Специфика использования методов проблемного обучения в формировании познавательных базовых учебных действий у обучающихся с ОВЗ
проект на тему

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Факультет психологии и специального образования

Основные направления региональной образовательной политики в контексте модернизации российского образования

Специфика использования методов проблемного обучения в формировании познавательных базовых учебных действий у обучающихся с ОВЗ

05.10.2015г. – 20.10.2015г.

                                             Евсеева Татьяна Ивановна,

 Смагина Ольга Николаевна

                                             ГБС(К)ОУ школа-интернат №113                    

                                            учителя начальных классов

Специфика использования методов проблемного обучения в формировании познавательных базовых учебных действий у обучающихся с ОВЗ

Концепция модернизации российского образования ставит новые цели и задачи перед общим образованием на современном этапе, подчеркивая необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личностных качеств, познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Диапазон возможностей развития и обучения детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от способности обучаться на равных с нормально развивающимися сверстниками до необходимости построения специально адаптированной к возможностям ребёнка индивидуальной программы образования. Поэтому в стандартах образования детей с ОВЗ выделены четыре варианта, прямо соответствующие наличествующему диапазону различий детей в возможностях и потребностях получения образования: 1 и 2 варианты – цензовый уровень; 3 и 4 варианты – не цензовый уровень. Во всех вариантах СФГОС выделены шесть основных областей образования. При этом их содержание выстраивается в новой логике. Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции, что представляется разумным для образования любого ребёнка, и совершенно необходимым для детей с ОВЗ.  При этом роль компонента жизненной компетенции варьируется и закономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребёнком уровня цензового образования. Компонент жизненной компетенции – это овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребёнку в обыденной жизни.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учащихся с НОДА и УО. Учение должно быть направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения обучающегося к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении , к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Точность и прочность запоминания обучающимися с ОВЗ и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. Проблемный тип обучения обеспечивает не только достижение результата (усвоение системы знаний), но и овладение учениками процессом получения этого результата (усвоение способов деятельности по овладению знаниями). Проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.

АКТУАЛЬНОСТЬ:   наиболее кардинальным изменением современного образования является смена образовательной парадигмы: от авторитарно-репродуктивной к развивающей, гуманистической,  личностно - ориентированной,  обеспечивающей усвоение на определённом уровне обучающимися с ОВЗ  «академического» компонента и формирование жизненной компетенции. В этой связи психолого-педагогическая наука активно пересматривает цели, принципы обучения детей с ОВЗ, работает над обновлением его содержания, перестраивает педагогическую методику, варианты использования   технологий. Особое внимание уделяется обучающимся с НОДА и УО, т.к. мыслительная деятельность у умственно отсталых школьников формируется с большими трудностями и поэтому затруднено и формирование БУДов и жизненных компетенций. Эпизодическое использование  методов проблемного обучения снижает эффективность образовательного процесса, т.к. недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей, отмечается их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы.

ГИПОТИЗА ПРОЕКТА.  Если создавать проблемные ситуации на разных уроках во время работы с текстом и учить ребят через алгоритмы действий, тренинги решать проблемные задачи под руководством учителя, то технология проблемного обучения будет способствовать развитию познавательных базовых учебных действий у обучающихся с НОДА и УО.

ЭТАПЫ РАБОТЫ.

1. Подготовительный: изучение научно-методической, психолого-педагогической, нормативной литературы; ознакомление с опытом работы по выбранной теме; изучение и отбор технологии, ее содержание, место в учебном процессе; определение результативности технологии.

2. Реализация проекта (внедрение): планирование и проведение серии уроков с использованием  технологии; анализ эффективности на предмет внедрения технологии проблемного обучения; создание программно-методического комплекса; обобщение опыта работы.

3. Подведение результатов: выступление  с отчётом на методическом объединении, педсовете; написание аналитической справки; написание программы коррекционной работы.

  В настоящее время развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых технологий, форм и методов обучения и воспитания, которые помогают в реализации новых задач, поставленных в СФГОС. Овладение современными педагогическими технологиями, их применение учителем – обязательная компетенция профессиональной деятельности каждого педагога.

Основные задачи внедрения современных педагогических технологий на уроках заключаются в следующем:

• повысить качество знаний учащихся;

• научить учащихся аргументировать, находить и выделять главное, рассуждать, доказывать, находить рациональные пути выполнения задания;
• повысить интерес учащихся к изучаемому предмету;
• повысить самостоятельность и активность учащихся при изучении материала;
• развивать коммуникативные умения (как в непосредственном общении, так и в сети Интернет);
• развивать у учащихся такие мыслительные операции, как анализ, сравнение и сопоставление фактов и явлений;
• воспитывать у учащихся чувство коллективизма и взаимопомощи;
• развивать межпредметные связи.

          Одной из таких технологий является проблемное обучение. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, а в применении к школьному обучению - М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным. Вопросами проблемного обучения занимались Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер.    Наиболее интересными, полезными стали работы Махмутова М.И.,  Матюшкина А.М., Ильницкой И.А., ученых, стоявших у истоков этой технологии, а также труды Селевко Г.К., Шамовой Т.И.  и других авторов.  Н.Г. Дайри, исследователь проблемного обучения,  считал «Обучение является проблемным, если оно «всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация».Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе».  Проблемная ситуация является основой проблемного обучения.

     ОБЪЕКТ. Использование технологии проблемного обучения в процессе формирования познавательных базовых учебных действий у обучающихся с НОДА и УО.

       ПРЕДМЕТ. Использование технологии проблемного обучения при работе с текстом для умения обучающимися 4 класса с НОДА и УО извлекать необходимую информацию.

      ПРОБЛЕМА. Несформированность у обучающихся с НОДА и УО познавательных базовых универсальных действий: умение работать с несложной по содержанию информацией (понимать изображение, текст, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленных на бумажных и электронных носителях)

     ЦЕЛЬ: сформировать у обучающихся 4 класса с НОДА и УО умение работать с несложной по содержанию информацией, изложенной в тексте, используя методы и приёмы технологии проблемного обучения.    

     Цель исследования:

- осуществления индивидуального подхода;

- подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;

- воздействия на личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность;

- организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников;

-выявления наиболее умственно развитых детей;

-правильной оценки своего педагогического труда.

ЗАДАЧИ  ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Изучить сущность, опыт использования проблемного обучения, обратившись к  методической литературе.
2. Провести анализ и отбор наиболее приемлемых  методических приемов создания и решения проблемных ситуаций.
3. Определить структуру проблемного урока.
4. Апробировать механизмы создания проблемных ситуаций на уроках и во внеурочной деятельности.
5. Проанализировать, обобщить  результаты применения проблемных ситуаций в процессе образовательной деятельности.
6.  Составление рекомендаций по использованию методов и приёмов  технологии проблемного обучения при формировании  базовых познавательных учебных действий (работа с информацией текста) у  учащихся с НОДА и УО.

Если же человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, то можно даже притупить его природные творческие способности - «разучить» мыслить самостоятельно и индивидуально. Поэтому перед учителем стоит сегодня задача сформировать поисковый стиль мышления нашего ученика, привить интерес к самостоятельному решению проблем, развить способность доказательного мышления. В максимальной степени процессу развития мышления способствует решение проблемных задач. В литературе раскрыто описание сущности проблемного обучения, методических приемов создания и решения проблемных ситуаций, возможных рисков и трудностей, практические советы и рекомендации по организации и проведению проблемных уроков.

 Вариант структуры проблемного урока разработан М. Махмутовым и Е.Мельниковой.

Основные этапы проблемного урока (по Мельниковой Е.Л.):

- постановка учебной проблемы;

- поиск решения;

- выражение решения;

- творческое применение «открытых» знаний: составить памятку «Правила….»

Десять  способов  создания проблемной ситуации по М.И. Махмутову

• Побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
• Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой.
• Постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.  
• Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
• Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
• Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
• Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
• Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке учебной проблемы.
• Организация межпредметных связей.
•  Варьирование задачи, переформулировка вопроса

Процесс усвоения проблемы считается  успешным, если ученик:

- дает правильное определение проблемы, воспроизводя её по памяти;

- приводит примеры, иллюстрирующие данную проблему;

- демонстрирует знание всех элементов данной ситуации;

- видит место проблемы в общей системе знаний по конкретной теме;

- способен применять усвоенные знания в известной ситуации, а также переносить их в изменившиеся условия.

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

Наиболее функциональной и распространенной классификацией является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения.

I уровень — несамостоятельная (обычная) активность. Для него характерно, что учитель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к ее решению. Учащиеся воспринимают объяснение учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала.

II уровень — полусамостоятельная активность. Характеризуется применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель сам организует проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты.

III уровень — самостоятельная активность. Характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации.

IV уровень — творческая активность. Ему присуще выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства.

Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты:

• самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;
• высокий интерес к учебному труду;
• развитие продуктивного мышления;
• прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести:

• слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся;
• большие затраты времени на достижение запроектированных целей;
• недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах;
• нехватка времени на тщательное изучение той или иной темы;
• непривычность подобной формы работы;
• трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение;
• риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися.

Главные цели проблемного обучения:

• развитие мышления и способностей обучающихся, развитие умения быть активным;
• усвоение учащимися знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и решения проблем под руководством педагога, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
• воспитание активной личности обучающегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы вместе с педагогом.

    Изучив теоретический материал по теме проекта, определили  цель своей деятельности: адаптировать методы и приемы технологии проблемного обучения в работе с текстом, а также начать разработку системы заданий, которые  помогли бы формировать у обучающихся с НОДА и УО познавательные базовые учебные действия; подобрать диагностический инструментарий.  Работа по использованию методов и приёмов проблемного обучения началась с  изучения уровня развития базовых познавательных учебных действий.

 Организация и методика исследования

 Для достижения цели нашего исследования - выявить уровень развития познавательной сферы и умение работать с текстом,  использовали следующие методики:

1. Методика А.3.3ака «Способ решения задач»

2. Оценка вербально-логического мышления

3. Наблюдение как метод групповой диагностики по М.М.Семаго,   Н.Я.Семаго.

Результаты проведённой диагностики показали низкий уровень развития познавательной сферы: 2 балла по пяти балльной системе.

Школьный психолог вместе с учителем изучает психические особенности учащихся. Учитель собирает данные об ученике в процессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его успехами, ошибками, суждениями и т. п. Все эти сведения могут быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психологическом паспорте ученика и других формах фиксации результатов наблюдений. Более детально и содержательно изучает психические особенности школьный психолог. Данные наблюдений учителя и изучения учащихся психологом с применением специальных методик обобщаются, определяется их качественная характеристика. На этой основе строится программа, разрабатываются конкретные способы психологической коррекционной работы. Последняя осуществляется учителем и психологом по единому плану. Грамотно выстроенная образовательная программа, применение новых современных образовательных технологий (исследование, проектирование, проблемное обучение, ИКТ–технологии, кейс–технологии, здоровьесберегающие технологии и т.д. ) ведут обучающихся с НОДА и УО к повышению результата. При работе с технологией проблемного обучения поняли, что учитель должен обладать умением планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом. Опыт работы показывает, что имеется свыше 20классификаций проблемных ситуаций.

    Мы  выделили наиболее характерные для нашей педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Встал вопрос: как построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы он был направлен на преодоление у детей с НОДА и УО затруднений в учении, коррекцию индивидуальных отклонений в психическом и физическом развитии  каждого ребенка.

Для успешного применения методов и приёмов проблемного обучения построили целую систему по использованию заранее запланированных проблемных ситуаций и задач на всех видах и этапах урока. Например:

Урок трудового обучения: мы с вами сделали заготовки для игры «Геометрический конструктор»: расчертили квадрат пунктирными линиями. Можно теперь разрезать его?(да, нет). Как узнать, кто прав? (надо посмотреть учебник). Что указано в учебнике? (план работы). Что такое «план»? Докажите правильность своих действий с помощью текста учебника (стр.16)

 Урок математики: надо вспомнить с обучающимися значение скобок при решении примеров. Им предлагается выполнить  вычисления двумя способами, приводящим к одинаковым выражениям, но различным результатам.

1 способ: Из числа 8 вычесть 3. К полученной разности прибавить 4: 8-3+4=9.

2 способ: К числу 3 прибавить 4. Из числа 8 вычесть полученную сумму: 8-(3+4)=1).

– Что вы замечаете?

- В левой части числа одинаковые, а их значение, разные.

– Почему получились разные ответы? Внимательно посмотрите на запись (текст). Что появилось во втором примере?

– Сравните примеры. Чем они похожи? Чем отличаются?

 – Какое действие выполняли первым в 1 выражении, какое вторым? (Дети устанавливают, что разные ответы получились из-за порядка действий.)

Урок по развитию речи «Живой мир»: На уроках окружающего мира организовываем проблемные ситуации с удивлением, возникающие на противоречиях между двумя положениями или между житейским представлением учащихся и научным фактом. После возникновения проблемной ситуации «с удивлением», разворачивается побуждающий диалог: «Вы как сначала думали? А как на самом деле?» Тема  «Почва»: рассмотрите иллюстрации (планета Земля и почва). Что нарисовано? (земля). Одинаковые картинки?! (нет). Как точно назвать, что здесь изображено? Где мы можем найти ответ? (стр.47 учебника) Кто первым найдёт ответ на вопрос «Что изображено на правой иллюстрации?» (почва – верхний слой суши).

 Еще большие трудности вызывают у учащихся задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок. Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Преодолеть эти трудности помогают специально созданные проблемные ситуации.

Урок по русскому языку: знакомятся с разделительной функцией мягкого знака. Называется тема «Мягкий знак». Что вы знаете о написании слов с мягким знаком? (пишется в конце слова или в середине после согласного звука). Как его можно «увидеть»?; «услышать»?(согласный звук звучит мягко). Найдите в тексте слова на данное правило.

Предлагается послушать слова с разделительным мягким знаком: листья, платье, налью, хлопья. Какой звук на конце слова? (я, е, ю). Когда пишутся эти гласные? (после мягких согласных). Напишите эти слова на доски. Что получилось?(листя, плате, налю, хлопя). Что случилось? Давайте найдём ответ в учебнике (работа с учебником). Как исправить ошибки? Когда пишется разделительный мягкий знак? Как голосом «написать» его?

Ребят необходимо подвести к решению проблемной ситуации. Использовать только наводящие вопросы. Ни в коем случае не давать детям правильный ответ. Иначе проблемная ситуация потеряет свою значимость. Если дети не могут дать правильный ответ, провести ещё одно занятие, используя другой материал.

Урок чтения: на уроках по чтению чаще всего проблемные ситуации возникают при характеристики главного героя (хороший – почему?; плохой – почему?), когда обучающиеся находят подтверждение своего высказывания словами из текста. Есть произведения и научного характера «             ». На вопрос «Почему осенью с деревьев опадают листья?» дают много ответов, но неправильных (стало холодно, листья пожелтели, ветер сильный срывает…).После вопроса «Хотите узнать правильный ответ?» предложить найти его в тексте произведения (образуется перегородка между черенком листа и веткой, т.к. меньше питательных веществ поступает к ним в осенний период). Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного ( что именно следует выяснить для решения проблем), не сообщать ребёнку готовый ответ, как ни хотелось бы этого сделать.

Диагностический инструментарий.

Для определения эффективности внедрения методов и приёмов технологии проблемного обучения можно использовать диагностику:

Диагностика № 1. Способность ученика действовать в условиях проблемной ситуации, проявлять положительное отношение к предмету, положительную реакцию на способ решения проблемы.

Цель диагностики:

• проследить за действиями учащихся в условиях проблемной ситуации;

- выявить, на каком уровне (не обнаруживает, обнаруживает удовлетворительно, обнаруживает хорошо) обнаруживает учащийся проблему, может ли найти путь решения проблемной задачи. При этом учитывается самостоятельность этих действий.

Для этой диагностики даются проблемные ситуации из разных учебных дисциплин Диагностирование проводилось в 4-ом классе в начале и в конце учебного года.

Количество учащихся – 7

Оценивается по 5 балльной системе.

Диагностика № 2. Наблюдение за активностью и отвлекаемостью учащихся

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, уровень проявления уверенности

       Диагностика №3 Отношение учащихся к учению, умение работать с текстом.

Цель: выяснить характер возникающих трудностей у обучающихся при работе с текстом, в  применении методов и приёмов технологии проблемного обучения

Критерии оценивания результатов обучающихся при использовании проблемного обучения:

1- положительное отношение к предмету

2- положительная реакция на способ решения проблемы

3- уверенность  в ответах и поведении

4- увлечённость и активность

5- ориентация в содержании текста

6- нахождение информации в тексте

Данные на начало и конец учебного года по пяти балльной системе

Результаты обучения за год

Применение методов и приёмов технологии проблемного обучения позволяет наблюдать не только повышение мотивации учения, незначительное развитие мыслительной деятельности учащихся, но при этом положительно влияет и на динамику успеваемости и качества знаний.

Заключение

Использование адаптированных методов и приёмов технологии проблемного обучения в работе с обучающимися с НОДА и УО выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования., формирования БУДов и жизненных компетенций.  Анализ опыта работы по данной технологии, исследования педагогов-психологов позволяют сделать следующие выводы.

Благодаря методам и приёмам  проблемного обучения  у обучающихся развиваются  базовые познавательные учебные действия и жизненные компетентности:

       - способность к исследованию под руководством взрослого;

-способность к простым коммуникациям и организации взаимодействия;

-способность принимать простые решения; под руководством педагога;

-способность осуществлять принятое совместно с учителем несложное решение;

Следует  отметить, что решая задачи поставленные перед нами при выполнении данной работы:

1. были описаны  и проанализированы психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования.

2. раскрыта сущность проблемного обучения.

3. подобраны и апробированы методики проблемного обучения, способствующие формированию познавательных учебных действий младших  школьников.

4. описан  собственный педагогический опыт использования технологии проблемного обучения.

5. разработаны педагогические рекомендации по использованию технологии проблемного обучения.

Список литературы.

1.Асмолов А.Г. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», М: Просвещение, 2010

2.Грызгалова С.И. «Проблемное обучение в начальной школе. Учебное пособие», Калининград, 1998

3. Вахрушев А.А., Данилов Д.Д., Сизова Е.В., Тырин С.В. «Окружающий мир 3 класс часть 1», М.: «Баласс», 2012

4.Гузеев В.В. «Образовательная технология: от приёма до философии», М., 2003

5.Ковалёва Г.С., Логинова О.Б. «Планируемые результаты начального общего образования», М.: «Просвещение», 2011

6.Матюшкин А.М. «Проблемные ситуации в мышлении и обучении», М., 1972

7.Махмутов М.И. «Проблемное обучение», М.: Педагогика, 2007

8.Поташник М.М., Левит М.В. «Как подготовить и провести современный урок», М.: «Просвещение», 2003

9.Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии», М.: Просвещение, 1998

10. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования, М.: «Просвещение», 2012

Перечень электронных ресурсов.

1. Сайт образовательной системы «Школа 2100» http//www.shcool2100.ru
2. Сообщество взаимопомощи учителей «Pedsovet.su» http//www.pedsovet.su
3. Официальный сайт Фестиваля педагогических идей «открытый урок» http//www.festival@1september.ru