«Формирование исполнительской культуры школьников на уроках оркестра русских народных инструментов»
материал по теме

«Формирование исполнительской культуры         школьников на уроках оркестра русских народных инструментов»

Выполнила- учитель музыки  высшей квалификационной категории

 Тогулёва Гульнара Азаматовна

2013 год, г. Оренбург

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

Глава 1. Теоретические аспекты формирования исполнительской культуры  учащихся на уроках оркестра русских народных инструментов         9

1. Психолого-педагогические основы развития исполнительской культуры учащихся        9
2. Исполнительская культура школьников средней возрастной группы        19
3. Оркестр русских народных инструментов как средство развития исполнительской культуры школьников        21

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию
исполнительской культуры учащихся на уроках        28

1. Содержание и методы формирования исполнительской культуры учащихся на уроках оркестра        28
2. Методика развития исполнительской культуры учащихся на уроках оркестра        ..32
3.  Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию исполнительской культуры учащихся на уроках оркестра        .39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        ..48

Список литературы………………………………………………..50

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Повсеместное стремление к повышению качества образования может быть достигнуто, по мнению ЮНЕСКО, путем диверсификации его содержания и методов, а также содействия распространению универсальных ценностей. Музыкально-исполнительское искусство является одной из таких ценностей. Приобщение к нему как важнейшей составляющей музыкальной культуры является необходимым условием полноценного развития личности школьников, их творческого, эстетического и художественного потенциала. Вернуть учащихся в мир музыкально-эстетических ценностей сегодня - первоочередная задача.    Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

   Все это в полной мере относится к музыкальному искусству и урокам оркестра. Именно уроки оркестра могут способствовать развитию исполнительской культуры учащихся. Формирование исполнительской культуры школьников неразрывно связано с постижением музыки различных стилей и направлений. Однако сегодня в повседневной жизни из средств массовой информации учащиеся получают массу разноречивых, порой полярных сведений об окружающем мире, что в равной степени касается и потока музыкальной информации. Преимущественно, в эфире звучит «легкая» поп- и рок-музыка во всех разновидностях. Зачастую она не выдерживает никакой критики как с точки зрения профессионализма исполнителей, так и с точки зрения музыкального и литературного содержания. Поэтому обращение, в первую очередь, к огромному пласту отечественной музыкальной культуры, классической музыке, традициям инструментальной исполнительской школы России может оказаться одним из основополагающих факторов становления художественного мира и исполнительской культуры обучающихся.

Следует подчеркнуть, что межпредметные связи, существующие в оркестре, целенаправленно воспитывают гармонически развитую личность. Специфика оркестра  как коллективной формы исполнительства способствует развитию лучших человеческих качеств: уверенности в себе,  коммуникабельности, дружелюбия, ответственности, справедливости и др.

Во главу угла музыкального образования в общеобразовательной школе ставится процесс формирования, а затем и развития высокой исполнительской культуры обучающихся. Прежде всего, в этом контексте следует выделить художественно-воспитательный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы, признанные в педагогике.

   Занятия в оркестре дают возможность свободного владения знаниями, умениями, навыками в разных областях учебной деятельности.

   В связи с ростом духовного самосознания, обращение к народным инструментам и ансамблевому исполнительству, сегодня приобретает особую актуальность.

   В разработку педагогических проблем, связанных с развитием музыкальных способностей и исполнительской культуры, внесли свою лепту выдающиеся исследователи  как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.Д. Артоболевская. Доминантой исследований стала концепция творческого созидания личности ребенка, через обучение, через развитие его способностей. Что же касается методики работы по формированию исполнительской культуры в оркестре, то эта область музыкальной педагогики недостаточно разработана. В большинстве своем авторы излагают лишь  организационную работу оркестра. В данной работе делается попытка изложить методику работы с оркестром, исходя из комплексного рассмотрения учебно-творческого и воспитательного процессов, их организации в неразрывном единстве.

   Теоретическая значимость и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование исполнительской культуры школьников на уроках оркестра русских народных инструментов».

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс на уроках оркестра.

Предмет исследования -  процесс формирования исполнительской культуры школьников.

Цель исследования – научно обосновать, теоретически разработать и экспериментально проверить содержание и методы формирования исполнительской культуры учащихся в оркестре народных инструментов.

Гипотеза исследования – процесс формирования музыкальных способностей и исполнительской культуры школьников будет проходить интенсивнее, если будут задействованы следующие компоненты:

- развитие интереса и потребности в освоении детьми  произведений, положительного отношения к ним путем активизации музыкально-слуховой активности, восприятия, мышления, воображения учащихся в ходе слушания, изучения и исполнения инструментальной музыки (мотивационный компонент);

- развитие исполнительской культуры путем накопления музыкально-слуховых представлений, исполнительского репертуара, интеллектуального, эмоционального, технического и художественного совершенствования участников школьного оркестра (содержательный компонент);

3.  развитие исполнительских и личностных качеств у учащихся при помощи комплексного применения учителем  принципов, методов, форм и средств, составляющих в совокупности технологию формирования исполнительской культуры школьного  коллектива; создания комфортной обстановки в классе, доверительных, дружественных отношений между учащимися и учителем; регулярной концертной практики (процессуальный компонент).

Исходя из цели и гипотезы  поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать философско-эстетическую, психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Раскрыть сущность исполнительской культуры учащихся, выявить ее специфику на уроках оркестра.
3. Разработать методы развития исполнительской культуры учащихся в процессе обучения.

4.       Экспериментально         проверить        и        обобщить результаты исследовательской деятельности по формированию исполнительской культуры учащихся.

Методологической основой исследования является:

4. философское положение о системном подходе в познании явлений; культурологическая концепция, представляющая творчество, как проявление духовной сущности человека; положения психологической науки о деятельности человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский);
5. теория развивающего обучения (В.В. Давыдов – Д.Б.Эльконин);
6. теория исполнительства Р.Белова, Т.Вольской, С. Лукина, В.Круглова
7. концепция воспитания искусством Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, Б.П. Юсова.

Методы исследования: анализ философско-эстетической, культурологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение; опытно - экспериментальная работа, метод экспериментальных творческих заданий; беседа, анкетирование учащихся; педагогический эксперимент, анализ творческих работ учащихся.

Новизна и теоретическая значимость исследования:

3. феномен инструментальной культуры рассмотрен на философско-методологическом уровне как неотъемлемое качество личности, один из важнейших инструментов познания окружающего мира и выражения отношения к нему в собственной творческой деятельности;

8. раскрыто содержание понятия «исполнительская культура» применительно к учащимся школьного возраста, разработаны её составляющие и показана их взаимообусловленность в процессе воспитания духовной культуры школьников;
9. теоретически обоснована и методически разработана педагогическая технология, направленная на пробуждение природного исполнительского начала в каждом ребёнке и способствующая развитию у детей потребности общения с высоким искусством.  

База исследования – учащиеся хоровых – инструментальных классов школы №57 с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического профиля.

Этапы исследования.

Первый этап (1995-2008 гг.) — накопление педагогического опыта в качестве преподавателя домры и оркестра р.н.и.; изучение литературы по проблемам исполнительства; осмысление основных методических принципов работы с учащимися.

Второй этап (2009-2010 гг.) - анализ, систематизация и обобщение информации по теме исследования; проведение опытно-экспериментальной работы; формулировка концепции исследования, уточнение ее теоретических и методических положений и оценка их практической эффективности.

Третий этап (2011-2012 гг.) — диагностика полученных результатов, их педагогическая интерпретация.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВОМ ОРКЕСТРА РУССКИХ НАРОДНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

1.1  Психолого-педагогические аспекты развития исполнительской культуры школьников

Проблема развития исполнительской культуры учащихся сложна и многоаспектна. В общем смысле ее следует рассматривать с позиций философии, эстетики, психологии, педагогики, этики.

В настоящее время пока не существует единого и общепринятого определения термина «культура». М.С. Каган насчитал около 250 определений этого понятия.

В повседневной жизни «понятие «Культура» обозначает некий высший, качественно характерный слой всякого явления: духовного, художественного, научного, технологического, нравственного».

В философии под культурой (от лат. cultura - возделывание, обрабатывание) понимается «совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества».

«Культуру» в смысле философско-педагогической категории можно определить как высший способ организации элементов бытия . Следуя этой логике, исполнительская культура есть высший способ организации элементов исполнительского процесса. Она является частью духовной культуры и относится к духовным ценностям музыкального искусства. Понятие «исполнительская культура» в музыкальном искусстве должно включать в себя различные качественные характеристики: культуру звука   исполнителя,   его   техническое   мастерство,   особенности   трактовки музыкального произведения, различные возможности художественного воздействия на слушателя и т.п., а также прочную базу накопленных теоретических и практических знаний, глубокое понимание эстетических и психологических особенностей исполнительского процесса, а также роль и место самого инструмента и исполняемого на нем художественного материала на шкале общих культурных ценностей в каждый конкретный исторический период. Развитие исполнительской культуры с применением передовых достижений педагогической науки должно происходить в тесной связи с общей культурой личности ребенка.

Исполнительская культура всегда индивидуальна. Для понимания исполнительских проблем в различных музыкальных произведениях и воспитания индивидуальной исполнительской культуры требуется, по мнению Б.М. Теплова, общая внемузыкальная подготовка: «для того, кто знаком с интеллектуальной атмосферой, в которой жил и творил Бетховен, его произведения становятся выражением не просто эмоционального содержания, но и больших философских мыслей. Они становятся путем к познанию этих мыслей или, вернее, путем к тому, чтобы только «головное», может быть, несколько внешнее знание их превратилось в эмоциональное знание, в глубокое переживание их». Проблема исполнительской культуры могла возникнуть только вместе с развитием музыкальной эстетики. Так античная музыкальная теория и эстетика содержат все основные проблемы, которые поднимались в последующие периоды развития человечества вплоть до наших дней.

Основоположником классической научной педагогической школы в России считается Константин Дмитриевич Ушинский (1824 — 1871). В своей статье «Труд в его психическом воспитательном значении» (1860 г.) он учил видеть в труде счастье. Творческий исполнительский процесс не возможен без увлеченности и получения удовольствия от работы. Он исследовал процесс обучения и всестороннего воспитания человека. Его идеи в области развития мышления и памяти были в дальнейшем применены в отечественной музыкальной педагогике. По Ушинскому основой всякого понимания и мышления является «сравнение». А уровень исполнительской культуры музыканта напрямую связан с развитием его мышления.

На передовых философских идеях того времени Б.В.Асафьевым (1884 - 1949) была разработана интонационная теория музыки, где музыкальная форма определяется как процесс. В дальнейшем она была развита В.В. Медушевским. Глубинное понимание сущности строения музыкальной формы способствовало в XX веке расцвету не только советского музыкально-исполнительского искусства, но и развитию музыкальной педагогики.

Научной разработке методик обучения в области музыкальной культуры способствовали достижения в отечественной психологии и педагогики. Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и др. была разработана фундаментальная теория развивающего обучения. Ими был всесторонне исследован вопрос о соотношении обучения и развития. Эти понятия не тождественны, а взаимосвязаны и взаимозависимы. Конечный результат в развитии исполнительской культуры учащихся всегда будет зависеть от того, на сколько обучение будет направлено на развитие.

Важнейшим показателем качества учебно-педагогического процесса является степень усвоения знаний. Она зависит от организации процесса мышления в обучении. Основы этого раскрываются в теории поэтапного формирования умственных действий, сформулированной П.Я. Гальпериным. Эта система является довольно сложной, т.к. имеет большое количество условий и в процессе обучения значение имеют также их определенные сочетания. В случае пренебрежения технологическими особенностями формирования умственных действий, участвующих в развитии исполнительской культуры этот процесс может долго растянуться во времени, а его результат будет ниже ожидаемого.

Для развития исполнительской культуры необходимо развитие всех музыкальных способностей участвующих в этом процессе. Б.М. Теплов доказывает возможность развития этих способностей на базе врожденных музыкальных задатков. Он определяет главное условие, при котором это достигается - наличие продуктивной деятельности, требующей непременного участия данной способности. Кроме Б.М. Теплова значительный вклад в общие вопросы развития способностей внесли С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, Г.С. Костюк и др. Психолого-педагогическим основам развития музыкальных способностей посвящены работы Б.М. Теплова, А.Л. Готсдинера, Л.Л. Бочкарева, К.В. Тарасовой, Д.К. Кирнарской и др. В них рассматривается структура музыкальных способностей, соотношение в них биологического и социального, а также обращается внимание на вопросы музыкальной одаренности, необходимые для успешного развития музыкально-исполнительской культуры.

В комплексном развитии музыкальных способностей важно, чтобы музыкальная деятельность и психика человека рассматривались во взаимосвязи. Этому посвящены многочисленные труды по психологии музыкального восприятия (Ю.Б. Алиев, А.Ветлугина, Г.С. Тарасов); перекликающиеся с ними музыковедческие работы (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор); психологические исследования в области музыкально-исполнительской деятельности (Л.Л. Бочкарев, В.А. Петрушин, Г.М. Цыпип); близкие им работы по теории исполнительства (Л.А. Баренбойм, Г.М. Коган, В.Г. Ражников); а также монографии выдающихся педагогов-исполнителей (Г.Г. Нейгауз, Я.И. Мильштейн, СЕ. Фейнберг), косвенно касающиеся проблем развития музыкальных способностей.

Процесс формирования исполнительской культуры тесно связан с психологическими основами художественно-творческого развития ребенка. Современная концепция художественно-творческого развития, как неотъемлемая часть полноценного развития каждого ребенка широко исследована А.А. Мелик-Пашаевым, З.Н. Новлянской, А.А. Адаскииой, Г.Н. Кудиной и Н.Ф. Чубук. В коллективном исследовании рассматриваются эстетическое    отношение    к    миру,    как    психологическая    первооснова художественного развития ребенка и позиции в искусстве. Процесс освоения авторской и читательской (зрительской, слушательской) позиций в их неразделимой связи на основе эстетического отношения к миру и является художественно-творческим развитием ребенка в широком смысле этого слова, каким бы видом искусства он не занимался.

Отечественная педагогическая наука всегда придавала большое значение развитию личности ребенка через коллектив. Эта идея была разработана виднейшими представителями отечественной педагогики А.С. Макаренко (1888—1938), Н.К. Крупской (1869—1939), В.А. Сухомлинским (1918—1942).

Научные идеи Б.В.Асафьева, а также принципы развивающего обучения легли в основу системы музыкального воспитания в общеобразовательной школе, разработанной Д.Б.Кабалевским (1904—1987). Он явился основоположником культурологического подхода к музыкальному образованию, выдвинув в качестве цели формирование музыкальной культуры учащихся как части их духовной культуры.

Д.Б.Кабалевский сумел на практике реализовать идею педагога-гуманиста В.А.Сухомлинского: «Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». Урок музыки определяется как урок искусства, а его целью является: «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры» (113, с. 24). Д.Б. Кабалевский на первый план ставил не глубинное (профессиональное) изучение различных граней музыки, а изучение их внутренних связей в музыкальном искусстве. Он говорил о необходимости создания принципов преподавания искусства, вытекающих из природы самого искусства. Изучение исполнительской культуры, как части музыкального воспитания осуществлялось через активное восприятие музыки.

Отечественная музыкально-исполнительская школа всегда придерживалась тенденции гармоничного развития и воспитания молодого музыканта, т.к. необходимая целостность художественной и технической сторон исполнительской культуры музыканта целиком подчиняется общему методологическому положению, отражающему специфику художественной культуры    (художественной   деятельности).    Это    положение   раскрывает природу искусства как целостной структуры. Именно в ней, по мнению М.С. Кагана «происходит удивительный процесс слияния материальной формы и духовного содержания».

Развитие исполнительской культуры тесно связано с проблемой стилевого подхода в обучении игре на музыкальных инструментах. В.В. Медушевский определяет «художественный стиль» как «важнейший элемент культуры, одну из самых совершенных и емких форм культурной памяти человечества». Понятие стиля принято связывать с явлением формы. По мнению известного философа и культуролога М.С. Кагана, «стиль диктуется определенным содержанием, но сам он является качеством формы». В советской пианистической школе «исполнительский стиль» рассматривался в теоретическом и историческом ракурсах в многочисленных работах Б.Л. Яворского, СЕ. Фейнберга, Я.И. Милыитеина, Г.М. Когана, А.Д. Алексеева, Л.В. Николаева и др.

Обобщая взгляды музыкантов-исполнителей, ученых и педагогов- исследователей, можно утверждать, что процесс исполнительского творчества представляет собой не только акт воплощения композиторского замысла, но и создания собственной исполнительской трактовки. Каждое исполнение произведения является (вернее, должно являться) уникальным творческим актом. Исполнение может повышать эстетическую ценность произведения, углублять его содержание, обогащать его. С другой стороны, исполнение может обеднить и исказить существенные стороны содержания музыкального произведения. Так же как в человеческой речи одни и те же слова могут произноситься по-разному, так и в музыкальной речи одни и те же нотные знаки могут интонироваться различно.

«Исполняя произведения композиторов, - говорит Г. Г. Нейгауз, - музыкант должен хорошо представлять себе творческий облик самого композитора, его идейные и эстетические позиции, ту общественную среду, которая положила отпечаток на его искусство» . Г. Г. Нейгауз выделяет, что в процессе «проникновения в музыкальное искусство чрезвычайно большое значение приобретает общая культура исполнителя, его эрудиция в области истории человеческого общества, его знания художественной литературы, поэзии, живописи» .

Л. А. Баренбойм писал, что исполнитель должен обладать рядом качеств: творческой страстностью, сосредоточенностью, гибким воображением, творческим эстрадным самочувствием, высоким интеллектуальным уровнем общей и специальной, связанной со спецификой данного искусства, культурой.

 Всё перечисленное теснейшим образом переплетается между собой. Недостаток в развитии или отсутствие одного из этих компонентов неизбежно отразится на исполнительском творчестве. Это ставит перед педагогом, формирующим исполнителей и стремящимся развить перечисленные способности и качества, определенные задачи:

 - во-первых, руководитель оркестра должен привить исполнителям общую культуру;

 - во-вторых, ввести школьников  в мир музыки, привить музыкальную культуру, воспитать слух (сформировать музыканта);

 - в-третьих, воспитать специфические исполнительские качества: способность «воспламеняться», проникаясь музыкой, волю к воплощению музыки, к общению и воздействию на слушателя (сформировать исполнителя).

 Каждая из этих задач лишь весьма условно выделяется из целостного процесса воспитания и обучения хориста. В приведенных высказываниях исследователей поставлена проблема формирования культуры исполнения, базирующейся на воспитании общей и музыкальной культуры личности.

Термин «исполнительская культура учащихся» рассматривается в учебнике по теории музыкального образования Э. Б. Абдуллина, Е. В. Ни-колаевой , где приводятся характеризующие ее следующие показатели:

 - выраженные интересы, склонности, потребности именно к конкретному виду исполнительской деятельности;

 - владение необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками, способствующими достижению единства интонационно-образного восприятия, воспроизведения в соответствии с характером, стилем и жанром произведения;

 - отношение к исполнительству как творческому процессу;

 - умение оценить качество исполнения музыки на основе своих представлений о красоте певческого, инструментального звучания, исполнительской интерпретации произведения.

 На наш взгляд, перечень вышеназванных показателей может быть дополнен индивидуально-личностными качествами с учетом специфики и многогранности исполнительской деятельности в оркестре. В частности, важную роль в деятельности юного музыканта играет комплекс музыкально-познавательных процессов и музыкально-творческих способностей, куда входят музыкальное восприятие, художественно-образное мышление, воображение.

 Восприятие в педагогике музыкального образования характеризуется как целостно-дифференцированное. Целостность восприятия в исполнительстве отражается в постижении эмоционального содержания произведения, всего художественного образа; дифференцированность - в звукообразовании, штрихов, динамики, темпа, ритма, способа звуковедения, формы, фразировки, манеры произношения.

 Представления в педагогике музыкального образования обретают вид слуховых представлений как звучания в целом, так и отдельных его компонентах.

 Художественно-образное мышление зависит от возможности проникать в эмоциональное содержание музыки. Под эмоциональным содержанием исследователи понимают не некое расплывчатое отношение вообще, а совершенно определенные, закономерные эмоционально-эстетические связи и смыслы. Поэтому развивать эмоционально-образное мышление участника оркестра надо так же постоянно и систематически, как это происходит по отношению к музыкальной предметности (то есть как систематически изучается и выучивается то, что зафиксировано в нотах).

 Музыкальный художественный образ имеет выход не в сферу материальной предметности (например, в структуру нотного текста), а в личностную сферу исполнителя, когда сам человек становится как бы продолжением музыкального произведения. «Если под музыкальным мышлением исполнителя мы понимаем его деятельность по воссозданию музыкального текста (в его предметности - например, мелодии, фактуры, гармонии и т. п.), то здесь мышление выступает в основном как практический интеллект. При художественно-образном мышлении музыкальное содержание произведения предстает как эмоции, чувства и настроения, возникающие у исполнителя».

 Музыкальный образ исполнителя-художника - это чаще всего та обобщенная «картина», панорама поля его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие. Такими универсальными составляющими являются эстетические эмоции. Как пишет В. Ражников, существуют такие слои музыкального исполнительского образа, которые можно было бы назвать «субъективной эмоциональной программой музыканта-исполнителя». Соответственно, можно выделить такой компонент исполнительской культуры музыканта, как эмоциональная культура исполнения.

В развитии исполнительского мастерства кроме музыкальных способностей и стилевого подхода, важное место отводится воспитанию культуры звука. Относительно этого вопроса Л.И. Ямпольский пишет: «Ничто так не украшает игру музыканта, как певучий, осмысленный и содержательный тон - одно из наиболее впечатляющих средств передачи образов, чувств и настроений, выражения теплоты, глубины и содержательности исполнения». Под развитием культуры звука имеется в виду не только приобретение в звуке яркости, сочности, масштабности, тембральной окрашенности, а главным образом умение музыканта создавать звуковые краски, соответствующие стилю эпохи и автора музыки, а также характеру художественного образа исполняемого произведения. Высшей степенью совершенства культуры звука исполнителя является искусное применение звуковых нюансов, акцентировки и фразировки. Все это позволяет исполнителю стать истинным художником, реализуя свою собственную интерпретаторскую концепцию.

Современная система музыкального образования в формировании исполнительской культуры должна учитывать нейрофизиологические, умственные и эмоционально-волевые характеристики учащихся. Этих принципов следует придерживаться и в разработке методов развития исполнительской культуры.

В наступивший век информационного прорыва, в связи с многообразием исторически сложившихся философских систем, развитием музыкальной педагогики и психологии, а также передовых достижений науки    и    техники    современная    музыкальная    культура    стремительно развивается   во   всех   направлениях.   Принимая   это   во   внимание   можно разработать     научные    методы     развития     музыкально-исполнительской культуры в педагогическом аспекте.

Выводы:

1. Обзор исторически сложившихся педагогических концепций в рамках различных философско-эстетических направлений свидетельствует о том, что в каждую эпоху развития человечества музыкально-исполнительскому искусству придавалось определенное образовательное значение, преимущественно - воспитательное.
2. Развитие исполнительской культуры в широком смысле подчиняется тем же законам, что и развитие науки. Это отражается в передовых философских взглядах каждой эпохи. В настоящее время, как и в предшествующие эпохи, развитие исполнительской культуры происходит по принципу «соответствия».
3. Развитие и гуманизация образования в России в современных условиях требует комплексного подхода к воспитанию исполнительской культуры учащихся в широком смысле, т.е. в контексте современной научной картины мира.

Достижения в области психологии и применение их в современной педагогической практике позволяют создавать условия оптимального развития исполнительской культуры с целью полноценного развития личности ребенка.

1.2 Возрастные особенности участников оркестра

Урок оркестра  дает возможность наблюдать индивидуальные проявления характера каждого ученика. В оркестровом классе ребенок чаще всего не замечает момента, когда именно он является объектом педагогического внимания. Ученик окружен сверстниками, вместе с ними занят общим делом и не чувствует по отношению к себе какой-либо особой учительской заинтересованности. Такое комфортное в психологическом отношении состояние способствует активизации внешних проявлений музыкального переживания. Специфика оркестра как коллективной формы исполнительства, особенно концертная деятельность немало способствует раскрепощению, артистизму.

 Рассматривая проблему исполнительской культуры школьников в оркестре, невозможно не обратиться к возрастным особенностям. В нашем исследовании мы выделили среднюю группу оркестра, соответственно, рассмотрим  специфику его функционирования.

Средний школьный возраст охватывает период с 11 до 15 лет. Он считается переходным возрастом от детства к юности.

Для подросткового возраста характерно стремление самоутвердиться, «что-то значить», проявить себя самым неожиданным образом, обратить на себя внимание любой ценой. Этот возраст особенно благоприятен для педагогического стимулирования и развития самосознания, самовоспитания. Подростковый возраст отличается способностью к творческому воображению и фантазии, точностью и глубиной мыслительной деятельности, повышенным интересом к любимым предметам.

Активно идет процесс социализации подростка. Формируется его миропонимание, вырабатываются нравственные ориентиры, принципы поведения ,которые еще не всегда устойчивы, но играют решающую роль в его поведении и поступках. В этом возрасте часто меняются интересы и увлечения. Нередко подростки пытаются заниматься  в нескольких кружках сразу. В период подросткового возраста возникает и масса других проблем, чаще всего они бывают связаны с инфантилизмом, безразличием ко всему тому, что предлагают учителя, родители. Учитывая выше сказанное, особенно важно вовлечь подростков в коллективно-творческую работу.    

 Если деятельность школьника носит творческий характер, то она является сама по себе достаточно привлекательной для развития человека. Творческая деятельность позволяет школьнику укрепить самооценку, веру в свои силы, возможности создания чего-то нового, неординарного. Если же при этом она находится в зоне оптимальной трудности, то ведет за собой развитие способностей учащегося, по словам Л. С. Выготского, развивает «зону потенциального развития». Деятельность, которая находится вне этой зоны, слишком проста, она обеспечивает реализацию уже имеющихся способностей, является по сути непродуктивной и не ведет к прогрессу человека.

 Итак, учет индивидуальных и возрастных особенностей  школьников очень важен. Стремления к самовыражению, к самооценке, зависимости от мнения сверстников, повышенной потребности в общении - все это обязательно должно учитываться педагогом при работе со школьным оркестром.

I.3 Оркестр русских народных инструментов как средство формирования исполнительской культуры школьников

 Детский русский народный оркестр является частью национальной музыкальной культуры, представляя одно из направлений академического коллективного исполнительства на русских народных инструментах. Данное обстоятельство позволяет отнести детский русский народный оркестр к числу коллективов, в которых возможно осуществление педагогического процесса в условиях эстетически и нравственно полноценного художественного творчества, что обеспечивает его эффективность и перманентность в рамках онтогенеза личности.

Музыковеды, педагоги и исполнители отмечают эффективность воспитательного воздействия занятий оркестром на участников, обусловленного самой сущностью совместной игры, и сходятся по следующим позициям:

   1.Внутреннее согласие в процессе теоретического общения достигается через создание творческой атмосферы и общности музыкального согласия, через «настройку» слухового контроля, позволяющего, «слушая себя, слышать других», ощущать общую звуковую ткань и чувствовать «свой голос» как часть целого.  

   2. Важнейшим принципом игры в оркестре является овладение художественно-выразительным темпоритмом, в основу которого заложено соблюдение точной ритмической структуры и скорости движения,  предложенных  композитором.

    3. Оркестровое музицирование становится искусством при постоянной опоре на внутренний контакт исполнителей, связанных общностью мыслей, эмоций и художественно-образных представлений (динамическая ясность, соблюдение соотношения между голосами и выполняемой ролью, нюансировка «звукового согласия»).

Коллективное музицирование  представляет собой форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Именно в процессе ансамблевой игры со всей полнотой и отчетливостью выявляют себя основные дидактические признаки развивающего обучения: а)увеличение объема исполняемого в процессе изучения музыкального материала; б)ускорение темпов его прохождения. Таким образом, ансамблевая игра – есть не что иное, как усвоение максимума информации в минимум времени.

Игра в ансамбле отличается от сольной, тем самым способствует  более интенсивному развитию специфических способностей учащегося-музыканта: слуха, памяти, ритма.

Ансамблевая игра предоставляет наибольший простор для развития  гармонического, мелодического, полифонического, тембро-динамического слуха. За счёт насыщенного, богатого мелодическими и гармоническими красками звучание становится более красочным и живым. Творческий поиск различных тембровых красок, динамических нюансов, штриховых эффектов, постоянное вслушивание в исполняемое произведение, интерпретируя и добиваясь нужного звучания,  активизирует все виды слуха и позволяет их развивать  на качественно другом уровне.

Ансамблевое исполнение имеет свою специфику запоминания произведения наизусть. Память ансамблиста формируется более интенсивно. Процессы понимания выступают в качестве приёмов запоминания. Ансамблевое исполнение будет способствовать не механическому запоминанию, а откроет пути для развития аналитической, логической, рациональной памяти (с опорой на фактический анализ). Прежде чем перейти к заучиванию произведения наизусть, участники ансамбля должны понять музыкальную форму в целом, осознать её как некое структурное единство; затем переходить к дифференцированному усвоению составляющих её частей, к работе над фразировкой, динамическим планом и т.д.

Видный дирижер А.М. Пазовский пишет об ансамблевом музицировании: «Талантливый исполнитель, понимающий и любящий искусство ансамбля, всегда заражается творческой мыслью и чувством своих партнеров. Эти чувства вызывают в нем аналогичные эмоции, которым он, в свою очередь, заражает других исполнителей, образуется одновременный процесс излучения и восприятия художественно-эмоционального тока, имеющего драгоценное свойство взаимного сочувствия».

Идея ансамблевого единства совсем не обязательно предполагает сходство дарований, темперамента, эмоционально-образного мышления исполнителей. Скорее, наоборот, это есть сотворчество индивидуальностей, в основе его лежит творческое своеобразие, обогащающее воссоздаваемый музыкальный образ неповторимыми, оригинальными гранями.

Ансамблевое творчество – это плод раздумий и фантазий не одного исполнителя, а нескольких. Интерпретация осуществляется в результате коллективных творческих устремлений, основанных на равноправии его участников. В концентрированном виде ансамбль включает в себя все лучшее, что заложено в каждой индивидуальности.

В ансамбле у каждой партии определенная функция: мелодическая, гармоническая и ритмическая. Наряду с исполнением самостоятельной партии участнику необходимо соблюдать еще одно важное условие: «вписаться» в совместное звучание, стремясь к единой трактовке музыки.

Как показывает практика, занимаясь в присутствии других членов ансамбля, участник достигает цели успешнее, чем в изоляции, т.к. происходит звуковая взаимостимуляция совместных действий. Это явление, известное в психологии под названием реакции взаимного психического заражения, имеет многообразные формы проявления в исполнительской работе. Чувство принадлежности к коллективу, сознание того, что оценки и суждения одного разделяются другими членами ансамбля, усиливает его интерес к сообщаемой информации, активизирует мыслительные и игровые процессы, поднимает настроение и эмоционально насыщает. Влияние этих факторов тем заметнее, чем теснее контакт между членами ансамбля, чем сплоченнее коллектив. Для точной передачи замысла произведения необходима полная согласованность между участниками по отношению друг к другу и характеру интерпретации. Поэтому в ходе подготовительной работы и репетиций отбрасываются всякие проявления самолюбия, честолюбия и прочих «я» во имя создания консолидированного «мы». Участник ансамбля должен уметь мыслить и индивидуально, и коллективно, слышать и вертикально, и горизонтально, ощущать любой темпоритм и чувствовать «сообща».

При овладении искусством ансамблевой игры особое значение придается детально продуманной педагогической тактике, основная идея которой связана с формированием творческой индивидуальности, точно чувствующей партнера. В этой тактике, если следовать общепризнанными путями психолого-педагогической науки, основной упор предполагается делать на развитие творческих способностей, к числу «базовых» академик Б.М. Теплов относит такое сложное психологическое образование, как музыкальность, включающую:

- музыкальный слух в его компонентах – звуковысотном и ладовом;

- музыкально-репродуктивную способность (способность к слуховому представлению);

- музыкально-ритмическое чувство.

Успех в музыкальном исполнительстве может быть обеспечен не отдельным качеством личности, а сочетанием нескольких, ибо только в комплексе все эти качества и свойства составят музыкальную одаренность.

Развитие способностей – это прежде всего процесс качественной перестройки имеющихся, в которой потенциальные способности актуализируются и начинают не только проявляться, но и формироваться в соответствующей деятельности, а именно в ансамблевом исполнительстве.

Важным этапом работы в обучении и воспитании юных оркестрантов именно на начальном этапе является формирование мотивации к дальнейшим занятиям в оркестре народных инструментов, и, кроме первичных умений, эстетической и исполнительской культуры воспитанников. Поэтому педагогу очень важно в совершенстве владеть не только технологией пошагового обучения детей на данном этапе, но и обладать высоким уровнем знаний, исполнительского и даже актерского мастерства, стремиться быть в глазах детей профессионалом с большой буквы.

В воспитании эстетической культуры обучающихся важнейшее место отводится воспитанию вкуса подрастающего поколения. Композитор М.Ш.Давиташвили подчеркивает в этой связи значение народной музыки: «Знание народной музыки создает своего рода иммунитет против разлагающего влияния пустой и пошлой развлекательной музыки»^[1]. Наблюдая за воспитанниками в процессе их обучения, мы отмечаем, что на народной музыке ребенок воспитывается спокойным и добрым человеком . Так как младший  школьный возраст наиболее благоприятен для усвоения основ музыкального искусства, формирование осознанного отношения к народной музыке следует начинать  как можно раньше, так как в подростковом и юношеском возрасте решительно изменяются ценностные ориентиры и эта задача становится труднодостижимой. Вот почему так ратовал за умелое использование народной музыки в воспитательных целях выдающийся педагог В.А.Сухомлинский. Придавая особую значимость изучения музыки своего народа в воспитательных целях, он писал: «Человек, который не знает родной музыки, не может быть настоящим патриотом своей Родины»^[2].

Таким образом, инструментальному исполнительству, как коллективной музыкальной деятельности, активно влияющей на развитие музыкально-исполнительской и общей культуры учащихся, свойственны следующие положительные особенности:

в коллективной инструментальной  деятельности, когда учащийся на виду у всех, он раскрывается перед руководителем и сверстниками, его легче изучить, обучить и направить;

участие в общем деле формирует у школьника умение общаться, объективно оценивать свои действия, помогает осознать имеющиеся недостатки, как музыкальные (качество слуха и голоса, певческие умения и навыки), так и поведенческие;

работая на уроке оркестра, ученик формирует положительные личностные качества, необходимые для работы в коллективе, учится применять свои силы, музыкальные способности и умения с пользой для себя и для оркестра;

инструментально-исполнительская  деятельность, активная и социально-ценная, представляет существенный фактор, обеспечивающий становление в сознании ученика необходимости единства слова и дела, полезного намерения и личностных средств его осуществления;

в процессе коллективного оркестрового творчества развиваются самостоятельность и чувство локтя, инициатива и другие волевые качества, так необходимые ученику; музыкальная деятельность переключает его внимание на полезное дело, значимое и для него и для остальных участников коллектива; в оркестре согласуются и объединяются разнообразные музыкально-воспитательные средства, положительно воздействующие на ученика, что усиливает позитивные влияния и нейтрализует отрицательные.

Репертуар является важнейшим средством повышения творческого потенциала оркестра. При выборе того или иного произведения дирижер должен учитывать его художественную ценность, возможность освоения пьесы коллективом, а также заинтересованность участников в работе над ним. Известно, что интерес участников к произведению является существенным фактором его быстрого усвоения. Необходимо включать в репертуар произведения западной и русской классики. Конечно, они требуют больших временных и творческих затрат, но такие произведения способствуют формированию высокого художественного вкуса, воспитывают культуру звука. Поэтому необходимо заботиться о том, чтобы в репертуаре оркестра наряду с народной музыкой были классические произведения.

При отборе репертуара необходимо учитывать идейную и художественно – эстетическую направленность и ценность пьесы; возможность её художественного и технического  исполнения в данном оркестре; интересна ли пьеса для участников и самого руководителя. Каждое исполняемое произведение должно способствовать  совершенствованию технического мастерства и художественного вкуса у оркестрантов, закреплению и развитию навыков ансамблевой игры, развитию эстетических вкусов, пониманию музыки, обогащению духовного мира и нравственной культуры, развитию интереса у оркестрантов к народной инструментальной музыке, к занятиям в коллективе, расширению концертной практики.

 Для учебной работы лучше всего подходят нетрудные пьесы, мелодичные народные песни и танцы в легкой обработке. Таким требованиям отвечают многие партитуры Н.Фомина («Колыбельная», «Пава»), Н.Будашкина («За дальнею околицей», Анданте из «Лирической сюиты», «Родные просторы», «Хороводная»), Ю.Шишакова («Во горнице, во новой», «Скерцино»), В.Подъельского («Во саду ли, в огороде», «Степь да степь кругом», «То не ветер ветку клонит», «Ходила младешенька»). Пьесы современных уральских композиторов, созданные специально для оркестра русских народных инструментов музыкальных школ. Это В.Егоров («Мечта», «Веселая музыка»), А.Бызов («Шарманка», «Танец», «Сивка», «Разбойники») и другие.

Эти пьесы способствуют совершенствованию технического мастерства оркестрантов, закрепляют навыки игры в ансамбле, развивают интерес к народной музыке, к занятиям в коллективе, обогащают духовный мир, внутреннюю культуру, эстетические вкусы, воспитывает всесторонне развитого музыканта. Они с интересом исполняются учащимися и не представляют больших технических и художественных трудностей.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ОРКЕСТРА.

2.1. Содержание и методы формирования исполнительской культуры учащихся на уроках оркестра.

 Формирование исполнительской культуры школьников является сложным многогранным процессом. Он включает в себя скрупулезную работу в различных направлениях на всех этапах обучения и должен носить развивающий характер. Принципы обучения игре на инструменте должны опираться на природу инструмента и основываться на глубинном подходе к познанию.

Под технологией (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и греч. logos — слово, учение) в педагогике понимают совокупность методов, способов и приемов переработки информации, знаний или умений с целью обучения чему-либо. В понятии «технология» сходятся вместе и взаимодействуют между  собой  различные  научные  области,   она  всегда связана с поэтапным выполнением строго определенных действий и точным соблюдением действующих в данном технологическом процессе законов.

Говоря о технологии формировании исполнительской культуры школьников, отметим, что любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Иными словами, формирование исполнительской культуры участника школьного оркестра связано с мотивацией деятельности.

Технология формирования исполнительской культуры школьников-оркестрантов должна быть направлена на приобретение опыта исполнительской деятельности, развития исполнительской компетентности и формирование комплекса музыкально-творческих способностей исполнителя. Технология включает в себя мотивационный, содержательный и процессуальный компоненты. Опишем последовательно содержательный и процессуальный (мотивационный рассмотрен в параграфе 1.1).

Технология формирования исполнительской культуры школьников  опирается на личностно-ориентированный, деятельностный, художественно-воспитательный подходы в педагогике. Анализ музыкально-педагогической литературы позволил выявить ряд принципов, применение которых дает возможность осуществлять процесс развития исполнительской культуры учащихся на уроках оркестра.

Принцип направленности. Художественно-педагогический процесс в обучении оркестранта должен быть направлен как на развитие исполнительской природы (техники исполнения), так и на решение воспитательных задач, расширение кругозора, подъем интеллектуального уровня школьников.

Педагогические подходы к инструментальному исполнительсиву на уроке оркестра должны предусматривать активизацию эмоционально-чувственной природы участников школьного  коллектива. Подобную активизацию необходимо соотносить со стилистикой, особенностями жанра исполняемых сочинений, непосредственным содержанием художественного образа.

Эффективность развития исполнительской культуры школьников будет зависеть и от направленности работы педагога на углубление процессов восприятия, представления, воспроизведения, которые тесно связаны со всеми умственными операциями обучающихся, развитием их мышления в целом .

Принцип заинтересованности во многом определяет организацию учебного процесса, делает работу над совершенствованием исполнительского аппарата более естественной, желанной, которая отметает рутинное, стереотипное начало. Если в педагогической формуле учебно-воспитательного процесса присутствует интерес, то там есть такие слагаемые, как доступность, увлеченность, понимание, целеустремленность, что очень важно для осуществления музыкально-творческого процесса. Следует заметить, что принцип заинтересованности следует использовать не только на основе различных видов художественной деятельности, углубления содержания и тематического спектра учебного процесса. Важно найти межпредметные связи, обусловливающие стремление к получению новых знаний, активизацию эстетического интереса обучающихся.

 Принцип заинтересованности непосредственно связан с процессом формирования исполнительской компетентности участников школьного оркестра. Освоение историко-теоретических знаний, репертуарных программ предполагает наличие в предмете изучения как элементов развития (нового знания), так и элементов собственно интереса. Именно оптимальное сочетание компонентов развития и интереса дает высокий художественно-педагогический результат.

Принцип сознательности включает в себя активизацию процессов осмысления на личностном и деятельностном уровнях. Сознательное отношение к исполнительской деятельности, понимание необходимости преодолевать трудности в процессе учебы, а также сознательное освоение знаний, умений и навыков - залог успеха обучающихся. Возможности для этого открываются на уровне формирования интереса к инструментально-ансамблевому  искусству, а также в развитии слуха во всех его проявлениях с самого первого звука на основе самоконтроля. Все задачи по развитию игре на инструменте могут быть успешно решены в том случае, если школьники научатся сознательно контролировать собственное звучание, а также предслышать звукообразование с учетом стиля, жанра, единого художественного образа.

Принцип перспективности. Задача учителя музыки - находиться в постоянном творческом поиске, открывать все новые и новые перспективы как в процессе обучения, так и в процессе воспитания участников школьного оркестра. Данное направление обнажает свою значимость и в период планирования учебно-воспитательной работы, определения ее этапов.

 Следует заметить, что процесс становления музыканта оказывается бесперспективным, если отсутствует в педагогическом арсенале система форм и методов, которая обеспечивает планомерное, последовательное развитие обучающихся на пути формирования их инструментально-исполнительской культуры. Именно процесс развития во многом обусловливает поиск перспектив обучения, творческого роста обучающихся. Принцип перспективности выполняет не только функцию организации учебно-воспитательного процесса, его методического оснащения. Он активно влияет на весь механизм развития исполнительского мастерства обучающихся, их исполнительской культуры в целом.

Принцип постепенности, последовательности, непрерывности. В развитии  исполнительских  навыков на уровне школьного обучения важно не только постепенно усложнять репертуар, инструктивно-тренировочный материал (упражнения, технологические задания), включенный в разыгрывание, работу над исполнительскими приемами. Большое значение имеет последовательное развитие основных качеств игрового аппарата, исполнительских умений и навыков. Известно, что подвижность и гибкость рук(пальцев) нужно все время развивать и поддерживать, так как эти качества легко теряются при наличии перерыва в занятиях. В этой связи становится очевидной значимость самостоятельной работы учащихся как важной части целостной системы обучения. Урок - самостоятельная работа школьника - концертное выступление являются той необходимой триадой музыкального образования, на которой базируется художественно-педагогический процесс. Следует осознавать, что самостоятельная работа обучающихся и их концертная практика представляют не только этапы целостного учебно-воспитательного процесса школы. Они вместе с тем сильно влияют на уровень детей в области инструментального  исполнительства.

Принцип индивидуального подхода. Необходимость применения данного принципа обусловливается многообразием природных индивидуальных различий. У каждого ребенка от природы разные музыкальные данные, «цепкость»пальцев, темперамент.  Отсюда наблюдающееся в практике разнообразие приемов и методов обучения в зависимости от тех или иных задач по воспитанию и развитию школьника и его данных. Поэтому педагогика музыкального образования рассматривает обучение и воспитание как творческий процесс .

2.2 Методика развития исполнительской культуры учащихся на уроках оркестра

В ходе теоретического изучения проблем искусства ансамбля педагогический опыт работы со школьниками постепенно обобщается. Решение исполнительской задачи в ансамбле  начинается с осмысления предвосхищения возможного результата, прогнозирования путей его содержания.

 Развитие способности мысленно предвосхищать и планировать реальные действия можно отнести к числу главных задач формирования творческих свойств личности.  Развивая творческую фантазию и активность, ансамблисты должны отражать образ и подчинить все его созданию. У учеников образ-замысел включает в себя видение будущего исполнения, пусть еще не ясное, расплывчатое без слуховых представлений, но видение. Приобрести его поможет апелляция к своему эмоциональному опыту, памяти, жизненным ассоциациям, к факторам биографии автора, апелляция к другим видам искусства (живописи, хореографии), литературным источникам. Видения способны заразить исполнителей эстетическими переживаниями, что создает условия для возникновения возможности передать и воплотить его в музыкальном тексте. Так у каждого члена ансамбля возникает почва для волевого и эмоционального стремления к действию (стимул).

Обратимся к примерам того, как могут строиться некоторые из этапов предварительного обсуждения музыкального текста:

Мысленно «вижу», как примерно должен звучать нотный текст…

Понимаю авторские обозначения размера, темпа…

Что должен сделать я? Как справлюсь с партией?...

Приблизительно представляю, хотя трудностей много…(уточняет, как именно).

Смогу ли?... Постараюсь…(констатирует собственные возможности) Хочется, чтобы в моей партии удалось…

Направляя рассуждения вопросами, уточнениями, мы способствуем уяснению и осознанию задач предстоящей работы:

- определить, в каких инструментальных партиях звучит главная тема;

- выявить тембральные особенности каждой инструментальной партии;

- уточнить аккомпанемент;

- охарактеризовать созвучие различных инструментов;

- представить, где могут быть «слабые» места, ошибки;

- уточнить аппликатуру, штрихи;

- озвучить нотный текст.

При разборе произведения необходимы такие аналитико-синтетические ситуации, которыми стимулировались бы различные анализаторы: зрительные, эмоциональные, слуховые, двигательные. Дополняя друг друга, взаимодействуя, они представляют возможность услышать и почувствовать тему, силу звука, его окраску. В общем виде необходимо предопределить облик еще не сыгранного произведения и воссоздать музыкально-исполнительский образ.

Для передачи в музыке эмоциональных состояний мы проводим зрительный анализ явлений, породивших эти состояния. Суть музыкальной фразы, отрывка, текста всегда оказывается доступнее для воспроизведения при использовании метода нахождения «сходства и различия». Так, тембр можно сравнить с красками в палитре художника (мрачные, яркие, светящиеся), характер музыки – нежный, игривый, суровый – с поведением людей (женщины, ребенка, старика-брюзги и т.д.), нюансы – тихие, громкие – с манерой говорить в определенных жизненных ситуациях, темп – медленный, средний, быстрый – с видами ходьбы, бега и т.п.

При раскрытии замысла произведения применяем задания по накоплению видений. В звучании дети «видят» и тишь, гладь утреннего озера, и отдаленное затихающее эхо, и настигающую погоню и пляску разгулявшейся свадьбы. Определенную помощь оказывает и та неполная сигнальная информация, которая заложена в названии произведения «Осенняя песня» Чайковского, «Богатырские ворота» Мусоргского, «Юмореска» Чайкина. В ноктюрнах, скерцо, где нет подсказывающих названий, обращаемся к особенностям эпохи, жанра, к истории создания сочинения.Так, ознакомление с обстоятельствами написания «Тройки» Г.Свиридова изменило отношение ребят к его исполнению. «Верное» звучание помогли найти видение, которые вызывала сцена из повести Пушкина «Метель». В работе мы учитывали разную степень развитости воображения и все же советовали идти от «своих» представлений, а не от подсказанных кем-то.

Практика убеждает, что для развития творческих качеств ученика необходимо чаще «провоцировать» его на импровизации в решении музыкально-исполнительских задач, «хотя бы в самых наивных формах».  Так, например, известную всем детскую песню «Елочка» ребята в ансамбле за один урок сыграли в разных стилях. Идея метода заключалась в постепенном усложнении фактуры заданной гармонической последовательности. Сначала аккомпанемент исполнялся ровными четвертями. затем ровными восьмыми длительностями, а затем в ритме босса нова (         ). Сыграв несколько раз в новом ритме, привыкнув к нему, мы попросили изменить мелодию, за счет увеличения четвертных нот точкой и (получился пунктирный ритм). Ребята с восторгом приняли теперь уже новую пъесу. Данный метод, так же как и интонационно-технологический метод (варьирование способов исполнения интонационных звеньев), способствует развитию стабильности и мобильности двигательно-моторных навыков, чувства исполнительской свободы, интерпретаторских возможностей необходимых для достижения высокого уровня исполнительской культуры.

Развитию в оркестре выразительного исполнения способствует постоянное побуждение инструменталистов к пению на инструменте. Именно опора на песенное начало музыки вырабатывает верную разработку строения мелодических фраз. Мелодическое интонирование  оркестранта является важнейшей  стороной его музыкального развития. Обостренное чувство драматургии мелодического потока ,каждой музыкальной фразы к частным или более значительным кульминациям осуществляется в коллективе деятельностью дирижера. Стоит педагогу сказать: «Опорные- СОЛЬ или РЕ»-как все само собой встанет на место, сразу появится незаметное crescendo или diminuendo, ритмическое стремление к кульминационной  ноте ,а главное –осознанное фразирование. Опорная точка во фразе чрезвычайно важна для осмысленного исполнения. По словам Б.В.Асафьева, «если не воспитать в себе до совершенства «вокального»,т.е. «весомого», ощущения напряженности интервалов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления, нельзя понять , что такое интонация в музыке. Так, все широкие интервалы следует исполнять с некоторым расширением, по вокальному распевно, словно с ощущением «внутреннего глиссандо».

Огромное значение в выработке искусства пения на струнных инструментах в оркестре русских народных инструментах имеет координация движений исполнительского аппарата, что особенно проявляется при соединении звуков. При переходе из позиции в позицию, когда переходные звуки (особенно приходящиеся на менее сильные пальцы левой руки) выделяются в штриховом отношении (укорачиваются), важным моментом является достижение исполнителем «легато в левой руке». В ансамблевой игре целесообразный выбор единой аппликатуры для всей группы струнных  приобретает особенно важное значение: помогает преодолеть трудности ,сгладить неровности в пассажах, придает единое тембровое эвучание.  

Наиболее распространённый недостаток ученического исполнения - динамическое однообразие. Ансамбль обладает достаточно широким динамическим диапазоном, который позволяет исполнителям извлекать звучание от рр до ff.  Чтобы понять суть ансамбля, достаточно представить себе, что к играющему ff  исполнителю присоединяется в том же нюансе его партнёр. Совместное звучание всех инструментов будет сильнее, чем каждого в отдельности. В результате естественного, нефорсированного звучания нескольких исполнителей и возникает новое значение нюансов - fortissimo ансамбля. Аналогичные замечания касаются и самой малой звучности - рр. Между этими двумя нюансами множество градаций, которые фиксируются в нотном тексте лишь в обобщённом виде: р, mр, mf и т.д.

Играть громко всегда проще, чем тихо проникновенно. По этой причине учебные ансамбли владеют динамикой, как правило, только в зоне mp, mf.  Культуру профессионального ансамбля можно определить по умению добиваться выразительного звучания рр. В музыке моторного характера - рр, рiаnо достигается путём микроимпульсов на опорные доли такта или ритмических групп.

Динамический диапазон ансамблевого исполнения должен быть шире, чем при сольной игре, так как наличие нескольких партий в ансамбле позволяет полнее использовать тесситуру. Рассказав об общем динамическом плане произведения, нужно определить его кульминацию и посоветовать Fortissimo играть «с запасом», а не на пределе. Необходимо напомнить, что до нюанса ff есть ещё много градаций.

Особое место в совместном исполнительстве занимают вопросы, связанные с ритмом. Ритм – один из центральных элементов музыки.  Искажение ритмического рисунка чаще всего встречается в пунктирном ритме, при смене шестнадцатых тридцать вторыми и сочетании их с триолями, в условиях полиритмии.Формирование чувства ритма важная задача в музыкальной педагогике. Специфическая задача ансамблевых классов - воспитание коллективного ритма. Она может быть решена только путѐм настойчивого изучения разнохарактерных произведений и систематического развития всестороннего контакта партнёров в процессе исполнения. Необходимость «держать» свой ритм делает усвоение различных ритмических фигур более органичным.  Прочно освоенный учащимся навык воспитания и воспроизведения мерной пульсации выстраивает «материальную» основу для развития чувства темпа. Не секрет, что иногда учащиеся исполняют пьесы в замедленном темпе; это может деформировать верное ощущение темпа. Вот некоторые более сложные проблемы музыкально – исполнительного ритма.

1.   Темпо-ритм (музыкальная пульсация) – это категория качественная. При всей строгости он должен быть естественным и органичным. Отсутствие ритмичной устойчивости часто связано со свойственной начинающим музыкантам тенденцией к ускорению. Обычно это происходит при нарастании силы звучности, так как эмоциональное возбуждение учащает ритмический пульс; или – в стремительных пассажах, когда не опытному оркестранту начинает казаться, что он скользит по наклонной плоскости; а также в сложных для исполнения местах.

Технические трудности вызывают желание возможно скорее «проскочить» опасный эпизод. При объединении в ансамбле ребят, страдающих таким недостатком, возникшее ассеlегаndо развивается с неумолимостью цепной реакции и увлекает партнеров к неизбежной катастрофе. В этом случае, такого ученика следует посадить рядом с более ритмичным, «устойчивым» к ускорению участником.  Таким образом, в условиях совместных занятий возникают некоторые благоприятные возможности для исправления индивидуальных погрешностей исполнения.

2. Свобода музыкально-ритмическая (рубато, агогика). Игру рубато нельзя механически перенять, она познаётся в личном художественном опыте. Самым главным в союзе преподаватель – ученик является интуитивное влияние. Многие динамические и агогические трудности легче преодолеваются по примеру учителя, который непосредственно вовлекает в ускорение и замедление музыкального движения.

3. Пауза. Система музыкально-ритмического воспитания должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно- смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Особо нужно следить, чтобы паузы воспринимались учениками в виде естественного компонента музыкальной структуры, а не как механическая или внезапная остановка.

В ансамблевом исполнении приходится сталкиваться с моментами отчёта длительных пауз, а начинающие музыканты не всегда обладают навыками их отсчёта. Простой и эффективный способ при этом – поиграть звучащую у партнёра музыку.

 Чтение с листа. Одной из наиболее эффективных форм, развивающей весь комплекс музыкальных способностей, является игра с листа. Опытные педагоги знают, какой гибкий аппарат у хороших чтецов с листа, и ансамблевое музицирование является одной из форм развития этого навыка.

Надо добиться длительной концентрации внимания и плавной непрерывности мышления, идущего несколько впереди движений рук, тем самым, обеспечивая цельность игрового процесса. Необходимо нацелить исполнителей на охват сочинения в целом, то есть обратить внимание на самое существенное. При чтении ансамбля с листа нельзя поправляться, останавливаться в трудных местах, так как это приводит к нарушению контакта с партнёрами. Слишком частые остановки портят радость от игры с листа и поэтому необходимо избирать музыкальный материал для этого более лёгкий. Желательно, чтобы один из играющих не прекращал игру при остановке другого. Это научит второго исполнителя быстро ориентироваться и вновь включаться в игру.

Положительный результат в формировании эстетической культуры воспитанников  дает такой прием как слушание музыки в исполнении профессиональных оркестров (аудиозаписи). После прослушивания дети обмениваются впечатлениями, делают зарисовки, соответствующие своему личному  восприятию. В аспекте формирования исполнительских навыков продуктивны такие формы работы с юными оркестрантами, как видеосеминар и посещение концертов профессиональных исполнителей и других оркестровых коллективов города и области. Это способствует обучению навыкам анализа музыкального произведения, манеры и техники исполнения, а также воспитанию исполнительской культуры. Детям с первых же этапов обучения дается установка на то, к чему они должны стремиться, какими качествами и какой техникой должны обладать, чтобы стать успешными музыкантами-исполнителями. Кроме того, педагог в процессе обсуждения делает акцент на работу в ансамбле, умение слушать и слышать других.

2.3  Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию исполнительской культуры учащихся на уроках оркестра

        Опытно-экспериментальная работа проводилась с целью определения и доказательства эффективности выдвинутых в исследовании теоретических и методических положений, направленных на формирование исполнительской культуры учащихся на уроках оркестра. Исследование проводилось на базе МОБУ « СОШ с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического профиля №57»  г. Оренбурга.

В эксперименте было задействовано 20 учеников отделения русских народных инструментов, 10 из которых играют в оркестре, а следующая группа из 10человек-контрольная. Первую группу обозначим Э.Г.-(экспериментальная группа), вторую К.Г.-(контрольная группа). Экспериментальное обучение учащихся было направлено на формирование исполнительской культуры и включало в себя работу над культурой звукоизвлечения, исполнительской техникой, музыкальным мышлением и творческим подходом к исполнительскому процессу в тесной связи со знаниями, полученными на теоретических предметах. Эти компоненты работы над исполнительской культурой являются показателями уровня ее развития. При этом ведущим методом исполнительского освоения был интонационно-технологический метод работы над музыкальным произведением в совокупности с методом предвосхищения музыкально-исполнительского образа.  Развитие гармонического слуха  осуществлялось методом импровизации в гармонических последовательностях. В организации творческого педагогического процесса педагог-экспериментатор   во   многом   исходил   из   слушательского   опыта учащихся-домристов, получаемого на основе профессиональной исполнительской практики, посредством которого приобретался их собственный исполнительский опыт.

Таким образом, применяемая в эксперименте методика формирования исполнительской культуры способствовала:

1. развитию     музыкальных     способностей      через     работу     над музыкальным материалом;

1. развитию умения учиться;

3.        созданию мотивации через стимулирование творческой
деятельности учащихся.

Во всех методах, применяемых в экспериментальной методике, осуществлялась теоретическая и практическая согласованность. Все они сочетались с природой инструмента и, опираясь на человеческую природу, были направлены на достижение личностной ситуации успеха каждого учащегося. Занятия проходили  в непринужденной обстановке и в атмосфере взаимного уважения и доверия, исключающей всякое принуждение. Педагог-экспериментатор стремился раскрыть творческие возможности каждого учащегося и на основе этого указать индивидуальный путь развития его исполнительской культуры.

Экспериментальное исследование проводилось с помощью анкетирования, бесед с учащимися и контрольных прослушиваний.

Основными критериями уровня развития исполнительской культуры учащихся являлись :

1. понятийный - информированность и осознанность относительно применения умений и навыков;
2. операционный   -    практическое    владение    исполнительскими умениями и навыками;
3.         креативный — умение творчески использовать знания, умения и
   исполнительские навыки.

 Для определения уровня развития комплекса музыкальных способностей, необходимых для развития исполнительской культуры учащихся, были исследованы следующие компоненты, отвечающие за качество и уровень исполнения: звукодвигательные и моторные навыки (основные навыки звукоизвлечения. культура звука, логика движений, управление движениями), чувство ритма (умение четко воспроизводить ритмический рисунок и держать взятый темп), память (точность и скорость запоминания музыкального материала), художественно-выразительные возможности (умения фразировать, раскрывать музыкально-слуховой образ, пользоваться средствами музыкальной выразительности), чтение с листа (скорость, точность, понимание музыкального материала).

1. Результаты констатирующего эксперимента по определению уровня развития комплекса музыкальных способностей учащихся-оркестрантов отражены в таблице - 1. Количество оценок по вышеописанным компонентам выражено в процентном отношении:

Таблица – 1.

Результаты констатирующего эксперимента по определению уровня развития основных музыкальных способностей, которые влияют на исполнительскую культуру учащихся-домристов , показывают примерно одинаковый уровень их развития в КГ и ЭГ в самом начале обучения. Но на начальном этапе обучения в ЭГ наблюдается более высокое развитие почти всех рассмотренных выше музыкальных способностей, чем в КГ. Исключение составляет только освоение навыка чтения с листа. В ЭГ скорость и точность чтения с листа развиваются медленнее, чем у школьников, занимающихся по традиционной методике. Это связано с тем, что в начале обучения основное внимание уделяется технике звукоизвлечения, культуре звука, логике движений, развитию памяти и художественно-выразительных возможностей, а не изучению нот и развитию навыков чтения с листа.

Из полученных результатов следует, что на начальном этапе обучения медленнее всего развиваются чувство ритма и память.

Уровень развития исследованных выше компонентов музыкальных способностей позволяет выявить степень готовности учащихся к самостоятельной творческой работе над музыкальным материалом, направленной на развитие исполнительской культуры, и определить приоритетные направления в этом процессе.

 В ходе проведения констатирующего эксперимента было исследовано    соответствие    уровня    сложности    исполняемого    учебного материала требованиям образовательной программы каждого класса, действующей в системе ДМШ. Такое исследование необходимо для проверки выполнения одного из главных принципов концепции развивающего обучения - «обучение должно забегать вперед развития»  или другими словами: обучение должно происходить на высоком уровне трудности .

Результаты исследования в КГ :

4. репертуар ниже уровня, рекомендованного программой, - 50%;
5. репертуар, соответствующий программе, — 50%;
6. репертуар повышенной сложности - 0%.

.

Результаты исследования в ЭГ :

7. репертуар ниже уровня, рекомендованного программой, - 10%;
8. репертуар, соответствующий программе, — 70%;
9. репертуар повышенной сложности -2 0%.

Таким образом, результаты эксперимента показывают, что один из основных принципов концепции развивающего обучения - обучение должно забегать вперед развития - наиболее полно выполняется только в ЭГ. В КГ педагогический репертуар по уровню сложности соответствует рекомендуемой методическим кабинетом программе. Это приводит к тому, что в процессе обучения около 50% учащихся старших классов исполняют произведения по уровню трудности ниже рекомендованных программой. Понижение исполнительского уровня в этом случае связано с невыполнением сформулированного выше принципа развивающего обучения на фоне большой учебной нагрузки школьников в общеобразовательной школе и нежеланием профессионально заниматься инструментом.  Учащиеся, выбравшие инструмент в качестве своей будущей профессии, исполняют произведения, превышающие по уровню сложности требования программы.

 В целях выявления влияния развития исполнительской культуры учащихся-оркестрантов на возможность к самовыражению, саморазвитию и самореализации, в старших классах  был проведен анкетный опрос. Участникам эксперимента предлагалось в свободной форме ответить на вопрос: «Какие личностные качества и умения были приобретены в процессе  обучения инструментом в школе?»

В КГ затруднились ответить на этот вопрос 3 учащихся.

7 учащихся ответили, что развитие исполнительской культуры в процессе обучения позволяет приобрести чувство уверенности в себе, расширяет коммуникативные возможности, позволяет организовывать досуг на более высоком уровне.

В ЭГ ответы учащихся были более интересными, глубокими и осмысленными. Все ответы можно условно разделить на две части.

Половина группы  считают, что развитие исполнительской культуры на домре способствует их творческому развитию, увеличивает возможность собственной реализации.

Остальные  учащиеся, дополняя предыдущие ответы отметили, что развитие исполнительской культуры способствует развитию их общей культуры, а также, что занятия в оркестре позволяют найти оптимальный путь достижения цели в освоении остальных предметов, т.к. улучшают память, мышление, внимание, а также способствуют более широкому восприятию окружающего мира. Занятия в оркестре также учат контролировать свои эмоции и положительно влияют на развитие личности.

2. Для проведения формирующего и контрольного экспериментов 20 учащихся были объединены в 4 группы по 5 человек в каждой: КГ из учащихся первого года обучения, КГ старших классов, ЭГ первого года обучения и ЭГ старших классов. По условию эксперимента диагностировалось развитие исполнительской культуры учащихся по основным музыкальным способностям за один учебный год. Результаты этого развития отслеживались на 4-х контрольных прослушиваниях примерно через каждые 2 месяца: 1-й технический зачет, полугодовое академическое прослушивание, 2-й технический зачет, переводной экзамен в конце учебного года (или выпускной экзамен).

Для получения более корректной и наглядной картины развития исполнительской культуры в процессе формирующего эксперимента оценка учащихся проводилась по трехбалльной шкале. Один балл означал низкий уровень развития компонентов исполнительской культуры, два балла соответствовали среднему уровню и три балла - высокому.

 Результаты формирующего эксперимента для учащихся старших классов с начала учебного года (0) по четвертям (конец каждой четверти) представим в таблице – 2.

Таблица - 2

Анализ результатов формирующего эксперимента в старших классах показывает,  развитие   исполнительской   культуры   по   всем предложенным показателям в ЭГ заметно опережает КГ. Исключение составляет навык чтения с листа. Если в начале эксперимента он отставал в ЭГ, то в конце учащиеся ЭГ опережают этому показателю в КГ.

Анализ развития памяти учащихся показал, что скорость запоминания музыкального материала на протяжении всего формирующего эксперимента у всех учащихся была выше в ЭГ, чем в КГ, примерно в 2 раза. Кроме того, учащиеся в ЭГ показали лучшую надежность запоминания музыкального материала в совокупности с увеличением его объема.

3. Для проведения контрольного эксперимента было сформировано 2 группы учащихся старших классов (КГ и ЭГ) по 10 человек в каждой. Учащимся было предложено творческое задание, включающее самостоятельный разбор, выучивание и исполнение музыкального произведения, соответствующего программе обучения в ДМШ. Далее им было предложено исполнить пройденные ранее (за последний год обучения) произведения и проанализировать причины допущенных ошибок.

Результаты оценивались педагогами народного отдела, а их оценка осуществлялась по традиционной пятибалльной шкале:

оценка «отлично» (высокий уровень результативности) - задание выполнено грамотно в техническом и музыкальном отношениях, прослеживается творческий подход к исполнительству;

оценка «хорошо» (средний уровень) — задание выполнено с незначительными ошибками технического и музыкального характера;

оценка «удовлетворительно» (низкий уровень) — задание выполнено с большим количеством ошибок;

оценка «неудовлетворительно» (очень низкий уровень) - учащийся не справился с заданием.

Контрольный срез по развитию исполнительской культуры показал, что в целом учащиеся справились с поставленной задачей. В КГ учащиеся показали следующие результаты: «отлично» 20%, «хорошо» 40%, «удовлетворительно» 20%, «неудовлетворительно» 0%. В ЭГ результаты были выше: «отлично» 40%, «хорошо» 60%, «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» 0%. Разница по трем уровням результативности в ЭГ, по сравнению с КГ, составляет: «высокий» +20%, «средний» +20%, «низкий» -20%.

Следует отметить, что все учащиеся ЭГ имеют более чистый, плотный и красивый звук, но сравнению с КГ, т.е. выше по культуре звука.

Раскрыть художественный образ и донести до слушателей смысл исполняемых произведений удалось только учащимся высокого и среднего уровней результативности обеих групп.

Ошибки в плане фразировки музыкального произведения в ЭГ и КГ имеют различный характер. Учащиеся низкого уровня КГ играют только текст, не обращая внимания на предложенную в тексте динамику развития фраз. По сравнению с ЭГ у учащихся среднего и высокого уровня КГ во фразировке не хватает динамических возможностей, связанных с отставанием в развитии исполнительской техники. У учащихся среднего уровня обеих групп ошибки, связанные с фразировкой, имели логический характер, определяющий исполнительскую трактовку произведения, его цельное звучание, а также замысел композитора. Но, тем не менее, некоторые решения были оригинальны и интересны.

В заключение необходимо отметить, что, начиная с 1995 года, учащиеся-домристы, занимавшиеся по авторской методике, ежегодно становились лауреатами городских, областных и всероссийских конкурсов.

.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коллективное музицирование является одной из наиболее эффективных форм воспитания и обучения детей, занимающихся игрой на различных музыкальных инструментах.

 Грамотное построение учебно-воспитательного процесса позволяет решить ряд задач – это прежде всего воспитание различных музыкальных качеств, а также формирование качеств личностных. В связи с большим накопленным русским народным инструментарием багажом народных традиций, спектр таких задач расширяется до уровня стратегического, позволяющего не просто формировать качества личности исходя из обстоятельств, но делать это с учетом традиций и представлений русского этноса.

Проблемы развития способностей и формирования творческой активности, исполнительской культуры тесно взаимосвязаны и определяют друг друга. Являясь результатом развития способностей, творческая активность характеризуется художественным преобразованием действительности. Исследование структуры способностей, раскрытие ее отдельных элементов приводит к пониманию, что способности человека – это основа, ступень, которая делает реальной возможность подняться выше, способствует формированию творческой индивидуальности в условиях коллективного музицирования.

Итак, на основе обобщения теории и практики, а также анализа специфических особенностей педагогического процесса на уроках оркестра можно констатировать ряд закономерностей, формирующих исполнительскую культуру:

1. Педагогический процесс на уроках оркестра обусловлен потребностями и возрастающими возможностями музыкального искусства в формировании творческой личности.
2. Объективна зависимость результативности процесса обучения от условий, в которых он протекает (материальных, эстетических, морально-психологических).
3. Формирование исполнительской культуры учащихся на уроках оркестра взаимообусловлено комплексом связей:

а) с процессом образования, воспитания и эстетического развития;

б) процессом воспитания и самовоспитания;

в) процессом управления и организацией самоуправления.

4. Содержание музыкально-воспитательного процесса определяется стратегическими и тактическими целями деятельности в ансамбле.

5. Целостный учет внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса сделает возможным достижение за конкретно отведенное время в конкретно созданных условиях максимального результата.

Выводы:

1. Результаты педагогического эксперимента показали, что в процессе обучения у школьников меняется отношение к исполнительской культуре, воспитывается серьезное отношение к народным инструментам, что способствует повышению общей культуры учащихся.
2. В ходе эксперимента стало очевидным, что, применение разработанной методики позволяет заметно ускорить развитие музыкальных способностей учащихся.
3. Педагогический эксперимент показал, что разработанная методика способствует приучению школьника анализировать причины собственных ошибок. Это позволяет не только мотивировать и ускорить развитие исполнительской культуры, но и позитивно влиять на саморазвитие личности учащегося.
4. Таким образом, экспериментально доказано, что развитие исполнительской культуры должно осуществляться комплексно. Правильно подобранная система методов на уроках оркестра позволяет развить каждый отдельный компонент исполнительской культуры в тесной связи с другими и при этом на выходе получить высокий художественный результат.