РОЛЬ МОТИВАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
статья на тему

Балкова Е.А.

Россия, Ростовская область, Семикаракорский район,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «Сусатская средняя общеобразовательная школа»

РОЛЬ МОТИВАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Аннотация. Данная статья посвящена роли мотивации в создании образовательной среды на уроках в школе. Проанализированы причины, почему современные дети не хотят учиться. Рассмотрены мотивы  первостепенной важности. Показана роль  учителя в создании комфортной обучающей среды. Представлен перечень,  к каким внутренним источникам  активности ребенка  подключаться, для того чтобы побуждать его к учебному труду.

 Ключевые слова: мотивация, образовательная среда, учитель, ученик, достижение успеха, избегание неудач.

Balkova E.A.

Russia, Rostov Region, Semikarakorskiy District,

Municipal budget institution of general education

 «Susatskaya average school of general education»

THE ROLE OF MOTIVATION IN FORMATION

OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Annotation. This article is dedicated to the role of motivation in formation of educational environment on the school lessons. The reasons are analysed, why modern children don’t want to study. The motives of paramount importance are examined and considered. You can see the role of a teacher in creation of a comfortable training environment. You can use the list, with what inside sources of pupil’s activity you can connect for impelling him to educational work.

 The words of key importance: motivation, educational environment, teacher, pupil, achievement  of success, avoidance of failures.

Кроме законов наследственности надо параллельно изучать воспитывающую среду, тогда, может быть, не одна загадка найдет свое разрешение. Януш Корчак.[4.3.]

«Современные дети не хотят учиться». Эта фраза стала не просто расхожей, она превратилась в нечто вроде присказки или глобального объяснительного принципа неудач взрослых в трудном деле обучения подрастающего поколения.

Помните знаменитую формулу революционной ситуации по В.И.Ленину? «Низы не хотят, а верхи не могут…» Пожалуй, при небольшой косметической поправке она вполне  годится для характеристики сегодняшнего положения в образовании: «Дети не хотят, а учителя не могут учить их по-старому».

И что же делать? Логика подсказывает два возможных пути изменения ситуации.

1. Заставить детей хотеть, тогда и учителя смогут их учить.
2. Научиться учить по-другому, так, чтобы дети научились хотеть учиться.

Оба пути возможны. «Заставить хотеть» трудно, неприятно обеим  сторонам, но в принципе возможно. Метод «кнута и пряника», социальное давление, поддержка мощного «надо» в сознании ученика – все это методы старые, проверенные. На этом пути главное -  неусыпный и постоянный контроль. Как только он ослабнет, хотение вновь исчезнет.

Второй путь интереснее и приятнее, он предполагает опору на внутренние стимулы к учебе, но имеет и свои недостатки:  его реализация невозможна без существенного изменения образовательной среды, с помощью которой можно создавать  внутреннюю мотивацию, обучать детей не простому искусству хотения учиться.

Ребенок, который с радостью ходит в школу, без напоминаний садится за домашнее задание, активен на уроках, с интересом учится  - мечта всех родителей и учителей. Но, как известно, если в начальные классы почти все дети идут  охотно, то в средней школе желание учиться у большинства пропадает.

Каковы же причины падения  интереса к учебе и что могут сделать педагоги,  чтобы помочь ребенку избежать разочарования в учебном процессе?

Вот как школьники объясняли причины, по которым уроки нравятся: «Мне интересно», «Хочу быть умным», «Я люблю учителей, которые ведут эти уроки», «Когда что - то получается, появляется радость», Причины, по которым уроки не нравятся: «Скучно», «Ставят плохие оценки», «Устаю», «Не нравится учительница», «Страх».

Это мини- исследование показывает, что  главными побудительными силами в процессе учебы для ребенка является  интерес к изученному, собственные успехи на уроке и хорошие отношения с учителями.

«Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления».[4.4.]

Мы ведь хорошо знаем, что стоит только по-настоящему захотеть, как  становятся достижимыми самые фантастические цели.

Тут можно было бы пуститься в лирические рассуждения и вспомнить примеры из жизни великих людей, исторические события, богатый личный опыт и доказать самим себе, что бывают непреодолимые препятствия, которые оказываются пройдены только благодаря  желанию и целеустремленности. Но мы не нуждаемся в подтверждениях того, во что и так  искренне верим. Просто слегка перефразируем поговорку и отметим для себя: мотивация города берет.

Так что же такое мотивация, и какова ее роль в формировании образовательной среды?

Среди исследователей человеческой мотивации американский психолог Дэвид Макклелланд (1917-1998)  занимает одно из самых ярких и значительных мест. Более чем за полвека научной деятельности ученый уделил внимание широкому кругу проблем, но в истории науки остался, прежде всего, как яркий исследователь мотивации, в частности – мотивации достижения.

В 40-е г. Макклелланд с группой коллег изучал природу человеческих побуждений. Результаты исследований привели его к выводу: среди основных мотивов, которые люди усваивают в ходе жизненного опыта, можно выделить три группы мотивов  первостепенной важности.

1. Мотивация достижения (стремление добиться  наилучшего решения  сложных проблем).
2. Мотивация  аффилиации (потребность  налаживать хорошие отношения с окружающими).
3. Мотивация власти (стремление влиять на поведение других).

В каждом конкретном случае тот тли иной мотив может быть более или менее выражен, и каждый человек отличается  их  своеобразным сочетанием.

Но существуют оптимальные сочетания для той или иной деятельности, причем высокая мотивация достижения в большинстве случаев  представляется весьма желательной, даже необходимой. Потому что мотив достижения характеризуется  как потребность «справляться с  физическими объектами», людьми или идеями, манипулировать ими или организовывать их, преодолевать препятствия и достигать высокого уровня, превосходить самого себя, соревноваться с другими и превосходить их, увеличивать свое самоуважение  благодаря успешному  применению своих способностей.

В последние годы Макклелланд сосредоточился на физиологических аспектах мотивации. Он обратил внимание на  один примечательный физиологический факт: для ряда  социальных мотивов были обнаружены  специфические гормоны  и  нейромедиаторы, которые выделяются при  актуализации соответствующего мотива и оказывают влияние, как на поведение, так и на субъективные переживания.

В поведении, направленном на удовлетворение мотива  власти, такую роль играют  адреналин и норадреналин, аффилиации - дофамин. Однако все попытки найти  вещество, характерное для мотивации достижения, оказались бесплодными.

Х. Хекхаузен – один из основателей теории мотивации достижения успехов в различных  видах деятельности – отмечал, что у человека существуют по отношению к деятельности два  разнонаправленных мотива: мотив достижения успеха и мотив  избегания неудачи.

Люди, мотивированные на успех, обычно ставят перед собой в деятельности некоторую положительную цель, достижение которой может быть однозначно расценено как успех. Они рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на  достижения поставленной цели, а связанная с этим работа вызывает у них  положительные эмоции. Для таких людей характерна мобилизация сил и сосредоточение внимания на достижении  поставленной цели.

Иначе ведут себя индивиды, мотивированные на избегание неудач, человек, не уверенный в своем успехе, боится критики, изначально настроен на неудачу. С работой у него связаны отрицательные эмоции, он не испытывает удовлетворения от деятельности.

Потребность в достижении успехов не является врожденной, она складывается и формируется в  дошкольном детстве. Поддерживаемые взрослыми такие качества, как целеустремленность, самостоятельность, уверенность, позволяют быстро развивать мотивацию в этом  направлении. Если же взрослые, имеющие авторитет у ребенка, склонны больше критиковать и наказывать за промахи, чем   обращать внимание на успехи и хвалить, то у такого ребенка будет преобладать мотив избегания неудачи.

Но что бы ни  говорили теоретики, на практике учитель  сталкивается с необходимостью иметь в руках некий «инструмент» стимуляции детей, побуждения их к тем или иным действиям, занятиям. А инструмент этот может быть  либо многозвучной флейтой, которая ведет за собой (по аналогии с  известной сказкой братьев Гримм), либо, извините, хлыстом, сбивающим с ног.

Традиционные виды мотивации (игровую, соревновательную, учебную и познавательную)  следует рассматривать как  стратегические, наиболее общие, формирующие мотивационную сферу в целом. Но можно выделить и своего рода тактические уровни мотивации.

Во-первых, следует говорить о возрастной соотнесенности мотивации.

Во-вторых, соотнести используемую мотивацию с конкретными  особенностями ребенка.

При работе с детьми мотивация  создается в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть  приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Сюда входит и  освещение, и интерьер, и атмосфера занятий. Это и мягкость движения учителя, и его голос, интонация. Нет смысла в очередной раз повторять, что от  настроения учителя, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит.

В чем же еще заключены истоки учебной мотивации? На какие «кнопочки» можно нажимать, к каким внутренним источникам  активности ребенка  подключаться, для того чтобы побуждать его к учебному труду.

Ниже представлен перечень таких источников, не претендующий на безусловную полноту, но, тем не менее, объемный.

• Интерес к информации (познавательная потребность).
• Интерес к способу действия.
• Интерес к людям, организующим процесс.
• Потребность в самовыражении и  самопрезентации.
• Актуализация творческой позиции.
• Осознание значимости происходящего для себя и других.
• Потребность в социальном признании.
• Избегание наказания.
• Получение материальных выгод и преимуществ.

Внутренних психологических источников учебной мотивации существует  много,  и, если все их грамотно задействовать, проблем может стать значительно меньше.

Педагоги и психологи, используя понятие «образовательная среда», хотят подчеркнуть, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребенка происходят под воздействием обучающих и воспитательных действий и в зависимости от его индивидуально-психологических особенностей. Л.С. Выготский отмечал: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором... Если социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания. Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда». [1. 57.]

Литература:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - (Психология; Классические труды).
2. Макклелланд Дэвид «Мотивация человека» СПб.: Питер; М.: Смысл, 2007 - 669 с.

http://uvelichenie.org/books/book/28-dyevid-makklelland-motivaciya-cheloveka.html

3. Хекхаузен.Х. `Мотивация и деятельность`СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003 - 860 с. http://www.alleng.ru/d/psy/psy114.htm.
4. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. —— М.: Смысл, 2001. — 365 с.http://www.pedlib.ru/Books/6/0471/6_0473.shtml#book_page_top.