Реферат ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
материал по теме

Государственное образовательное учреждение

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра дефектологии

Реферат

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

                                                                   Выполнил:

                                                                               Cлушатель курса

«Психологическое сопровождение

детей с отклонениями в развитии»

                                                                                            Осипова Лидия Владимировна

                                                                         учитель-логопед

                                                                                            МС(К)ОУ «Школа-интернат

                                                                                 V вида» г. Подольск

        Проверил:

        к.психол.н.,доцент

                                                                                                 Кожалиева Чинара Бакаевна

Оглавление

Введение        

Глава 1. Особенности младенческого периода развития.        

Глава 2. Особенности развития психических функций        

2.1. Обращают на себя внимание        

2.2. Варианты нарушения речевого развития        

2.3. Особенности формирования целенаправленного поведения        

2.4. Аутизм с аутическими проявлениями.        

Заключение        

Список литературы………………………………………………………………21

Введение

Отдельные описания детей с аутистическими нарушениями психического развития и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии.

В 1943 году Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития и дал ему название «синдром раннего детского аутизма». Л. Каннер выделил наиболее характерные черты клинической картины. На них в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего также название синдрома Каннера.

Независимо от Л. Каннера тот же синдром был описан Г. Аспергером (1944)  и С. С. Мнухиным (1947).

В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

1. аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития  вне связи с уровнем   интеллектуального   развития;

2. стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;
3. особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;
4. раннее проявление  (до 2,5 лет)  патологии психического развития   (причем эта патология s большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).

Установлено, что синдром Каннера встречается примерно в 3—6 случаях на 10 тысяч детей, что, по некоторым данным, чаще, чем нарушения зрения или слуха. Предполагается, что среди детей с диагнозом «умственная отсталость» возможны невыявленные случаи раннего детского аутизма. Известно, что он чаще встречается у мальчиков в пропорции 3—4:1. Несмотря на тяжесть нарушений психического развития, в случаев с возрастом проявляется тенденция к разной степени спонтанному сглаживанию патологических черт.

Поиски причин этого расстройства психического развития шли по нескольким направлениям.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными, нарушениями, органическим поражением центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Указывается более 30. различных патогенных факторов, которые могут привести к формированию синдрома Каннера.

Конечно, действие различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картину синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства.

Тем не менее для детей с синдромом раннего детского аутизма различной этиологии основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, проблемы, стоящие перед семьями, остаются общими.

Проявления раннего детского аутизма меняются с возрастом. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5—3 годам и остается наиболее выраженной до 5—6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка, и взрослых.

Глава 1. Особенности младенческого периода развития.

Попробуем проследить, как возникают трудности психического развития аутичного ребенка.

Большинство исследователей сомневаются, что у таких детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Хотя педиатр, как правило, оценивает такого ребенка как здорового, его «особость» часто заметна с самого рождения и уже в младенчестве отмечаются некоторые начальные признаки нарушения развития.

Известно, что в младенческом возрасте патологии физического и психического развития переплетаются особенно тесно. У аутичных детей в это время обнаруживается нарушение наиболее простых инстинктивных форм приспособления к жизни: трудности засыпания, неглубокий прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствования. Возможны трудности кормления таких детей: вялое сосание, ранний отказ от груди, избирательность в принятии прикорма. Функция пищеварения неустойчива, часто нарушается, отмечается склонность к запорам.

Характерно нарушение оценки внешнего раздражителя и соответственно — неправильность реакции на него. Такие дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и возбудимыми, со склонностью к панической реакции. При этом один и тот же ребенок может демонстрировать оба типа поведения. Возможны, например, и отсутствие реакции на мокрые пеленки, и совершенная нетерпимость к ним. Одних детей, мало реагирующих на окружающее, подозревают в слепоте и глухоте, другие же часами кричат в ответ на непривычный громкий звук, отвергают яркие игрушки.Так, мальчик, на зависть всем мамам, спокойно сидит на одеяле, в то время как другие малыши неудержимо расползлись по лужайке; как выяснилось, он боится с него слезть. Страх тормозит его активность, любознательность, внешне же он  кажется спокойным.

Необходимо добавить, что раз испытанный испуг может надолго фиксироваться у таких детей и через месяцы и даже годы оказывать влияние на их поведение.

Глава 2. Особенности развития психических функций

Особенности в установлении эмоционального контакта аутичных детей с близкими также проявляются уже на первом году жизни. Часто отмечается пассивность в отношениях с родными: такой ребенок слабо выражает радость при появлении близкого лица, мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Тем не менее, согласно нашим наблюдениям, в большинстве случаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так активен, как здоровый, но способен установить простейшую эмоциональную связь с близкими. Исключение составляют лишь самые тяжелые случаи, возможно, осложненные умственной отсталостью, когда ребенок так и не выделяет человека из других впечатлений внешнего мира, одинаково радуется и приятному свету лампы, и маме. Но в большинстве случаев аутичный ребенок получает удовольствие от эмоционального контакта, любит, когда с ним возятся, кружат, подбрасывают.

2.1. Обращают на себя внимание

Обращают на себя внимание особенности моторного развития. Примерно к полугоду родителей может начать тревожить моторная вялость. Детские врачи, пытаясь объяснить причину этого явления, начинают предполагать остаточные явления родовой травмы, которая, возможно, не была зафиксирована сразу. Назначенный массаж, лекарственные препараты, повышающие мышечный тонус, как правило, вскоре дают возможность ребенку догнать сверстников в моторном развитии (сесть и встать). При этом характерно, что ребенок, начиная ходить в нормальные сроки, быстро встав и научившись ходить по барьеру, стенке, долго, часто 3—4 месяца, не может оторваться от опоры и пойти самостоятельно. Это вызвано, видимо, тем, что он боится. Развитие навыка ходьбы тормозится при малейших неудачах. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть, неловкость, угловатость движений, возникают трудности в овладении бегом, возможностью прыгать.

В целом же все эти особенности детей не вызывают большой тревоги родителей и педиатра. Чаще всего они воспринимаются просто как индивидуальные особенности ребенка, тем более, что он может радовать близких сообразительностью в играх, любовью к серьезной музыке, ранним вниманием к стихам, сказкам. Пассивные дети даже более удобны в быту: они редко что-либо просят, могут часами играть в манеже одни, не беспокоя мать, полностью подчиняются ей. «Идеальные дети»—так их часто называют.

Основные трудности бытового плана начинаются немного позже.

Когда ребенок начинает ходить, меняется его характер: из спокойного он становится возбужденным, расторможенным, не подчиняется взрослым, с трудом и большой задержкой усваивает навыки самообслуживания, он плохо сосредоточивается на происходящем вокруг, его трудно организовать, научить чему-то.

2.2. Варианты нарушения речевого развития

Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Можно выделить 4 варианта нарушений речи при РДА.

При первом варианте становления речи гуление появляется в 2—5 месяцев, лепет в 5—7 месяцев, первые слова — в 8—12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание, что первые слова ребенка («листок», «трава» и др.) оторваны от его потребностей, что отсутствуют слова «дай», «на», а слова «мама», «баба» не являются обращением и произносятся как бы сами по себе: мамой может быть назван кто угодно и что угодно. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.

Первые фразы появляются у этих детей вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь эта как правило не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1—2,5 лет речь в основном конкретная).

В возрасте 2—2,5 лет отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое-либо соматическое заболевание, психотравма или другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя. У части детей речь почти совсем утрачивается, остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда — в состоянии аффекта — прорываются отдельные «слова-эхо», отражающие слышанную ребенком речь, и очень редко— простая фраза. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике.

Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может сохраняться и развиваться. Установить это можно только после длительного, внимательного наблюдения. На первый взгляд кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит от ситуации: при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не могут выполнить просьбу или указание взрослого из-за моторных трудностей, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в последующем 'оказывается, что в поведении, деятельности ребенка полученная, информация в той или иной мере учитывается.

Второй вариант речевого развития детей с РДА существенно отличается от первого. В этих случаях характерна задержка становления речи; гуление появляется в 3—5 месяцев, лепет — в 5—II месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова — от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляю! собой стереотипный набор слов-штампов.

Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановки звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях — ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипиям. Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: не употребляются предлога, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределенной форме, прилагательные практически отсутствуют. Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений:  местоимение «я» не используется, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Толя — гулять»). С возрастом накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в грамзаписи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии с заключенным в ней содержанием. Только после длительной коррекции дети начинают употреблять речевые штампы более или менее к месту.

Дети с таким вариантом речевого развития не вникают в смысл сказанного другим, не всегда понимают, а потому и не выполняют словесную инструкцию. В связи с тем, что их речь крайне стереотипна, диалог с ними практически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Родители часто говорят о том, что у ребенка не было периода «почемучки».

Эти дети моторно неловки, нарушена не только общая, но в тонкая моторика (пальцевая и артикуляционная), значительно снижен мышечный тонус; все это дополнительно тормозит их речевое развитие.

Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 8 до 12 месяцев, первые фразы— от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фраза почти сразу становится грамматически сложной, удивляет способность к пространным, «взрослым» рассуждениям. Однако со временем становится заметно, что, несмотря на казалось бы очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно поговорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она — как бы отражает речь взрослых.

Схватывается и закрепляется детьми главным образом речь аффективно насыщенная, эмоциональная, соответствующая по содержанию сверхценным интересам и сверхпристрастиям ребенка. Характерны длинные монологи на аффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи используются правильные, сложные грамматические конструкции. То же представляют собой заимствования, штампы, они употребляются почти всегда к месту. Например» когда ребенка ведут умываться, он говорит: «Надо, надо умываться оо утрам и вечерам», а перед сном, уже в кровати: «Все спит, Денис спит». Когда мать хочет наказать ребенка, он просит ее: «Смилуйся, государыня-рыбка», а после наказания укоряет ее: «Ну, теперь твоя душенька довольна!».

Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не смысловое значение слова, не понятие, больше привлекает ребенка: он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращенную речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от соответствия содержания инструкции направленности собственных интересов и влечений ребенка.

Весьма характерны и чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, убыстренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечеткое, смазанное их произношение. Иногда речь толчкообразна, скандирована. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых.

На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается, очевидно, и повышенный мышечный тонус.

В речевом развитии детей с РДА можно выделить и еще один, четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к норме.

В возрасте 2—2,5 лет после соматического заболевания или психотравмы речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи. Однако он никогда не завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5—6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь умственно отсталых. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребенок не отвечает, а эхолалически  повторяет вопрос.

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удается выяснить, что у него довольно богатый пассивный словарь, соответствующий или даже превосходящий возрастную норму. Очень часто у детей нарушено звукопроизношение, но в аффективно насыщенной ситуации ребенок может произносить все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто. Характерна высокая чувствительность к структуре слова. Никогда не бывают нарушения порядка слогов, их замены. Темп и плавность речи тоже могут быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение; иногда отмечается заикание.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, ее семантическая сторона. Это проявляется, например, не в пристрастии к стихам вообще, а к стихам эмоционально тонким с высоким ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это, по-видимому, отчасти связано с меньшей, чем у других детей с РДА склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущим вариантом речевого развития.

Говоря о речевой характеристике детей с РДА в целом, следует отметить, что несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности.

Прежде всего здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем очевидно сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого развития при РДА является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

2.3. Особенности формирования целенаправленного поведения

Другим признаком РДА являются трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон.

Во-первых, остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности, несобранности, отвлекаемости таких детей. Поставленная взрослыми цель, речевая инструкция, просьба не регулируют поведения ребенка, он не может отвлечься от непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают организующее влияние взрослого.

Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира, является центром ситуации. Непроизвольное внимание ребенка притягивается к взрослому, который подчиняет себе поведение ребенка, оттормаживает неактуальные влияния окружающего.

Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей со взрослым в меньшей степени непроизвольно сосредоточен на нем и, значит, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений со взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений.

Подобное поведение называется «полевым». Наблюдая за свободным поведением аутичного ребенка, мы видим, что его действия могут не определяться и собственными интересами, намерениями. Его намерения или не формируются, или разрушаются под влиянием окружающего. Не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы притягивает к себе его внимание. Для притягательности предмета имеет значение его новизна и яркость. Пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться по комнате в определенном направлении. Заключенный в предмете наиболее бросающийся в глаза способ действия диктует ребенку характер манипуляции с ним. В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение ребенка можно почти точно предсказать.

Вот ребенок пассивно перемещается, «мотается» по комнате, притягиваясь то одним, то другим объектом, трогает, оставляет на месте различные вещи, не глядя, толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет, бежит по длинному коридору. Примером того, как предмет диктует действие с ним, разрушая сам человеческий смысл этого действия, может служить то, как ребенок неудержимо перелистывает страницы книги, не умея остановиться, всмотреться в само содержание.

Так же как структура пространства зрительного поля ребенка, на него оказывает сильнейшее влияние временная структура происходящего. Общеизвестно, что даже не пользующиеся речью аутичные дети вставляют в стихотворение пропущенные слова, заканчивают строку, известно, что для ребенка мучительно, если ему не дают дослушать пластинку. Даже очень уставший ребенок может требовать проиграть и пропеть все куплеты длинной песни. Он не пойдет ни на какие компромиссы, как бы ни торопились родители. Такого ребенка вообще очень трудно торопить.

Если взрослый не учитывает степени порабощения ребенка этими внешними влияниями, если он не чувствует сам направления действия этих сил и его требования постоянно идут вразрез с ними, контакт со взрослым становится мучительным для ребенка. Если до этого взрослый и мог иметь какие-то эмоциональные связи с ним, то теперь возникает угроза, что ребёнок оценит все воздействия взрослого как враждебные, научится игнорировать его речевое обращение.

Необходимо остановиться также на других жалобах родителей аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосредоточен на каком-либо занятии, его трудно научить чему-либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами, действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется, что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно к неприятно. Возникает недоумение, почему ребенка, который все схватывает «на лету», трудно чему-либо научить, трудно вмещаться в его игру, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить навыкам самообслуживания. Кажется, что в ситуации, когда надо сконцентрироваться, собраться и целенаправленно действовать, он как бы, наоборот, теряет все свои способности и. умения. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. Они понимают многое, не касающееся их, но не воспринимают то, что им специально, целенаправленно показывают, не могут подражать, не реагируют на речевую инструкцию. В условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются.

Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение. Если взрослый, ориентируясь на достижения ребенка, проявляемые непроизвольно, будет требовать от него соотносимых успехов в произвольной деятельности, это также приведет к потере эмоционального контакта. Ребенок не может отвечать требованиям взрослого и начинает активно избегать контакта с ним. Он отстаивает свой покой, держится за неизменность своих привычек в быту, игре, окружающей обстановке. Эта неизменность ограждает его от необходимости формировать новые способы поведения.

В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходят без помощи взрослых и носят патологический характер. Механизм патологического поведения, возникающий у аутичного ребенка, становится дополнительным препятствием, утяжеляющим его состояние.

В сочетании этих первичных и вторичных трудностей, прогрессирующей задержки психического и социального развития оформляется клиническая картина синдрома Каннера. Она окончательно формируется между 2—3-мя годами жизни и в течение нескольких лет (до пяти-шести-г летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются, а в других случаях трансформируются в иные болезненные состояния.

2.4. Аутизм с аутическими проявлениями.

Еще Л. Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины. У ребенка 3—4 лет — это уже сложные образования.

Аутизм с аутистическими проявлениями — это исходная трудность установления эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции  избегания контактов.

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: возможность примитивных форм общения только с одним человеком, даже полная зависимость от него — так называемая «симбиотическая связь». В этом случае контакт с внешним миром осуществляется только через этого человека (чаще — мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери. Возможно и  активное негативное отношение ребенка к контакту с людьми, но это бывает, как правило, тогда, когда ребенок сам немного более активен и более приспособлен к жизни.

Аутистическая самоизоляция детей ведет, с одной стороны, к задержке приспособления к внешнему миру, представлений о нем, о людях, их чувствах. С другой стороны, эта самоизоляция не дает развиваться внутреннему миру ребенка. «Пустая крепость» — так характеризовал внутренний мир глубоко аутичного ребенка Б. Бетельхейм, врач, посвятивший многие годы поискам психологических способов коррекции раннего детского аутизма.

В более легких случаях раннего детского аутизма содержание внутреннего мира составляют отдельные влечения, интересы стереотипного характера, монотонные переживания, часто связанные со страхами.

Страхи основаны на сверхчувствительности аутичных детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с окружающим. Эти страхи часто не выражаются явно. Если удается добиться привязанности ребенка, эмоционального контакта с ним, то выясняется его сверхзастенчивость, болезненная сверхчувствительность к взгляду, голосу, прикосновению даже того человека, который ему приятен. В еще большей степени выражен страх взаимодействия. Самоагрессия, обращенные к себе крики «не можешь», «не хочешь» сопровождают попытки занятий с такими детьми. Если же ребенок оставлен в покое, то нередко трудно заметить его страх, который скрывается под маской отрешенности.

Страх может выражаться скорее как общая тревога, пугливость, а может быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто сложно установить. Как это ни трудно представить, предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с которыми справляется любой здоровый ребенок, гудение водопроводных труб, шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие бабочки или птицы, яркий крючок у входной двери.

Можно предположить, что ребенок боится всего яркого, резкого, неожиданного, нестереотипного. Объектами страха часто становятся дети или животные. Страхи, тревога аутичных детей неадекватны по своей силе, не связаны с реальными бытовыми переживаниями. Накоплению страхов способствует то, что, раз испытанные, они могут оставаться актуальными очень надолго.

Часто даже внимательные родители  не придают значения этим страхам ребенка и, наоборот, описывают своих детей как «бесстрашных», воспринимая как бесстрашие их расторможенность, неумение видеть реальную опасность. Характерен случай, когда ребенок, испугавшись неприятного скрипа качелей, бросился от них бежать, не разбирая дороги, прямо в пруд. Появление у ребенка желания пожаловаться на владеющие им страхи указывает на уменьшение его отгороженности, улучшение эмоционального контакта с близкими.

Бывает, что страх объединяется с влечением — ребенок стремится к тому, что его пугает. Возможно, это связано с его собственным стремлением овладеть ситуацией, преодолеть страх.

Тенденция к сохранению постоянства, стереотипов в контактах с людьми и окружающим — это в конечном счете тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Трудность владения собой, зависимость от окружающего, сложность включения целенаправленных форм поведения и усвоения навыков общения и действия заставляют ребенка дорожить теми способами взаимодействия с окружающим, которые он освоил, той обстановкой, которая привычна и не таит в себе угрозу и неожиданность. Ребенок не может гибко приспосабливаться и, оставшись вне привычной обстановки, становится беспомощным. Его ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и его способ приспособления, и его истинный уровень социализации.

Нормальный ребенок тоже может быть консервативен в своих привычках, но его можно уговорить пойти на компромисс и принять предложения взрослого. Аутичный же ребенок отчаянно, как будто от этого зависит его жизнь, требует, чтобы «мгновение остановилось», чтобы всё было как всегда, как он привык: одни и те же маршрут прогулок, одежда, обстановка в комнате, ответы взрослых, шутки — все должно быть стереотипно. При переезде с места на место ребенок как бы теряет себя, становится тревожным, не спит, плачет. Постоянные ограничения, жесткие требования ребенка мучительны для семьи. Но чем больше ребенка стараются пересилить, тем он болезненнее следит за соблюдением всех правил, тем сильнее капризы при нарушении этих правил. Положение представляется безвыходным, одинаково невозможно и жить в ситуации постоянного стресса, и идти на поводу у ребенка, Проигрывая требуемые им нелепые ритуалы, не имея возможности внести новое в его жизнь, обогатить ее.

Невозможность взаимодействия со взрослым, а значит, и социализации, ведет, с одной стороны, к задержке психического развития, а с другой — к закреплению ранних, инфантильных, примитивно-инстинктивных форм контакта с окружающим.

Ограниченность, бедность контактов с внешним миром приводят к тому, что для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннго психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служат многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, прыжки, раскачивания, поиск впечатлений от света, огня, воды, музыки. Такая особая активность имеет и еще одну функцию: это самый простой способ оградить себя от враждебных воздействий. Стереотипные движения, стереотипные повторения обрывков фраз, стихов, пение усиливаются, когда ребенок боится чего-то, когда к нему обращается  взрослый — это заглушает  неприятные  сигналы извне.

Итак, к 2,5—3 годам семья постепенно осознает, что ребенок не просто капризен, а, видимо, болен. Но, как правило, нежелание ребенка контактировать все-таки прикрывает его истинные трудности в общении. Родители часто видят способности ребенка, свидетельствующие о возможностях психического развития (прекрасная память, умение безошибочно ориентироваться на местности, тонкое различение формы, способности к конструктивному мышлению, музыке). Но эти возможности не реализуются.

Основными причинами такого искажения  психического  развития  являются  следующие:

1. болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней среды, склонностью фиксации на неприятных впечатлениях, которая обусловливает готовность  аутичного ребенка к тревожности и страхам;
2. слабость общего и психического тонуса, обусловливающая низкую способность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим.

Заключение

Основная задача психологической коррекции — подведение ребенка к возможности продуктивной целенаправленной деятельности в сотрудничестве со взрослым. Эта задача, как нам представляется, может быть решена только на основе осуществления мероприятий, направленных на психологическую компенсацию непосредственно биологической недостаточности, определяющей особые условия онтогенеза.

Мы предполагаем, что для того, чтобы у аутичного ребенка возникла возможность целенаправленной деятельности, необходимы следующие мероприятия.

1. Поднятие эмоционального тонуса, повышение общей психической активности таких детей. Для этого организуются игры с эмоционально  яркими чувственными впечатлениями: музыкой, светом, водой, солнечными зайчиками, воздушными шарами, мыльными пузырями и т. д. Моменты сенсорной аутостимуляции (привычные для аутичных детей — они часто сами проявляют влечение к воде, свету, музыкальным раздражителям) в этих играх обслуживают игровое общение со взрослым, усиливая его ценность, сливаясь с удовольствием от общения.
2. Уменьшение постоянного сенсорного и эмоционального дискомфорта ребенка. Для этого нужно специально щадяще организовать среду, необходимо уберечь от травмирующих впечатлений ребенка, будь это яркий свет, громкие звуки, резкие движения, предметы, напоминающие о ситуации фрустрации. Необходим постоянный контроль эмоционального состояния ребенка. Как известно, одним из основных его показателей является моторика ребенка, степень его скованности, зажатости, неграциозности, сдавленности и громкости голоса. Организуются специальные игры, подчеркивающие безопасность ситуации, подавляющие влияние страхов, характерных почти для каждого аутичного ребенка. По мереустановления контакта содержание страхов начинает высказываться детьми, это позволяет строить игры, психотерапевтические ситуации, направленные на разрешение индивидуальных проблем каждого ребенка.
3. Все взаимодействия с ребенком должны быть четко структурированы извне. Дети усваивают общий спокойный ритм занятий, музыкального сопровождения, и это делает менее вероятным срыв их в генерализованное возбуждение. Устойчивое, привычное, либо заранее проговоренное с ребенком расписание занятий помогает легче переключить его. Необходимо давать такому ребенку готовые образцы поведения, способы взаимодействия в игре и быту. Ребенок приучается выдерживать как игровую роль, так и роль помощника, дежурного, старшего в быту. При этом понятия целесообразности, причинности в поведении должны вводиться на эмоциональной основе.