Конкурсное задание "Методический семинар"
материал на тему

МУНИЦИПАЛЬНЫЙ ЭТАП

ВСЕРОССИЙСКОГО КОКУРСА «УЧИТЕЛЬ ГОДА - 2016»

КОНКУРСНОЕ ЗАДАНИЕ «МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕМИНАР»

Сулдум С.Р..,

МБОУ СОШ с.Арыскан

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Решение проблемных задач с целью активизации

познавательной деятельности учащихся на уроках истории

Интерес к истории возникает в переломные моменты жизни общества. Сегодня, в начале XXI века, это особенно заметно. Поэтому школьное историческое образование как никогда призвано не только давать знания об историческом пути развития России, но и развивать у учащихся умение всесторонне, критически анализировать информацию разнообразных источников знаний, самостоятельно, творчески осмыслять проблемы общественного развития в прошлом и настоящем.

Проблема. В своей педагогической практике я столкнулась с проблемой низкой познавательной активности учащихся: ученики стремились механически воспроизвести информацию, но не осмыслить ее; испытывали трудности в понимании взаимосвязей между явлениями и процессами; затруднялись обобщать, сравнивать разные точки зрения. Распространенным явлением было стремление учеников выучить ответ дословно. В старших классах на мой вопрос, что важнее при подготовке уроков: запомнить или понять, большинство учащихся (84 %) ответили: «Запомнить».

Цель. Данная ситуация показала, что требовалось активизировать познавательную деятельность через развитие мышления, повышение мотивации с помощью проблемно-познавательных задач, которые бы затронули учащихся, вызвали бы у них интерес к изучению предмета. Поэтому ключевым направлением для развития познавательной деятельности было выбрано моделирование проблемных ситуаций на уроках истории. Это соотносится с требованиями ФГОС: «Развивать мыслительную активность учащихся, включающую умение искать, анализировать, обобщать, применять, интерпретировать информацию, содержащуюся в различных источниках, о событиях и явлениях прошлого и настоящего» (16, С. 44).

Методологический фундамент. В своей педагогической практике я использую технологию проблемного обучения. Концептуальная основа проблемного обучения связана с психологической теорией мышления, выдвинутой С.Л. Рубинштейном. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения занимались П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.В.Оконь, А.М. Матюшкин, и др. Оконь В.В. в своей работе «Основы проблемного обучения» отмечает, что проблемное обучение включает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления полученных знаний» (9, с. 29). Таким образом, основой проблемного обучения является моделирование реального творческого процесса, активизирующего познавательную деятельность за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблем.

Примеры использования проблемно-познавательных задач на уроках. На практике для каждого учителя выбор и комбинация приемов использования проблемно-познавательных задач на уроке индивидуальны. Я предлагаю рассмотреть приемы, которые применяются мной. Примеры, предлагаемые ниже, могут быть использованы для работы с различными видами учебного материала (текст, иллюстрации, карты, видео и т.д.). При отборе материала стоит учитывать, что он должен быть нестандартным, интересным и увлекательным для учеников, содержать в себе некоторое противоречие, давать возможность формулирования заданий разного уровня.

«Вопросы к автору». Практика. Перед изучением учебного материала (текст, иллюстрации, видеофрагмент и др.) перед учениками ставится задача: составить один или несколько вопросов, адресованных автору. Примеры. В 6 классе при изучении темы «Крестовые походы» проблемная ситуация создается с помощью прочтения исторического источника «Речь Папы Римского Урбана II в г. Клермоне». Учитель предупреждает учеников о наличии противоречия в выступлении Урбана II, просит найти это противоречие и на его основе сформулировать вопрос, адресованный Папе Римскому. После кропотливой работы с текстом ученики находят противоречие между словами папы «Исторгните…покорите» и «спасите» и формулируют вопрос: «Крестовые походы: освобождение святынь или завоевание новых территорий?». Или в 10 классе на уроке, посвященном реформам Петра I, учащиеся работают с отрывками из работ историков разных времен (1830—80-ые гг. работы И. Киреевского и С.М. Соловьева, 1920-1930-ые гг. - Г.П. Федотова и И.Л. Солоневича, 1990-ые гг. – Г.С. Померанца), посвященных характеристике деятельности Петра I. Учащиеся задают вопросы: почему Киреевский считает реформы Петра источником всех бед России, тогда как для Соловьева они начало создания прославленного государства? В итоге формулируют главный вопрос урока: насколько справедливы оценки деятельности Петра I в трудах историков и почему они настолько отличаются? Осуществляется «выход» на ключевую проблему урока. Формируются устойчивая мотивация к изучению нового материала, умение рассуждать о позиции автора, сравнивать и сопоставлять, определять ключевые проблемы по тексту документа. Развивается навык формулирования вопросов.

«Многообразие мнений». Практика. Рассмотрение явления с различных позиций с помощью заданных ролей. Примеры. 6 класс. В начале урока учащиеся делятся на группы в соответствии с сословной принадлежностью (крестьяне, феодалы, духовенство). Одному из учеников можно предложить занять место Папы Римского Урбана II и прочитать от его имени речь, с помощью которой учащиеся формулируют главный вопрос урока. Для рассмотрения причин крестовых походов учитель задает вопросы, адресуя их ролевым группам: как представители вашей группы (сословия) относились к крестовым походам? Какие цели они преследовали, принимая участие в этих походах? В 11 классе изучение особенностей политического развития стран Запада на рубеже XIX – XX веков может пройти с позиций существовавших политических партий. Учащиеся, распределившись по выбору на группы (либералы, консерваторы, социал-демократы), отстаивают свои политические программы, отвечая на вопросы: необходимы  ли социальные гарантии со стороны государства? Насколько важно расширять политические права граждан? Насколько оправдана колониальная система? и др. Осуществляется один из этапов решения ключевой проблемы урока. Учащиеся приходят к пониманию возможности различных позиций других людей, отличных от их собственной. Видят многообразие подходов к оценке исторических событий (с точки зрения ролевой позиции). Учащиеся учатся сравнивать, сопоставлять факты, различные точки зрения.

«Создание макетов». Практика. Учитель просит воссоздать тот или иной изучаемый объект, предоставляя материалы, с помощью которых это можно сделать, а также источники информации о технологии создания объекта. Пример. Тема «Быт и нравы Древней Руси» в 6 классе. Класс делится на группы. Задача – воссоздать древнерусское поселение. На столах у учащихся необходимые материалы для создания макета жилища славян: бумага, ножницы, клей, а также иллюстрации и описание археологических раскопок древнерусского поселения. Другой группе дано задание: воссоздать образ языческого идола. Третья группа создает  макет церкви с использованием заготовок. Закончив работу, шестиклассники отвечают на вопрос: «Где на макете должны располагаться объекты, чтобы точно воспроизвести поселение в Древней Руси?» Учащиеся на специальной карте расставляют макеты, комментируют выбор расположения строений, а также определяют особенности внешнего вида различных зданий и их назначение. Учащиеся учатся находить и визуализировать информацию, создавать макеты, используя навыки других школьных дисциплин. А групповая организация работы приводит к укреплению межличностных отношений внутри класса, развитию коммуникативных навыков и сотрудничества.

«Визуальная реконструкция». Практика. Для визуального решения проблемной задачи ученики используют макеты. Пример. 6 класс. Тема: «Крестовые походы». Учащиеся используют макеты исторических строений, исторических персонажей (крестьян, солдат и т.п.), значки с символикой религий, стран, расставляют их на карте, решая проблемные задания: определить, с какими трудностями на своем пути столкнутся крестоносцы; определить и отметить на карте страны, которые примут активное участие в крестовых походах; определить, какие государства Средневековой Европы останутся в стороне от крестовых походов и почему; реконструировать визуально одно из главных сражений с помощью макетов. Прием позволяет ученикам не только представить, но и реконструировать историческое событие. Учащиеся учатся работать с картой. Развивается умение интерпретировать информацию, применять знания на практике, объяснять.

«Таблица аргументов». Практика. Учащимся предлагается заполнить таблицу на основе изученных материалов, сопоставляя положительные и отрицательные последствия и делая на основе этих данных вывод, который служит решением проблемного задания. Пример. 10 класс. Тема: «Крестьянская реформа 1861 г.». В начале урока перед учениками ставится вопрос: «Отмена крепостного права – подлинная или мнимая свобода?» В ходе изучения темы учащиеся заполняют таблицу и в конце урока делают вывод на ее основе. Развиваются внимательность, критичность в оценке исторических событий. Формируется навык систематизации учебного материала.

«Исторические загадки». Практика. Учитель предлагает в начале изучения нового материала загадку в виде факта,  иллюстрации, отгадка которой помогает определить ключевую идею (понятие, проблему, событие и т.п.) Примеры. 7 класс. Тема: «Преобразования Петра I». Учащимся задается загадка: «По указу Петра I пуговицы на рукаве кафтана теперь должны были нашиваться на фронтальной стороне манжета. Как вы думаете, зачем царь издал такой указ и как этот исторический факт характеризует петровские преобразования?» Сравнив знания о быте русского дворянства конца XVII в. со знаниями, полученными на уроке, ученики приходят к выводу, что пуговицы должны были мешать вытирать рот после еды рукавами. Учащиеся делают вывод, что преобразования Петра I касались всех сфер жизни общества, даже таких бытовых мелочей, как гигиена. Или в 9 классе при изучении темы «Международные отношения накануне второй мировой войны» учащиеся рассматривают карикатуру Херлуфа Бидструпа, на которой изображено многочисленное семейство, разрешающее малолетнему сорванцу разбить отцовские часы. Учащимся задается загадка: «Автор карикатуры изобразил так одно из главных событий международных отношений накануне войны, характеризующее их главную особенность. Подумайте и назовите событие, а также предложите свое название карикатуры, которое отражало бы главную особенность международных отношений, объясните свой выбор». После изучения событий, вошедших в историю как Мюнхенское соглашение 1938 г., которое многие оценили как сговор, ученики легко разгадывают аллегории карикатуры, называя страны, принимавшие участие в подписании соглашения, и дают ей название, например, «Плата за мир». Объясняют свой выбор с помощью полученных знаний и делают вывод о главной особенности внешней политики стран Запада накануне Второй мировой войны: стремление «умиротворить» агрессора. Прием способствует развитию аналитического мышления. Развивается умение извлекать информацию из разных источников, умение анализировать и сопоставлять факты, находить решение имеющимися ресурсами.

Результативность. Результативность урока определяется уровнем усвоения знаний. Поэтому на уроке важную роль отвожу этапу рефлексии, так как она дает возможность учащимся оценить и осмыслить результаты собственной деятельности. На уроках использую такие формы рефлексии, как «Благодарю», «Символы и краски», «Оставь свой комментарий в блоге» и др.

После таких уроков с проблемно-познавательными задачами я смогла заметить, что ученики стали оставаться в классе, чтобы задать дополнительные вопросы по изученному материалу, предложить свои решения той или иной проблемной задачи, которые они не успели обсудить со мной и другими учениками во время урока, делились мнением со своими родителями.

Важно отметить, что использование данных приемов способствовало и формированию у учащихся общих учебных умений, развитию самостоятельности и освоению универсальных учебных действий, что в условиях развития современного образования в рамках метапредметного подхода немаловажно. Интересно, что после первого года такого обучения старшеклассники на мой вопрос, что для них важнее при подготовке уроков (запомнить или понять), в большинстве (85%) уже ответили: «Понять».