Психологические проблемы в изучении иностранного языка
статья по теме

        Психологические проблемы в изучении иностранного языка в среднем (подростковом) возрасте

                          1.1 Иностранный язык - специфический учебный предмет

                                                                                   «Прежде чем принять какое бы

                                                                                     ни было решение о лучшем

                                                                                     пути обучения языку, хорошо

                                                                                     бы  определить, что же такое язык »

                                                                                                                                 В.Гиверс

          Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он,    характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время определяется целым рядом отличительных от родного языка особенностей овладения и владения им. В то же время, по целому ряду характеристик он существенно отличается и от любого другого школьного предмета.

           Иностранный язык как всякая языковая система есть общественно- исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др.

           Язык существует, живет и развивается в общественном сознании народа, говорящего на нем.

          «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое историческое живое целое.

           Существенной характеристикой языка является и то, что это форма существенного сознания. Язык – это то, в чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно- исторической практики человечества, и, соответственно, «это условие присвоения этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании».

         Переходя к рассмотрению специфики иностранного языка, изучаемого в школе, будем говорить о ней, прежде всего о плане анализа особенностей овладения им, сопоставляя родной и иностранный языки. Можно полагать, что овладение иностранным языком (в условиях школы) отличается от овладения родным:

1. направлением пути овладения;
2. плотностью общения;
3. включенностью языка в предметно- коммуникативную деятельность человека;
4. совокупность реализуемых им функций;
5. соотносимостью с сенситивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет)

         Иностранный язык, в отличие от других учебных предметов, является одновременно и целью и средством обучения.

         Язык как учебная дисциплина- беспредметен. Соответственно, в процессе обучения иностранному языку перед учителем стоит задача первоначального определения специфического, удовлетворяющего  потребность учеников в овладении иностранным языком, предмета учебной деятельности. В качестве такого предмета могут выступать, например, сведения об истории, культуре, традициях народа, говорящего на этом языке.

          Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается также и в его беспредельности. Изучая язык, человек не может знать только лексику. Не зная грамматики и т.д. Он должен знать всю грамматику, всю лексику, но все это, например, в лексическом и стилистическом планах в языке не имеет практических границ.  В этой связи и вводится «ограничение» в учебный языковой материал.

          Специфической особенностью иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного обучения овладению предмету. «Изучение иностранных языков характеризуют нередко как самое бесцельное занятие, поглощающее у человека больше времени и сил, чем любое иное».

           Перед учителем иностранного языка и всем школьным коллективом возникает серьезная психологическая задача изменения стереотипа негативного отношения учеников к этой учебной дисциплине. Негативный стереотип передается из семьи к ребенку, необходимо устранить из общественного сознания установку непреодолимости овладения иностранным языком.

2. Школьник- субъект учебной деятельности.

           Средний (подростковый) возраст

             Ведущую роль в развитии школьника этого возраста играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Отмечается, что к концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений. Это сложный «переходный» возраст- период от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование – «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к освоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

              В этом возрасте главная ценность- это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и свое самообразование, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

              Необходимо детей, обладающих низким качеством коммуникации, включать активно в учебную деятельность. У подростков возникает стремление участвовать, умение строить общение в различных коллективах, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «Я», т.к. учебная деятельность является ведущей в возрасте от 10 до 15 лет.

               Коммуникативное развитие овладения языком и способностью общаться с другими людьми. Возьмем средний школьный возраст – коммуникативное развитие  подростков продолжают совершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, мышление (осмысление), вероятностное прогнозирование.

                Естественно, что коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлексивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико – дедуктивно, самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения  и выводы, вскрывать причинно- следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе центрального психологического новообразования этого возраста – чувства взрослости  - мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность.

                 Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, роста его объема, увеличении качества фраз оценочного характера, совершенствовании синтаксического и интонационного оформления текста и т.д. Основной единицей текстового высказывания учащихся остается простое распространенное предложение. У подростков остаются трудности в овладении связным логическим высказыванием. Эти трудности сохраняются в течение всего дальнейшего периода обучения в средней школе. У подростков отмечается стремление не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели.

                  Изучение особенностей рецептивных видов речевой деятельности подростков показало, что в этом возрасте чтение и аудирование претерпевают существенные качественные изменения у подростков по сравнению с младшими школьниками. Становится более совершенной деятельность чтения не только в технике. Но и в глубине понимания. В подростковом возрасте совершенствуется деятельность аудирования, т.е. восприятия и понимания услышанного текста.

                 Таким образом, отметим, что только специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на резерв возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Это должно быть учтено учителями иностранного языка при организации учебной деятельности подростков.

                                  1.3  Половые различия: мальчики и девочки

                Многочисленные психологические различия между мальчиками и девочками наблюдаются и в учебной деятельности. Каждому из нас эти различия хорошо знакомы. Так, девочки считаются обычно более прилежными, добросовестными, послушными, готовыми следовать предъявленным требованиям, поддающимися эмоциональному воздействию. Мальчики же, напротив, представляют сравнительно менее усердными, менее заинтересованными в хороших оценках, менее дисциплинированными, более своевольными, агрессивными и более доступными не эмоциональным, а рациональным воздействиям.

              Влияние социализации, особенно задаваемые культурой представления о социальных ролях полов в данном обществе, по всей вероятности, имеют несравненно большой вес в возникновении полоспецифических способов поведения, чем биологические предпосылки.

                Мальчики получают в среднем более низкие оценки, чем девочки,  за поведение, прилежание, соблюдение порядка и сотрудничество. Это относится ко всем возрастным группам.

                Девочки в среднем лучше выполняют требования школьного распорядка, чем мальчики. Нельзя не отметить, что девочки охотнее мальчиков подчиняют свое поведение установленным нормам, более прилежны и более склонны к сотрудничеству в учебе.

                Девочки в целом больше стремятся к получению возможно более высоких оценок, чем мальчики; они гораздо обязательнее мальчиков. Девочки регулярнее и тщательнее выполняют домашние задания, более внимательны на уроках, более честолюбивы в отношении оценок, более прилежны, усидчивы, настойчивы и основательны. Иначе говоря, они активнее мальчиков в проявлении своих способностей. Причем эти различия в достижениях можно наблюдать не только на уроках, но и в общественных делах и во внеурочных занятиях.

               Характерное для младшего и среднего возраста большое старание девочек с годами нередко сходит на нет, а отношение к учению у юношей существенно улучшается. При этом, однако, они не исчезают бесследно, но претерпевают качественные изменения.

               Таким образом, можно сказать, что девочки, практически независимо от возраста, более склонны по сравнению с мальчиками к отвечающему установленным нормам поведению.

3. Роль мотивации в изучении иностранного языка

                 Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация является «запускным механизмом» (Зимняя И.А.)

                Расценивая мотивацию как  важнейшую пружину процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация- сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.

                У учителя это тем лучше получится, чем в большей мере ему удастся встать на место ученика, перевоплотиться в него. В этом случае он сможет не только узнавать мотивы деятельности ученика, но и изнутри вызывать, развивать и корректировать их. Обязательным условием такого мысленного перевоплощения является хорошее знание своих учащихся. Учитель должен также представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации, и их резервы.

                 Тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всем его протяжении с соответствующими типами мотивации, т.е. создать стойкую сопутствующую мотивацию, гарантирующую прогресс в овладении иностранным языком.

                                 1.5 Виды мотивации изучения иностранного языка

                  Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека, его сложную структуру. Во-первых, на нее могут оказать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями общества; в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая существует в двух разновидностях: как широкая социальная мотивация и как узколичная. Во-вторых, на мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация; ее подвидом является мотивация успешности. Как внешняя, так и внутренняя мотивация могут носить положительный и отрицательный характер; в этих случаях принято говорить о положительной и отрицательной мотивации.

                  Точную характеристику широкой социальной мотивации (разновидность внешней) дает П.М.Якобсон: «Такая мотивация процесса обучения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми, связана с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути  к осуществлению своего назначения в жизни».

                   Вторая разновидность внешней мотивации-узколичная мотивация-определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию.

                  Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной , далекой мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата учения. Тем не менее, ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Важно строить процесс учения таким образом, чтобы учащиеся в каждой его точке ощущали восхождение к поставленной цели.

                               1.6 Оптимизация обучения иностранному языку в школе

                    Возник вопрос, какие психологические резервы оптимизации могут быть найдены в сложившихся условиях обучения иностранному языку в школе в плане самой организации этого процесса. На мой взгляд, могут быть названы три из них:

1. коренное изменение стереотипа нашей оценки характера процесса обучения иностранному языку в школе как «равномерно затухающего» во времени процесса (по интенсивности занятий в неделю) от младших классов к старшим. Изменение такого стереотипа означает, что процесс обучения иностранному языку в школе должен рассматриваться как внутренне организованный, цикличный. Он должен представлять собой три относительно самостоятельных цикла. Каждый цикл рассматривается как законченный период обучения, направленный на достижение присущей ему цели в общей задаче практического овладения иностранным языком. Внутри каждого цикла занятий должно быть свое распределение учебного времени. Смысл заключается в изменении самой организации обучения за счет введения цикличности в этот процесс. Это позволит не только преодолеть монотонность овладения данными учебным предметом, но и самое главное, изменить социальную позицию школьника, его отношение к нему:
2. непосредственный объект обучения- речевая деятельность- в условиях реализации практической цели обучения. Эта цель состоит в том, чтобы научить ученика осуществлять иноязычную речевую деятельность в процессе обучения друг с другом, с учителем, с другими людьми. Эта цель предполагает соблюдение двух основных условий обучения. Первое – это необходимость первоначального формирования в осуществлении учебно-речевой коммуникативной деятельности учащимися. Это должна быть коммуникативно- познавательная потребность в выражении или приеме нужной, интересной, значимой для ученика мысли средствами изучаемого иностранного языка.

           Не менее сильной оказывается и познавательная потребность учеников узнавать о быте, традициях, культуре, творчестве народа страны изучаемого языка. На уроке иностранного языка могла бы звучать современная музыка, популярная у молодежи.

           «Скука – враг воспитания» - афоризм, полностью относящийся и к обучению. Иностранный язык, как и родной язык, - это средство выражения мысли, а мысль приводится в движение мотивом, потребностью. Мотивационная мысль ищет средства выражения.

            Вторым важным условием обучения – является строгое разграничение элементов содержания предмета, средств, способов формирования и формулирования мысли. Задача учебного процесса состоит в том, чтобы вызвать у ученика или задать ему такое смысловое содержание, которое имеет воспитательное, развивающее и общеобразовательное значение. Интересное, близкое, значимое для школьника смысловое содержание может удовлетворить его коммуникативно-познавательную потребность. К сожалению, как многократно отмечалось, тексты учебников не всегда отвечают этим потребностям.

             И следует отметить, что если текст учебника не может быть предметом, удовлетворяющим познавательную потребность, то он не должен использоваться учителем в этом качестве;

                  3) осуществление личностно-деятельностного подхода. Этот подход в обучении рассматривается в настоящее время как единственная основа обучения.

            Подход заключается в том, что, прежде всего, в центре обучения находится ученик как субъект учебной деятельности.

            Личностно-деятельностный подход предполагает равноправные отношения учителя и класса в учебном общении, уважительное отношение к ученику как к партнеру общения, который может быть хорошо осведомлен о содержании высказывания, но не знать средств и способов выражения мысли.

             Личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку предполагает также, что не только объект обучения- речевая деятельность, но и сама учебная деятельность учащихся должна управляться во всех своих звеньях и компонентах психологического содержания, т.е. предмете, средствах, способах и продукте.

              Определение в контексте личностно-деятельностного подхода речевой деятельности в качестве основного объекта обучения предполагает, что все виды этой деятельности – слушание, чтение, письмо, говорение – формируются одновременно, взаимосвязано.

               Таким образом, успешность овладения речевой деятельностью на иностранном языке представляет собой сложное многостороннее явление, обуславливаемое целым рядом фактов, среди которых одно из центральных мест занимают психологические особенности учителя, самого ученика, характер их сотрудничества, общения, общая включенность обучаемых в учебный процесс.

               Выводы

            Проанализировав выше сказанное- психологические проблемы в изучении иностранного языка, можно сделать следующие выводы.

            Перед учителем иностранного языка и всем школьным коллективом возникает серьезная психологическая задача изменения стереотипа негативного отношения учеников у этой учебной дисциплине. Необходимо устранить из общественного сознания установку непреодолимости овладения иностранным языком.

             Процесс обучения должен быть построен учителем, учитывая личностные особенности учащихся (половые особенности, индивидуальные особенности).

            Учитель должен представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации, и их резервы; хорошее знание своих учащихся.

            Успех зависит от правильного сотрудничества учителя и учащихся; их общения, понимания друг друга.