоны зрительного анализатора. То есть возникает компенсаторная перестройка, информация поступает через сохранные анализаторы (слух, осязание, обоняние, суставно- мышечная чувствительность…).

           Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса не даст должной степени компенсации дефекта, и придётся (возможно не один раз) возвращаться на исходные целевые позиции, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие аномального ребёнка. Определяя первичность коррекции и вторичность компенсации (в тифлопедагогическом отношении), следует помнить и об одном исключении. Существует понятие «биологическая компенсация». Это врождённая приспособленность человека к различным нарушениям в работе организма, когда одна система компенсирует недостаток в работе другой. Естественно, что она будет первичной и её следует учитывать в организованной тифлопедагогической деятельности.  Ожидаемый эффект компенсации зрительного дефекта будет выражаться в формировании у детей адекватных представлений об изучаемых объектах и явлениях, а также понятий по степени обобщённости на уровне нормы (зрячих сверстников) или приближённых к ней. Если ожидаемого компенсаторного эффекта не получается, то необходим возврат к целям и содержанию коррекции, анализ методики коррекционной работы и корректировка тех элементов системы, которые качественно не сработали в тифлопедагогическом процессе.

           Коррекционно-компенсаторная работа осуществляется не изолированно, а во взаимодействии со средой, с конкретными условиями окружающей действительности, и это имеет большое значение для содержания коррекционного обучения и оказывает на него существенное влияние. Формы организации деятельности по преодолению недостатков в психофизическом развитии (в основе: место, условия и цели проведения коррекционной работы):

 1. Коррекционная направленность общеобразовательной деятельности.

2. Специальные коррекционные занятия.

3. Коррекционные занятия в семье.

4. Самокоррекция.

           Коррекционная направленность общеобразовательной деятельности осуществляется на всех формах занятий в специальных школах. Общеобразовательные цели и задачи уроков, групповых занятий, воспитательных мероприятий обязательно объединяются с целями коррекции, и это единение осуществляется во всех содержательно-методических звеньях проводимых занятий, увязывается со средствами и методами проведения, спецификой их структурного построения. Особенно важно, о чём  упоминалось выше, это органично соединить изучаемый материал по разным предметам с коррекционно-педагогической работой, определить, какие виды и приёмы педагогической коррекции наиболее рационально и эффективно можно использовать при изучении той или иной программной темы.

           Специальные коррекционные занятия ориентированы на определённый дефект и конкретное функциональное нарушение у ребёнка, связанные со слепотой, слабовидением, с менее сложными поражениями органа зрения. Методика этих занятий, коррекционные приёмы и способы направлены на преодоление психофизических недостатков в развитии, связанных с конкретной аномалией. В учебных планах специальных школ за чертой общеобразовательных дисциплин идёт перечень специальных коррекционных предметов, которые изучаются помимо предметных уроков. Это развитие осязания, остаточного зрения, ЛФК, ритмика, ориентировка в пространстве, логопедия, социально-бытовая ориентировка и др.

 Глава 2. Особенности обучения социально – бытовой ориентировке детей с нарушением зрения

           Нарушение зрения отрицательно сказывается на спонтанном формировании у детей навыков практической деятельности, связанной с оперированием предметами быта, с ориентировкой в малом и большом пространстве, с нормами поведения и общения в семье, в школе, в общественных местах. Для преодоления негативных последствий в области социально-бытовой ориентировки слепых и слабовидящих детей им необходимы специальные занятия, направленные на элементарную абилитацию  в вопросах СБО. Такая абилитация предполагает формирование специальных знаний, навыков и умений, обеспечивающих самостоятельность в быту в условиях глубокого нарушения зрения. Результатом занятий должно стать наличие правильных представлений и понятий, а также сформированность навыков ориентировки в различных видах бытовой и социальной деятельности с рациональным использование всех сохранных анализаторов.

           Решение образовательных, коррекционно-развивающих и воспитательных задач требует использования на уроке различных методов обучения.
           Из словесных методов наиболее предпочтительным является беседа. Она может быть вводной и предварять другие виды работ для привлечения к ним интереса обучающихся, а также может использоваться для закрепления полученных знаний при повторении пройденного. Беседа на занятиях по СБО всегда, где это возможно, должна сопровождаться использованием средств наглядности: реальными предметами, макетами, рельефными изображениями, схемами.
          На занятиях по СБО большое место должно отводиться наглядным методам обучения. Это вызвано тем, что именно наглядность является источником формирования конкретных представлений, материальной основой образного мышления, радикальным средством предупреждения вербализма в обучении детей с нарушением зрения.

Перечислим требования, соблюдение которых позволяет эффективно организовать фронтальную работу учащихся с дидактическим материалом:
1. Пособия должны быть одинаково расположены по отношению к каждому ученику.
2. Обучающиеся должны быть подготовлены к пониманию инструкции учителя.
3. Все выполняемые с предметами действия должны учителем проговариваться, а соответствующие словесные указания продумываться заранее и подаваться в строгой последовательности.
4. Нужно стремиться к тому, чтобы к каждому последующему этапу работы все обучающиеся переходили одновременно (если материал изучается впервые, а не закрепляется). Для этого особенно внимательно  надо контролировать действия обучающихся, испытывающих трудности в оперировании дидактическим материалом, чтобы своевременно оказывать им помощь.
         Контролируя знания и навыки обучающихся, нельзя ограничиваться только словесными ответами без выполнения конкретных заданий практического характера. Педагогу всегда надо помнить, что правильное описание способа выполнения какого-либо предметно-практического действия ребенком с нарушением зрения ни в коей мере не означает, что он может эти действия выполнять. Нормально видящим детям в большинстве своем легче сделать, чем рассказать о том, что он будет делать.

Со слепыми и слабовидящими детьми чаще бывает наоборот.
Исходя из этого, самым значимым и эффективным методом изучения программного материала на занятиях по СБО является собственная предметно-практическая деятельность обучающихся. Но именно она при зрительном дефекте и протекает своеобразно, и тем более своеобразно формируется.
Затрудненность, а при слепоте и невозможность подражания, т.е. повторения действия на основе его зрительного восприятия, требуют от педагога более детального, расчлененного на этапы показа действия, многократного его повторения вместе с учеником "рука в руку". Этот способ обучения в тифлопедагогике имеет еще одно название — "способ сопряженных действий". Заключается он в следующем. Педагог, находясь за спиной ребенка, берет его руки в свои и выполняет ими необходимые операции. При этом все они комментируются, т.е. проговариваются. С приобретением детьми определенного практического опыта многим из них бывает достаточно хорошей инструкции для выполнения сложного практического действия, однако в случаях затруднений необходимо прибегать к способу сопряженных действий. Этот способ наиболее эффективно позволяет "соединять" слова с соответствующими им действиями и тем самым преодолевать характерный для детей с нарушением зрения разрыв между теоретическими знаниями и практическими умениями. Конечно, речевое объяснение часто требует больше времени, чем само действие, и задерживает его выполнение. Однако, не следует им пренебрегать, т.к. при нарушенном зрении слова позволяют восполнить отсутствие или недостатки зрительного восприятия.
          Учитывая непереоценимое значение собственной предметно-практической деятельности обучающихся на занятиях по СБО, практические работы должны занимать особое место. Именно они позволяют детям научиться выполнять необходимые повседневные действия по личной гигиене, приему пищи и поведению за столом, уходу за собой, за одеждой и обувью, ремонту одежды, уходу за жилым помещением. Таким образом, формированию практических и трудовых навыков и умений непосредственно содействует именно практический метод. Это естественно, ибо навыки не могут быть сформированы без самих практических действий учащихся, без упражнений и закреплений определенных операций и последующего их превращения в умение. На занятиях по СБО практическая работа по освоению того или иного навыка включает в себя инструктаж, демонстрацию правильных приемов выполнения действия, повторение учащимися этого действия.
Прежде чем приступать к овладению тем или иным действием, необходимо определить, способен ли обучающийся справиться с поставленной задачей. Практическое освоение навыка может проводиться только после выяснения того, насколько данный навык соответствует возможностям обучающихся. Например, нельзя упражнять ребенка в наливании горячего чая в бокал, если он не научился еще наливать холодную воду. Многие предметы и орудия труда, используемые на занятии, могут быть детям не знакомы. Поэтому первым условием формирования трудового действия является знакомство с объектами труда, а уже потом овладение техническими приемами работы с ними.
В тех случаях, когда на занятии нет возможности одновременно выполнять конкретное задание каждому обучающемуся (например, утюг и гладильная доска имеются в одном экземпляре), педагогу целесообразнее "демонстрировать" последовательность операций или руками незрячего обучающегося, или того, кто видит хуже остальных, или того, кому предметно-практическая деятельность дается труднее, чем остальным. Таким образом, любая форма педагогического воздействия требует дифференцированного подхода к учащимся и учета индивидуальных возможностей каждого из них.
          На занятиях по СБО в число отстающих нередко попадают дети, успешно овладевающие общеобразовательными предметами. Как правило, это является следствием того, что многих из них до школы родители развивают интеллектуально, но полностью отстраняют от бытовых дел, а иногда и простого самообслуживания. Поэтому важно так организовать занятия, чтобы у безынициативных детей пробудить интерес и стремление к познаниям в социальной и бытовой сферах жизни человека, а главное, обрести веру в свой успех.  

           В качестве примера учета индивидуальных возможностей обучающихся рассмотрим подготовку  к одному из занятий по разделу "Питание". Планируя коллективное приготовление какого-либо блюда следует заранее продумать, какие ингредиенты понадобятся, нарезку каких из них поручить конкретным обучающимся, какая помощь им может потребоваться, какую работу нужно провести с самым "трудным" учеником. В противном случае за одно занятие группа не успеет ни приготовить, ни тем более получить удовольствие от своего труда. Так на занятии, целью которого является обучение детей приготовлению салата, сначала с детьми проводится беседа, в ходе которой определяется необходимый перечень продуктов и последовательность действий. Затем распределяются обязанности и рабочие места. "Трудного" ребенка педагог может поупражнять в нарезке какого-либо ингредиента. Если и это пока еще ребенку недоступно, то его надо познакомить, привлекая все сохранные анализаторы (посмотреть, понюхать, потрогать руками, обследовать ложкой и т.п.), с тем, в каком виде берутся ингредиенты, как они подготавливаются для салата. Например, объяснить, что яйца варят вкрутую, остужают, чистят и нарезают; зелень моют, дают стечь воде и затем нарезают; и т.д. Обходя с этим ребенком рабочие места, педагог параллельно корригирует (если это необходимо) действия остальных обучающихся, а "трудный" ребенок знакомится с продуктами и результатами нарезки. После того как все ингредиенты для салата будут подготовлены, работа может быть построена по-разному. Один из вариантов может быть следующим. "Трудный" ученик ставит на стол большую миску, предварительно с учителем или самостоятельно взяв ее оттуда, где она постоянно находится. Каждому ребенку предлагается пересыпать подготовленный им продукт в миску. Затем "трудный" ученик все перемешивает и заправляет салат.
          Особое внимание следует уделить стимулированию активности детей, не проявляющих интерес к занятиям по СБО. Как правило, это дети, уже привыкшие в быту пользоваться помощью окружающих как должным. Такие дети встречаются и среди слепых, и среди слабовидящих. Однако среди первых их больше. Во время подготовки школьных чаепитий такие дети сидят буквально сложив руки, затем спокойно угощаются, а от мытья посуды уклоняются, т.е. не делают ни малейших попыток принять посильное участие в общем деле. Во время генеральных уборок класса (спальни) они стараются быть незаметными, могут стоять тихо с тряпкой в руке, ничего не делая и не интересуясь тем, что и как они должны сделать, чтобы внести свою лепту в общее дело или хотя бы научиться чему-нибудь.
Для активности детей на занятии, когда оно проводится в кабинете, очень важно, чтобы все находящиеся в нем предметы располагались в строго определенных местах, т.е. местоположение любого предмета (мебель, наглядное пособие, прибор, кухонная утварь и др.) должно быть однажды определено и не меняться. Зрячим (педагогам, родителям) бывает трудно следовать этому требованию, но необходимо. Порядок в кабинете облегчает обучающимся самостоятельную ориентировку в нем. Дети постепенно понимают, что строгий порядок экономит их время, которое в противном случае слепому и слабовидящему приходится тратить на поиски нужного предмета.
          При проведении практических работ важно избегать вынужденных "простоев" отдельных обучающихся, особенно незрячих. Недопустимы ситуации, когда учитель действует, а остальные слушают и наблюдают (при наличии зрения), или когда учитель работает только со слабовидящими, а слепые просто присутствуют на занятии, но никаких практических операций не выполняют. Следует распределять работу между детьми. Если уж готовит блюдо слабовидящий, а незрячий еще к этому не готов, то пусть он хотя бы готовит продукты (моет, чистит, режет, отсыпает нужное количество и т.п.).
Вообще деятельность обучающихся на занятиях следует организовывать таким образом, чтобы они сами брали с полок, подавали, и/или использовали ингредиенты. Это позволит всем детям принимать посильное участие в практической работе, от занятия к занятию совершенствоваться, а главное, как уже говорилось выше, будет приучать их к соблюдению строго определенного порядка в быту, к пониманию того, что такой порядок при нарушении зрения экономит время.

           Важнейшим методом, используемым на занятиях по СБО, должна быть сюжетно-ролевая игра. Она ценна как средство усвоения детьми социального опыта через тот вид деятельности, который для младших школьников является наиболее привлекательным. Однако использование этого метода требует от педагога, прежде всего, знания особенностей формирования у детей с нарушением зрения этого вида деятельности. Известно, что развитие игровой деятельности у детей с патологией зрения отстает по сравнению с нормально видящими. У многих слепых и слабовидящих детей игра носит чисто вербальный характер. Они зачастую не могут воспроизвести те действия, о которых говорят. Поэтому использование игры (в частности, сюжетно-ролевой) необходимо сочетать с коррекционной работой по развитию у обучающихся этого вида деятельности. Только при таком подходе игра действительно будет облегчать усвоение детьми правил поведения и формирование у них навыков общения.
Организацию и проведение игры осуществляет педагог. Однако при проведении игры следует предоставлять детям достаточно самостоятельности и возможности фантазировать, стимулируя активное участие в игре каждого ребенка.

С обучающимися 5 - 12 классов я часто использую предметно-практическую деятельность, которая включает сюжетно-ролевые, деловые игры, моделирование конкретных ситуаций:

- «Угадай качество материала» - 6 класс, тема  «Культура одежды и обуви»;

-  моделирование экстремальной ситуации, в которой ученик положительно решает проблему – 6 класс, тема «Коммуникативная деятельность»;

- ролевая игра «Дела как мы, делай вместе снами»  - 6 класс, тема «Коммуникативная деятельность»;

- сюжетно-ролевая игра «Приём гостей» - 7 класс, тема «Коммуникативная деятельность»;

- ролевая игра «Аукцион комплиментов» - 12 класс, тема «Коммуникативная деятельность»;

- деловая игра «Как успешно выдержать собеседование» - 12 класс, тема «Профориентация»;

- моделирование конкретных ситуаций «Речевой и деловой этикет» - 11 класс, тема «Коммуникативная деятельность»;

- ролевая игра «Я вам пишу, чего же боле…» - 9 класс, тема «Коммуникативная деятельность»;

- ролевая игра «Дом, в котором я живу» -  12 класс, тема «Жилище» и др.
          В курсе социально-бытовой ориентировки значительное место занимают также экскурсии. Они позволяют проводить занятия и достигать поставленных учебных задач в естественных условиях. Экскурсии могут предварять изучение темы, могут быть текущими в контексте ее изучения или завершающими. Сами экскурсии могут носить ознакомительный характер или практический, когда в ходе проведения экскурсии отрабатываются какие-либо практические действия. В любом случае проведение экскурсии требует от учителя тщательной подготовки. Он должен сам заблаговременно посетить место, в которое собирается вести своих учеников, договориться о возможной помощи, иметь четкий план будущей экскурсии и своих действий.
          Опыт работы со слепыми и слабовидящими обучающимися  приводит к выводу о возможности успешного применения элементов программированного обучения на уроках социально-бытовой ориентировки.
Использование на уроке СБО элементов программирования помогает учителю обеспечивать активную самостоятельную деятельность обучающихся, постоянно следить за усвоением знаний, своевременно оказывать необходимую помощь и учитывать индивидуальные особенности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. Введение в процесс проверки знаний элементов программирования позволяет экономить время урока, так как за несколько минут можно выявить подготовку всего класса по изучаемой теме, разделу.

При программированном обучении реализуются принципы коррекционной направленности, систематичности, последовательности, доступности обучения. Заполнение таблиц, выполнение цифровых или буквенных заданий способствуют активизации мыслительной деятельности, развитию произвольного внимания, памяти, логического мышления учащихся

Однако необходимо сочетать элементы программированного обучения с традиционными методами, т.к. недостатком первых является пассивность речи учащихся при их использовании. Применяя наряду с другими способами программированные задания, можно ждать позитивных результатов.

Применение программированных заданий наиболее эффективно  на этапах закрепления и проверки знаний. Методика проведения уроков СБО позволяет использовать программированные задания также перед изучением новой темы для выявления имеющегося опыта учеников и пробелов в знаниях.

На начальных этапах обучения целесообразно пользоваться одним видом программирования. Это позволяет экономить время на инструкции по технике выполнения работ.

Таблицы и алгоритмы  применяются  мною на этапе актуализации знаний в начале урока или в виде закрепления материала.

Бездрожжевое тесто.Слоёное тесто.

           Во время изучения некоторых тем целесообразно составление таблиц которые будут служить обучающимся планом и опорой в ответах, алгоритмом к действию на практической части урока. Во время изучения новой темы учитель на доске, а дети в тетрадях постепенно составляют таблицу. Краткая запись заносится в соответствующую графу.

Состав семьи обучающегося

Уход за мебелью

Отделы продовольственных магазинов

Буквенные и цифровые задания использую в начале урока, чтобы вызвать интерес обучающихся к изучению новой темы, во время перехода от одной части урока к другой, для повторения пройденного как новый вид работы.

Учитель заранее записывает на доске названия объектов, рядом их условное (буквенное или цифровое) обозначение — шифр (код). Шифр (код) может быть одинаковым для всего класса или разным для двух вариантов. Детям не нужно запоминать шифр (код). Учитель показывает объект, дети узнают и в тетради записывают ответ — его шифр, т.е. одну цифру или букву.

Подобная работа не требует специально заготовленных перфокарт, большой затраты времени на подготовку — она доступна всем учителям, независимо от условий школы.

Темп выполнения рассчитан на среднего обучающегося.

1. На доске записаны верные и неверные утверждения. Обучающийся выбирает из них нужное, записывает шифр в тетрадь. В итоге должно получиться слово либо число, которое будет использоваться учителем на уроке.

К теме «Условия создания семьи»

«В» — крепкая семья основана на экономическом расчете

«Б» — крепкая семья основана на любви и уважении

«Р» — основной возраст вступления в брак — 18 лет

«Л» — основной возраст вступления в брак — 14 лет

«А» — испытательный срок для новобрачных — 1 месяц

«О» — испытательный срок для новобрачных — 1 год

«К» — венчание — этап свадебного обряда

«И» — венчание совершается по прихоти невесты или жениха

Ключевое слово — БРАК.

К теме «Культура поведения в обществе»

«Т» — приходить не менее чем за 10 минут до начала представления

«Д» — приходить в начале представления

«Е» — уделять внимание внешнему виду

«И» — не обращать внимание на внешний вид

«А» — проходить на свое место лицом к зрителям

«К» — проходить на свое место лицом к сцене

«Т» — перекусывать во время антракта

«У» — есть во время представления

«Р» — сидеть до конца представления, пока не опустят занавес

«Ш» — уходить из зала в любое время

Ключевое слово — ТЕАТР.

2.        На доске записаны ответы, пронумерованные цифрами или буквами. Учитель задает вопрос устно. Ученики выбирают нужный вариант и записывают его номер в тетрадь. Из букв получается нужное слово, из цифр — число.

Пример:

К теме «Медицинские учреждения»

Вопросы:

1) Назови учреждение, где изготавливают и продают лекарства.

2.  Врач, который лечит ухо, горло, нос.
3.  Кто помогает врачу принимать больных?
4.  Медицинское учреждение, в котором работают врачи разных специальностей.
5.  Что выписывает врач больному для покупки лекарств?

Ответы:медсестра – 5, ЛОР – 2, аптек – 3, рецепт  - 1, поликлиника - 2

Ответ на задание: (номер телефона детской поликлиники).

Очень часто, особенно в старших классах, провожу тестирование с целью уточнения и проверки знаний, стимуляции аналитико-синтетической деятельности мозга, развития логического мышления.

5 – 8 классы

Тесты в таблице (карточки) по темам «Питание», «Одежда», «Транспорт»,

            9 класс

«Только честно: я Вам нравлюсь?» (тема «Культура одежды и обуви»).

«Вы чувствуете себя одиноким?» (тема «Семейные отношения»).

«Общительны ли вы?» (тема «Коммуникативная деятельность»).

«Умеете ли вы выбирать друзей?» (тема Коммуникативная деятельность»).

«Умеете ли вы ухаживать за больными?» (тема «Медицина»).

          11 класс

«Импульсивный ли вы человек?» (тема «Коммуникативная деятельность»).

«Хорошая ли вы хозяйка?» (тема «Бюджет семьи»).

Заключение

Содержание курса СБО направлено на подготовку детей с проблемами зрения к самостоятельной жизни и труду после окончания школы. Понятно, что ни один из учебных курсов не может полностью гарантировать готовность выпускников с постшкольной жизни. Но школа может заложить основу в виде развития учащихся, их общеобразовательной подготовки, воспитания таких качеств личности, которые способствовали бы наиболее полной адаптации выпускников в окружающей среде.

С этих позиций определяется содержание курса СБО. Важно не только адаптировать воспитанников в ближайшем окружении, но  включить их в коллектив зрячих, в процесс совместной трудовой, производственной деятельности, совместных игр, прогулок, экскурсий, развлечений. Во взаимодействии с окружающими дети овладевают культурой общества, у них формируется система нравственных понятий, представлений, появляется опыт социально-эмоционального поведения. Но все это достигается практическим путём, методом проб и ошибок. Вот поэтому так важна практическая деятельность на уроках СБО, позволяющая конкретно и приближённо разобрать каждую ситуацию, объяснить тот или иной поступок, выполнить ту или иную работу.

           Все специальные коррекционные занятия ориентированы на определённый дефект и конкретное функциональное нарушение у ребёнка. Методика этих занятий, коррекционные приёмы и способы направлены на преодоление психофизических недостатков, связанных с конкретной аномалией.

           Важно, чтобы коррекционные знания и умения детей, привитые в специальной школе, закрепились и дома в их познавательной, трудовой, игровой и другой деятельности. Задача специальных образовательных учреждений, администрации, учителей и воспитателей организовать для родителей широкую просветительную и консультативную работу, в ходе которой показать необходимые приёмы, способы, средства коррекции. Нормативные физические, зрительные, слуховые и тактильные нагрузки, связанные с видом и формой патологии ребёнка.

           В специальных образовательных учреждениях для детей с ОВЗ эффективность коррекционно-педагогической работы зависит от того, насколько этот процесс увязан с медицинской коррекцией. Эти два процесса взаимосвязаны и, несмотря на существующую особенность и профессиональную направленность, выполняют общее дело по преодолению недостатков в развитии детей.

           Современные позиции педагогики сотрудничества требуют, чтобы коррекционная деятельность в специальных образовательных учреждениях для детей с ОВЗ проводилась в системе чёткого взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников и детей при условии детального учёта клинической картины патологии последних и принципа природосообразности развития ребёнка.

Библиографический список

1. Андреева Н.А. «Дом, в котором мы живём», М,. 1989 г.

2.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995 г.

3.Гладкая В.В. «Подготовка учащихся младших классов школ-интернатов к бытовому труду», Дефектология, 1998 г., №3

4.Девяткова Т.А. и др. «Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида», М., «Владос», 2005 г

5.Ермаков В.П., Мунин Р.А. «Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения», М., «Просвещение», 1990 г.

6. Львова С.А. «Практический материал к урокам социально-бытовой ориентировки» М., «Владос», 2005 г.

7. Малофеев Н.Н. Система специального образования на этапе модернизации // Дефектология. 2011. № 2. С. 3–17.

8. Миллер А.Р. «Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии» Практическое пособие, М., 2000 г.

9.Павлова Ж.П. «Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке», ж. Дефектология, 1987 г., №2

10. Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии // Дефектология. 1990. № 5. С. 10–18.

11.Тимофеева Т.Б.  «Организация коррекционных занятий в специальных (коррекционных) школах-интернатах III IV видов», Ростов-на-Дону «Феникс», 2010 г.

12.Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие. М.: Город Детства, 2008.

13. Тупоногов Б.К. Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей: методическое пособие. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011