Доклад
материал по теме

Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых школьников

Жилкина Елена Сергеевна – зам.  директора по  УР  

ГБОУ «Валуйская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат III -  IV видов»

Проблема социальной и образовательной интеграции незрячих детей для России не так нова, как думают те, кто мало знаком с практикой обучения детей с недостатками зрения. Как известно, в конце XIX — начале XX веков на страницах отечественного журнала «Слепец» велась дискуссия ученых и практиков на тему совместного обучения слепых и зрячих учеников, анализировались конкретные случаи интеграции незрячих детей. Например, тотально слепой А.М. Щербина (1874-1934) в 1898 году с золотой медалью окончил гимназию, которую посещал вольнослушателем. В 1905 году он блестяще окончил историко-филологический факультет Киевского университета и с 1909 года преподавал в Московском университете. В своих научных и общественно-политических работах профессор А.М. Щербина уделял большое внимание вопросам совместной учебной и трудовой деятельности слепых и зрячих.

Еще более активно проблема совместного обучения детей с глубоким нарушением зрения и зрячих детей обсуждалась в 20-е годы XX века и особенно после Великой Отечественной войны. Последнее было во многом связано с ростом числа детей, потерявших зрение в результате игры с взрывными устройствами и боеприпасами, а также с неготовностью специальных школ принять резко возросшее число детей-инвалидов по зрению.

И европейская, и отечественная история XX века сохранила немало имен талантливых слепых, успешно интегрировавшихся в общеобразовательную среду и прославившихся на всю страну. Достаточно вспомнить наших соотечественников — академика Л.С. Понтрягина, члена Союза писателей Г.С. Еремеева. И все же то были исключительные примеры, чаще опыт интеграции незрячих детей в коллектив массовой школы складывался неудачно.

Однако, начиная с 90-х годов, в России формируется новая образовательная система для детей с ограниченными возможностями здоровья. В сфере специального образования происходят существенные изменения, связанные со следующими факторами:

1. новое отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья;
2. эффективное решение вопросов их социализации и интеграции;
3. обновление категориального аппарата в соответствии с международной практикой и тенденцией гуманистического подхода (понятия "дефект", "дефектология", "олигофрены", "дебилы" замещаются категориями "специальная (коррекционная) педагогика", "специальная психология", "дети с проблемами в развитии", "специальными нуждами", "с ограниченными возможностями здоровья" и т.п.);
4. расширение контингента детей, которые нуждаются в специальном образовании, специальной помощи и поддержке. Помимо традиционно относимых к категории детей с нарушением развития (слуха, зрения, речи, интеллекта) в сферу специального образования включают школьников массовых школ, испытывающих трудности в поведении, обучении, общении, детей-сирот и оставшихся без попечения родителей, а также одаренных детей, у которых свои сложности и проблемы;
5. появление новых типов образовательных учреждений, в которых оказываются образовательные и коррекционные услуги "проблемным" детям (коррекционные и реабилитационные центры, психолого-педагогические медико-социальные центры, семейные детские дома и т.д.);
6. изменение концептуальных основ специального образования, появление наряду с дифференциацией и совершенствованием 8 типов специальных (коррекционных) учреждений интеграции и интегрированного обучения (социальной и педагогической интеграции) и возможностью выбора родителями формы обучения и типа образовательного учреждения для своего ребенка;
7. разработка и внедрение стандартов специального образования и психолого-педагогического сопровождения ребенка в процессе обучения.

Сегодня под специальным образованием мы понимаем обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями развития и здоровья, направленное на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество, на достижение максимально возможного уровня образованности с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

          И всё-таки анализ отечественного опыта интегрированного воспитания и обучения детей с нарушением зрения показывает, что в России в настоящее время не существует единой модели их интеграции в систему общего образования. Процесс чаще носит стихийный характер, во многом его эффективность зависит от наличия региональных, кадровых и материально-технических компонентов. Процесс интеграции существенно затрудняют:

65535. практическое отсутствие нормативно-правовой базы, регламентирующей внедрение разноуровневых моделей интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;
65536. недостаточно разработанное научно-методическое и учебно-дидактическое обеспечение процесса обучения незрячих детей в условиях массовой школы;
65537. недостаток в общеобразовательных учреждениях квалифицированных кадров, владеющих методами и приемами
       психолого-педагогической помощи детям со зрительной депривацией;
65538. отсутствие целенаправленной, систематической государственной комплексной поддержки детей с нарушением зрения, интегрированных в общий поток;
65539. несформированность, с одной стороны, адекватного отношения общества к детям с нарушением зрения, посещающих массовые ДОУ и обучающихся совместно со зрячими учениками, и, с другой стороны, отсутствие мотивированного желания большинства самих детей-инвалидов и их родителей участвовать в социальной и образовательной интеграции.

Несмотря на то, что в отечественной тифлопедагогике накоплен определенный позитивный опыт социальной и образовательной интеграции детей со зрительной депривацией, с нашей точки зрения, пока еще рано  говорить о тотальной полной интеграции детей с нарушением зрения как основной форме получения образования. Мы придерживаемся эволюционного пути развития системы образования лиц с нарушением зрения, предусматривающего одновременное совершенствование сложившейся системы специального образования и развитие научно обоснованных эффективных форм и моделей социальной и образовательной интеграции детей со зрительной депривацией. При этом право выбора типа и вида образовательного учреждения и формы образования должно оставаться за ребенком и его родителями (законными представителями).

С первых дней пребывания в образовательном учреждении незрячий ребенок погружается в мир незнакомых ему до этого знаний. Он начинает приобретать умения и навыки, которыми не владел до школы. На его долгом школьном пути будут и победы, и поражения. Но очень важно, как ребенок с первых дней нахождения в школе будет преодолевать трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения и воспитания.

Где же должен обучаться незрячий ребенок: в массовой или специальной коррекционной школе? В какой школе он получит более качественное образование? Где ему будет комфортнее находиться? Какая школа лучше подготовит его к самостоятельной жизни? Эти вопросы волновали ученых и практиков во все периоды развития отечественной тифлологии. Еще в 1924 году Л.С. Выготский отмечал: «Специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды, изолирует слепого и помещает его в узкий замкнутый мирок, где все приспособлено к дефекту, где все рассчитано на него, где все напоминает о нем. Эта искусственная среда не имеет ничего общего с тем нормальным миром, в котором придется жить слепому».  Л.С. Выготский отмечал и то, что незрячий ребенок развивается по тем же законам, что и зрячий. Следовательно, и обучение незрячего ребенка может проходить в стенах массовой школы. При этом опыт показывает, что интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии в условиях обычных общеобразовательных школ позволяет максимально задействовать возможности социального уровня компенсации.

Мы не будем описывать ту положительную тенденцию, которая, несомненно, помогла бы незрячему ребенку быстрей и качественней интегрироваться в социум, а посмотрим на данную проблему с другой стороны. Когда ребенок попадает в общество и начинает осознавать, что он не такой, как все, его психологическое здоровье может быть подорвано. Естественно, рано или поздно он начнет осознавать свою «индивидуальность», но в младших классах, когда психика ребенка еще не полностью окрепла, может произойти серьезный психологический сбой в его поведении.  Не секрет, что дети, независимо от наличия или отсутствия того или иного дефекта, бывают очень жестокими, как, впрочем, и взрослые. Одно неосторожное слово, поступок, действие по отношению к незрячему ребенку с еще не окрепшей психикой — и у него может возникнуть комплекс неполноценности, который не легко будет преодолеть.

Нам могут возразить: а как же в других странах, где незрячие дети обучаются вместе со своими зрячими ровесниками? Но ведь система образования незрячих детей в разных странах строилась и строится по-разному. Мы должны учитывать традиции, общую культуру, отношение к инвалиду, социальную поддержку и, наконец, ментальность западного общества. Все перечисленные слагаемые создают возможность интегрировать слепого ребенка в зрячую среду. Однако, несмотря на все положительные стороны отношения западного общества к инвалидам, в 1995 году на проходившей в Будапеште конференции IСЕVI (Международного сообщества обучения инвалидов по зрению) по проблеме интеграции, специалисты-дефектологи разделились на 2 лагеря: за и против интеграции, т. е. и среди западных специалистов нет единого мнения. И эта тенденция сохраняется до настоящего времени.

На Западе существует 4 интегративных модели обучения:

1) ребенок обучается в массовой школе - полная интеграция.

2) созданы специальные классы при массовых школах, при этом слепые и слабовидящие дети изучают некоторые предметы совместно с нормально видящими (физика, история)

3) дети посещают массовую школу, но существует консультационный пункт – он посещается детьми вне уроков по определенному графику.

4) дети посещают массовую школу, но существует странствующий учитель (тифлопедагог или консультант), который обслуживает несколько массовых школ, где учатся слепые и слабовидящие дети, проводит консультации с детьми и учителями.

В Московской школе-интернате № 1 для слепых детей была предпринята попытка интегрировать детей. На добровольной основе с согласия родителей в массовую школу были переведены 4 старшеклассника. Только один человек смог окончить массовую школу, а трое через определенное время вернулись обратно в интернат. Причины возвращения были разными, но все утверждали, что не смогли справиться с дополнительными трудностями: ежедневным проездом до школы и обратно, сложностью в ориентировке, проблемами с учебниками (несоответствием заданий в учебниках, напечатанных рельефно-точечным и плоскопечатным шрифтом) и т. д. Если первое время одноклассники помогали ребятам, то через месяц они уже не были такими активными, а помощь ребятам требовалась постоянно. Другими словами, можно сказать, что зрячим школьникам надоела эта «экзотика». Без качественного сопровождения специалистов — тифлологов и психологов — ребята не смогли освоиться в новой для них обстановке.

Профессиональное сопровождение интегрированного ребенка — важное условие всего интегративного обучения. Но может ли в настоящее время коррекционная школа выделять для интегрированных детей специалистов, которые вели бы с ними ежедневную работу? Мы можем с уверенностью дать отрицательный ответ.  Мы должны понимать, что даже в специальных школах в настоящее время не хватает высококвалифицированных специалистов. На данном утверждении мы остановимся подробнее.

В настоящее время назрела необходимость в смене поколений, которой, по существу, не происходит из-за нежелания молодых специалистов идти в школу. Не будем останавливаться на хорошо известных причинах этого явления, отметим лишь, что даже те немногие люди, которые приходят работать в коррекционные учреждения, подчас далеки не только от дефектологии, но и от педагогики в целом. Педагогический коллектив стареет, и это — непреложный факт. Каким бы богатым опытом не обладал педагог, но, проработав 35-45 лет на педагогическом поприще, он зачастую достигает того незримого (а иной раз и зримого) рубежа, когда физический и моральный ресурс практически выработан, что отражается на качестве обучения и взаимоотношениях с учащимися. И если на сегодняшний день положение с учителями, с большой натяжкой, мы можем еще признать относительно благополучным, то положение с воспитателями просто катастрофическое. «Старая гвардия» дорабатывает, а молодые люди, которые приходят на смену, видят незрячего ребенка впервые. Таким образом, выпадает важнейшая коррекционная часть обучения и воспитания незрячего ребенка. Мы не ставим это в вину, а рассматриваем  как серьезную угрозу тому делу, которому мы служим — делу подготовки незрячих к достойной самостоятельной жизни..

Таким образом, мы приходим к неутешительному выводу, что квалификация многих педагогов, работающих с незрячими детьми, оставляет желать лучшего, а те признанные асы педагогического мастерства, которые, несмотря на почтенный возраст, продолжают «отдавать сердце детям», в недалеком времени все же уйдут на заслуженный отдых. Создавшееся положение не может не беспокоить ни дефектологов, ни родителей детей.

Исходя из вышеназванных причин, обеспечить каждого ученика тифлопедагогом в массовых школах, где могли бы обучаться незрячие дети, на данный момент не представляется возможным. Таким образом, вывод напрашивается сам собой: в настоящее время массовое обучение незрячих в общеобразовательных школах города практически невозможно, но индивидуальное обучение отдельных незрячих учащихся вполне допустимо.

Нам кажется, что более рациональным решением было бы создание в стенах специализированной школы смешанных коллективов, в которых вместе с незрячими учащимися обучались бы и их зрячие сверстники. Польза от этого несомненна, так как зрячие дети воспитывались бы на доброте и понимании проблем другого человека с ограниченными возможностями. Такие дети в дальнейшем вряд ли будут безразличны к судьбе инвалида, а данное безразличие мы наблюдаем в нашем обществе сплошь и рядом. Совместное обучение принесло бы огромную пользу и незрячим детям. Они приобретали бы бесценный опыт общения, расширили кругозор и т. д., что не могло бы не сказаться в дальнейшем на их коммуникативной компетентности.

В нашей  школе-интернате есть  опыт в данном направлении.  Вместе с нашими учащимися обучается несколько детей с незначительным отклонением зрения (в основном дети-сироты).  Ребята, окончившие школу, продолжают общаться между собой. Из опроса незрячих учащихся выпускных классов, где совместно с ними обучались их зрячие ровесники, выявилось, что 80% детей считают, что совместное обучение принесло им пользу.

 Безусловно, интересны высказывания выпускников, обучавшихся в смешанном классе.

Краснопёров М.: «Свое обучение (учащийся находился в школе-интернате с 5-го класса) в школе-интернате для незрячих и слабовидящих детей  оцениваю положительно. Во-первых, для меня, как для ребенка, достаточно замкнутого и стеснительного в то время, идеально подошла сама «среда обитания» (некий узкий дружественно-семейный круг из 6-7 человек в классе), в которой я себя чувствовал гораздо более комфортно и уютно, нежели бы в обычном классе массовой школы. «Интимность» обстановки, где всем есть до тебя дело и время, где каждый знает о тебе всё и готов помочь в любую минуту, создала тот особый детский микромир, который воспитал в каждом из нас, и в первую очередь во мне, особый характер общения с людьми. Помимо этого, само воспитание с детства в среде детей с каким-то физическим недостатком делает тебя более терпимым к таким вещам. Ты, в первую очередь, приучаешься видеть внутренний мир человека, его сущность, а не внешнюю оболочку. Физические же внешние несоответствия со временем пропадают из поля зрения, становятся незаметными; человек начинает восприниматься в чистом виде, как и все любые другие люди из окружающего мира.  Я рад, что провел свое детство в этом особом мире».

Подводя итог вышесказанного, постараемся суммировать все за и против интегративного образования в рамках массовой школы.

Положительные моменты интеграции в массовую школу:

1. Ребенок учится в той школе, которая находится рядом с домом. Часто родители не могут позволить себе поместить ребенка в коррекционную школу из-за ее удаленности, материальных проблем, состояния здоровья ребенка.

2. Ребенок не исключается из семейного воспитания, находясь во внеурочное и каникулярное время дома. В коррекционной школе навыки обычно формируются в лабораторных условиях (на уроках по социально бытовой ориентировке, на внеклассных мероприятиях), что зачастую очень оторвано  от жизни.

3. Включенность ребенка в микросоциум повышает его опыт общения, формирует навыки коммуникации, межличностного взаимодействия в разных ролевых и социальных позициях, что в целом повышает адаптационные возможности ребенка. В коррекционной школе навыки коммуникации формируются в среде детей, имеющих сходные проблемы, и тогда, общение с обычными людьми у выпускника вызывает дистресс, в последующем они отказываются от вступления в контакт или и дальше строят его на деструктивной основе, что разрушает межличностные взаимодействия людей с проблемами в развитии и общества.

4. Опыт взаимодействия нормально развивающихся детей и окружающих взрослых с людьми, имеющими какие-либо проблемы в развитии (инвалидность, отклонения в интеллектуальном и психическом развитии), способствует формированию у «нормы» альтруистичного поведения, эмпатии и гуманности. Часто происходит переоценка значимости собственного поведения, ценностей жизни. Люди становятся более терпимыми по отношению друг к другу. «Нормальные» дети учатся воспринимать «особых» детей как нормальных членов общества. Стереотипы восприятия этих детей легче преодолевать при изначальном их отсутствии. Создание дифференцированных коррекционных школ изолирует детей с проблемами в развитии, как бы ограждая общество от их проблем. Это приводит к тому, что окружающие не имеют опыта построения диалога с ними, не знают, как они воспримут предложение о помощи, отказ в чем-либо, насколько с ними нужно быть требовательными и в чем уступить и т.п. Часто отказывают в трудоустройстве, не зная об их возможностях.

Недостатки интеграционного образования.

1. Ребенок получает адресную помощь со стороны государства и частных лиц в одном учреждении. Разбросанность детей с особыми потребностями в массовые учреждения приводит к тому, что помощь либо их не находит, либо не будет такой ощутимой.

2. Методическое оснащение, накопленное годами развития специального образования или конкретной школы, позволяет повысить эффективность образовательного и воспитательного процесса (книги, раздаточный материал, специальные технические средства). Вряд ли массовая школа может предложить подобный арсенал даже части нуждающимся детей, тем более для всех. Эта проблема ляжет на плечи семьи. Они сами будут вынуждены приобретать книги, технические средства, зачастую не зная базы их распространения,  эффективности конкретно для них.

3. В рамках специальных школ традиционно большое внимание уделяется формированию трудовых и профессиональных навыков. Эта работа проводится специалистами, знающими специфические особенности работы с данной категорией детей. Кроме того, ученикам предлагаются те виды профессий, которые показаны при данной патологии. Часто выпускникам даже присваиваются те или иные разряды. Массовая школа не ставит перед собой цель профессиональной подготовки, не имеет материальной базы, и дети на общих основаниях будут вынуждены получать профессию.

4. В рамках одного учреждения проще сосредоточить профессиональные кадры, имеющих дефектологическое образование, проще проводить повышение квалификации специалистов, осуществляется их преемственность. В массовой школе образовательный процесс будет осуществлять неподготовленный педагогический коллектив, зачастую лишь в общих чертах знакомый с проблемами данной категории детей.

5. Режим специального учреждения предполагает не только проведение предметной подготовки, но и внеучебную работу, включающую в себя выполнение домашних заданий, проведение воспитательных мероприятий. Обычно находится ребенок в специальном учреждении до 17.00. Дети бесплатно питаются, для младших организуются помещения для дневного сна, игровые комнаты, для старших комнаты отдыха. В массовой школе груз подготовки домашних заданий ложится на плечи родителей, которые зачастую не обладают ни временем, ни компетентностью.

6. Количество учащихся в коррекционном классе сокращено, не более 12. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход, учитывать темп работы каждого ученика, добиваться понимания инструкций и учебного материала, проводить опрос. При включении ребенка с особыми образовательными потребностями в обычный класс может привести к тому, что для остальных учеников будет  снижен темп, объем работы, педагог будет ориентироваться на включенного ребенка. Либо наоборот, ориентируясь на весь класс, этот ребенок будет выпадать из образовательного процесса.

7. Находясь в среде сверстников с подобными проблемами ребенку проще пережить психическую травму, связанную с его инаковостью. Педагогам проще организовать межличностные взаимодействия, прежде всего потому что они знают закономерности их формирования у данной группы детей, во-вторых, схожесть уровня социальной перцепции упрощает этот процесс, снижает риск психической травмы. У нормально развивающихся учащихся не сформированы навыки взаимодействия с особыми детьми и, несмотря на то, что они в принципе положительно настроены на общение с ними, те все равно остаются изолированными.

           Итак, чтобы интеграция детей с ограниченными возможностями в среду здоровых школьников  стала приемлемой, необходимо:

1. максимально раннее выявление и диагностика нарушений развития и особых образовательных потребностей;
2. устранение разрыва между моментом определения первичного отклонения в развитии ребенка и началом целенаправленного обучения и реабилитации;
3. расширение временных границ специального образования и реабилитации: нижняя граница – первые месяцы жизни; верхняя граница – вся жизнь;
4. непрерывность процесса обучения и реабилитации и их выход за рамки школьного возраста;
5. выделение комплекса специальных коррекционно-развивающих задач (которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка того же возраста);
6. построение системы необходимых «обходных путей» обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения;
7. более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка;
8. значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды;
9. обязательное включение родителей в коррекционный, образовательный и реабилитационный процесс и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов.

Литература

 Выготский А.С. К психологии и педагогике детской дефективности. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Зарубина И.Н. Специализированные библиотеки для слепых и общественные организации незрячих специалистов: перспективы и проблемы сотрудничества // Библиотеки и ассоциации в меняющемся мире: новые технологии и новые формы сотрудничества: Материалы междунар. науч.-практ. конф. — Судак, 1999.— Т. 2.— С. 292.

Матвеев В.Ф. Психические нарушения лиц с дефектами зрения и слуха. — М., 1985.

Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения// Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 71-79.

Малофеев Н.Н., Шмапгко Н.Д Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. — 2008. — № 2. — С. 86-93.

Профессиональное образование лиц с нарушениями зрения: проблемы, опыт, перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф.: 2 ч. — М., 2003. — Ч. 1. — 129 с.

Профессиональное образование лиц с нарушениями зрения: проблемы, опыт, перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф.: 2 ч. — М., 2003. — Ч. 2. — 146 с.

Сорокин В.М. Специальная психология / Под ред. Л.М. Шипицыной. — СПб., 2003.

Тихонов А.С. Обучение на дому: плюсы и минусы // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения. Сборник статей. Сост. И. Н. Зарубина. — М., 2005. — С. 180-185.

Шульмин М.П. Между молотом и наковальней // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения. Сборник статей. Сост. И. Н. Зарубина. — М., 2005. — С. 186-190.