Неконтактный ребёнок и пути педагогической работы с ним
материал по теме

Одной из серьезных проблем, возникающих у учителей и родителей при воспитании и обучении ребенка, может быть его неконтактность с окружающими. Наиболее часто она впервые проявляется в возрасте от 2 до 3,5 лет, когда здоровый ребенок активно начинает взаимодействовать со сверстниками. Нарушения общения могут возникать и на любых других возрастных этапах развития. Они крайне разнообразны по выраженности и стойкости проявлений, но всегда ставят перед педагогами и родителями ряд непростых задач.

Рассмотрим некоторые причины возникновения неконтактности у детей.

1. Иногда некоммуникабельность ребенка — это единственная его особенность, отличающая его от сверстников, и все остальное развитие ребенка происходит нормально. В этих случаях недостаточная общительность является проявлением индивидуального психического склада ребенка .

2. Нарушения общения могут иметь и  болезненный характер. Причины неконтактности в этих случаях могут быть различными. Нередко это психотравмирующая обстановка в семье, которая наиболее часто возникает при алкоголизме родителей, при распаде семьи, противоречивом подходе к воспитанию ребенка и т. п.

3. 3) Нарушения общения со сверстниками могут наблюдаться у детей с различными физическими, речевыми и другими недостатками, например при хромоте, выраженных нарушениях осанки, заикании и т. п. При наличии у ребенка какого-либо из этих дефектов и при неправильном отношении к нему окружающих у него может возникать чувство неполноценности, которое и приводит к нарушениям общения.

4. ) Нарушения общения характерны также для многих детей с так называемой врожденной детской нервностью — невропатией. У таких детей в результате нарушения общения наблюдается мутизм — отказ от речевого общения.

5. 6) Некоммуникабельность, неконтактность ребенка может быть вызвана недостатком любви и внимания к нему в раннем детстве и отсутствием у него адекватного опыта общения, который должна преподать семья. В более старшем возрасте дефицит опыта социальных контактов может приводить к неуживчивости, конфликтности, агрессивности, формированию асоциальных форм поведения.

6. Причиной неконтактности ребенка могут быть различные нервно-психические заболевания, и прежде всего такие, как эпилепсия, афазия, шизофрения, ранний детский аутизм.

7. Нарушения общения могут возникнуть, если в семье формируется чрезмерная, симбиотическая зависимость ребенка от родителей, если его постепенно не готовят к общению с другими людьми, если детей запугивают чужими дядями.

Пути педагогической работы с неконтактными детьми могут быть весьма различными, но в основе всегда лежит любовь к ребенку и желание помочь ему.

Рассмотрим, как решаются проблемы детской неконтактности в зависимости от причины, породившей эту неконтактность.

Иногда некоммуникабельность ребенка — это единственная его особенность, отличающая его от сверстников, и все остальное развитие ребенка происходит нормально. В этих случаях недостаточная общительность является проявлением индивидуального психического склада ребенка . . У такого ребенка контакты с окружающими избирательны и в значительной степени определяются направленностью его интересов. У него обычно есть какое-то увлечение — рисование, конструирование, коллекционирование и т. п., которое он предпочитает общению со сверстниками или избирательно контактирует с теми из них, которые имеют сходные интересы. Эти особенности общения обусловлены чертами характера и не являются отклонениями от нормы. Как правило, кто-то из членов семьи имеет сходные черты характера. Однако родителям и учителям следует очень мягко и неназойливо расширять контакты ребенка с окружающими, приучать к общению со сверстниками. Хорошие результаты дает совместное творчество – рисование под музыку, работа над общим проектом. Такие дети находят себе одного надежного друга, с которым сохраняют дружбу на  всю жизнь.

Если причиной неконтактности является психотравмирующая обстановка в семье, которая наиболее часто возникает при алкоголизме родителей, при распаде семьи, противоречивом подходе к воспитанию ребенка , то нарушения общения могут иметь  болезненный характер. Иногда они  сопровождаются раздражительностью, возбудимостью, расстройствами сна, двигательной и речевой недостаточностью и т. п. Все эти нарушения общения имеют вторичный — реактивный характер, т. е. проявляются в виде реакции протеста ребенка на сложившуюся ситуацию в семье или школе. Если психотравмирующая ситуация является затяжной, то и стремление уйти от общения со сверстниками и взрослыми может приобретать более стойкий характер, становясь постепенно чертами характера ребенка, а затем и особенностями его личности. Тяжелые переживания приводят к возникновению у него внутреннего конфликта, который и обусловливает нарушения общения. В этих случаях все эмоциональные переживания ребенка направляются как бы в одно русло. В связи с этим круг интересов и контактов резко ограничивается, ребенок становится замкнутым.

Примером подобной замкнутости является  случай с учеником 1 класса Колей Н. Мальчик нарушал дисциплину в школе, был раздражительным, временами давал вспышки гнева, во время которых может разорвать книги, тетради, ударить. Мать мальчика жаловалась, что мальчик перестал общаться со сверстниками и выходить на улицу, плохо спит, При совместной работе учителя и школьного психолога удалось прояснить ситуацию и найти пути выхода из неё. Мальчик — единственный ребенок в семье, живет с родителями. Полгода назад отец ребенка начал пить, часто приходил домой в нетрезвом состоянии, устраивал скандалы. Коля пугался и плакал, перестал приглашать домой товарищей, выходить на улицу, ушел в себя, так как стеснялся пьяного отца. На приеме сказал психологу, что у него нет отца. При нормальном умственном развитии у мальчика отмечены специфические особенности эмоционально-волевой сферы и поведения, отражающие конфликтность его переживаний: напряженность, неуверенность в себе в сочетании со склонностью к резким аффективным вспышкам. У Коли конфликтное, двойственное отношение к отцу: он любит отца, но стесняется его, боится и ненавидит одновременно. Именно конфликтные переживания определили нарушения его поведения и отказ от общения со сверстниками. Матери была объяснена причина изменения поведения мальчика. Удалось поговорить и с  отцом. После того как ему разъяснили состояние сына, обстановка в семье нормализовалась, отец стал вести себя более сдержанно, реже стал выпивать. Состояние Коли значительно улучшилось. Он вновь стал общаться со сверстниками и взрослыми, хотя повышенная нервная возбудимость, плаксивость, неуверенность в себе у него еще остались. В данном случае, как и во многих других  понадобилась помощь школьного психолога. По моему мнению, работа педагога в тесном контакте с психологом всегда дает хорошие результаты.

      Нарушения общения со сверстниками могут наблюдаться у детей с различными физическими, речевыми и другими недостатками, например при хромоте, выраженных нарушениях осанки, заикании и т. п. При наличии у ребенка какого-либо из этих дефектов и при неправильном отношении к нему окружающих у него может возникать чувство неполноценности, которое и приводит к нарушениям общения. Ребенок становится плаксивым, неуверенным, замкнутым, пассивным. Нарушение контактности может наблюдаться и у детей с недержанием мочи (энурез). Во всех этих случаях правильное отношение родителей, учителей, воспитателей и всех окружающих к недостаткам ребенка имеет первостепенное значение для предупреждения вторичных отклонений в его поведении, развитии и социальной адаптации. Учитель должен объяснить ученикам, что со всеми детьми можно и нужно дружить, что класс – это единый коллектив, одна команда, в которой все поддерживают всех. Задача педагога - относиться ко всем детям справедливо, не выделять любимчиков, поддерживать детей с недостатками, объяснить остальным ученикам , что поддержка и взаимопомощь – это хорошо. Создать для ребенка с недостатками доброжелательную атмосферу в классе, чтобы он знал, в классе безопасно, здесь его всегда поддержат. Учитель должен тщательно отслеживать и предупреждать проявления детской жестокости с любой стороны. Организовывать совместную работу детей, вовлекая в неё детей с недостатками. Как правило, в классе сразу находятся отзывчивые и сострадательные дети, которые станут опорой учителя, при воспитании правильного отношения учеников к товарищу с физическими недостатками.

  Нарушения общения характерны также для многих детей с так называемой врожденной детской нервностью — невропатией. Врожденная или ранняя детская нервность (невропатия) — это особый тип развития нервной системы, который иногда называют конституциональной нервностью, невропатической конституцией, нервным диатезом и др. Во всех случаях речь идет о конституционально обусловленных врожденных реакциях нервной системы. Это отличает невропатию от невротических реакций, которые имеют приобретенный характер и обусловлены неблагоприятными условиями окружающей среды, недостатками воспитания, режима, психическими травмами.

 Причины врожденной нервности различны. Есть данные, указывающие на роль наследственных факторов в ее происхождении. Наряду с наследственными факторами причинами детской нервности могут быть различные неблагоприятные воздействия во внутриутробном периоде развития, в момент родов или в раннем детстве. Это могут быть нервные потрясения матери во время беременности, токсикозы, хронические и эндокринные заболевания, кислородное голодание ребенка во время беременности и родов (асфиксия), диспепсические и желудочно-кишечные расстройства, инфекционные заболевания, возникающие в первые месяцы жизни ребенка, и многие другие неблагоприятные воздействия.

 Для невропатии характерны многие физические явления, затрудняющие общение ребенка со сверстниками. Характерны  кишечные расстройства, отмечается недержание мочи.

Нарушение аппетита — тоже характерный признак невропатии. В некоторых случаях ребенок отказывается от еды, выражая тем самым протест против поступления в детское учреждение, насильного кормления или каких-либо запретов.

 У таких детей в результате нарушения общения наблюдается мутизм — отказ от речевого общения. Это может быть протест против поступления в детское учреждение. В этих случаях ребенок разговаривает дома и молчит в детском саду. Протест ребенка может быть направлен и на отдельных людей. Ребенок не общается с определенными лицами — избирательный, или элективный, мутизм.

 Родителям важно помнить, что мутизм может возникнуть у ребенка, которого принуждают к речи, поправляют, заставляют говорить правильно. Это особенно часто бывает у детей с невропатией в возрасте 2—3 лет, особенно тогда, когда у них имеются какие-либо дефекты речи — отставание в развитии речи, нечеткое произношение, заикание.

 Психические особенности детей с невропатией, которая проявляется в чрезмерной чувствительности, легкой возбудимости, пугливости, тревожности и сочетается с некоторой ригидностью (негибкостью) нервных процессов, затрудняют их контакты со сверстниками. Любой отрицательный опыт общения фиксируется ребенком — он может активно избегать общения со сверстниками. Повышенная раздражительность и суетливость некоторых детей с невропатией также мешает им контактировать со сверстниками. Особенности психики детей с невропатией приводят к тому, что они часто находятся вне детского коллектива. Их повышенная восприимчивость к простудным и инфекционным заболеваниям нередко вынуждает родителей уводить их от сверстников. Это еще более усугубляет их неконтактность, которая в своей основе является вторичной. Приведем примеры из практики.

  Игорь С. — долгожданный ребенок в благополучной семье. Мать долго лечилась от бесплодия. Во время беременности очень нервничала, боялась потерять ребенка, тревожно прислушивалась к каждому слову врача, часто плакала, плохо спала. Роды, против ожидания, прошли нормально, в срок. Ребенок с первых месяцев жизни был очень беспокойным, кричал днем и ночью, часто срыгивал, плохо сосал. Мать подолгу носила его на руках, чтобы успокоить. Женщина почти не уделяла внимание мужу — не хватало сил. Все ее внимание сосредоточивалось на ребенке. Он мог есть только у нее из рук, в противном случае у него начиналась рвота. Ребенок был возбудимым, тревожным, привык, чтобы исполнялись все его желания. При малейших замечаниях, невыполнении его желания падал на пол, кричал, стучал ногами, начинал задыхаться, синел. Рос ослабленным, болел, кашель всегда сопровождался астматическим компонентом. По физическому развитию ребенок несколько отставал от возрастной нормы, был небольшого роста, астенического телосложения. С раннего возраста у него отмечались нарушения сна, особенно после прихода гостей, праздничных застолий или вечерних телевизионных передач, и ночной энурез. Из-за частых болезней, повышенной нервной возбудимости мать ограничивала контакты сына с окружающими и с детьми. Старалась гулять с ним в уединенных местах, где не было детей. Да и сам ребенок опасался детей. Не давал им свои игрушки, сильно возбуждался, кричал, если они отбирали их у него. Отец как-то все больше отстранялся от воспитания сына, уходил в свои дела, стал выпивать. В семье начались неурядицы. В конце концов отец ушел из семьи. Ребенок тяжело реагировал на семейные конфликты и все больше привязывался к матери, от которой был крайне зависим. Даже непродолжительная разлука с ней была для него невыносима. Поэтому он очень тревожился при поступлении в школу, не хотел ни на минуту расставаться с матерью, боялся детей и учителя.

 С началом обучения в школе у него ухудшился сон и аппетит, появились жалобы на головные боли. Мальчик стал еще более плаксивым и раздражительным, остро переживал развод родителей. Появились жалобы на страшные сновидения, стал спать с матерью, боялся темноты и одиночества. Мать обратилась к детскому психоневрологу за консультацией. Врач объяснил матери, что психотравмирующая обстановка семье ухудшает состояние здоровья ребенка, и настоятельно посоветовал нормализовать отношения с мужем. После примирения родителей и правильного подхода матери к воспитанию мальчика состояние его значительно улучшилось. Он стал более спокойным, начал адекватно реагировать на похвалу и порицание, начал привыкать к детям. Вскоре у него появился друг — девочка из их дома, младше его по возрасту, несмотря на положительную динамику его состояния, он оставался слезливым, легко возбудимым, малообщительным ребенком. При наличии в классе ребенка с врожденной детской нервностью педагогу нужно проявлять терпение, создать спокойную благожелательную обстановку в классе, работать в тесном контакте с родителями и школьным психологом, знать обстановку в семье. Адаптировать такого ребенка, помочь ему найти свое место в детском коллективе можно только совместными усилиями.

      Некоммуникабельность, неконтактность ребенка может быть вызвана недостатком любви и внимания к нему в раннем детстве и отсутствием у него адекватного опыта общения, который должна преподать семья. В более старшем возрасте дефицит опыта социальных контактов может приводить к неуживчивости, конфликтности, агрессивности, формированию асоциальных форм поведения. В этих случаях обычно отмечаются отклонения в развитии отдельных черт характера или всей личности в целом. Приведу  в пример случай, описанный практикующим психологом.

       Люсю Н. удочерили. Люся родилась в семье «потомственных» хронических алкоголиков. Родственница, удочерившая девочку, обратилась к врачу-психиатру по поводу неконтактности, а временами и агрессивности ребенка.  Тетя заботилась о физическом благополучии ребенка, однако девочке не хватало душевного тепла. Она росла очень слабенькой, часто болела простудными заболеваниями, сторонилась детей. Несмотря на нормальные умственные способности, была вялой, не имела навыков самообслуживания. В школу поступила с 7 лет. Материал I класса усваивала хорошо. Правильно понимала и пересказывала прочитанное, легко решала задачи, но быстро утомлялась и отвлекалась. Уже тогда педагог отметил, что девочка трудно поддается педагогическим воздействиям со стороны учителя и воспитателя группы продленного дня, свои действия и поступки не может контролировать, неправильно реагирует на замечания взрослых. Во время занятий самовольно ходит по классу, берет у детей учебники и другие школьные принадлежности. Несколько раз уходила из группы продленного дня и бродила по подъездам домов. К детям тянулась, но общаться с ними не умела, была неуступчива, возбудима, конфликтна, временами агрессивна. По рассеянности часто теряла или оставляла в школе свои вещи.

 В дальнейшем училась средне, без желания, постоянно конфликтовала с детьми. С годами трудности общения и поведения нарастали. С V класса начала систематически уходить из интерната, бродяжничать. При обследовании врач отметил пониженный фон настроения: отвечает тихо, часто сквозь слезы, жалуется на вялость, плохое настроение, утомляемость. «Ничего не успеваю, ничего не хочу, прихожу домой из школы и сразу ложусь спать». Говорит, что ни с кем не может ужиться, все ее раздражает: «Всё время ссорюсь и ссорюсь». Жалеет, что нет друзей: «Раньше была подруга, а теперь нет». Тете посоветовали быть с девочкой поласковее, хвалить ее, было также назначено специальное лечение. Задачей педагогов стала необходимость отогреть ребенка, додать девочке то душевное тепло, которого ей так не хватало. Это требует от учителя проявления повышенного внимания к ученице, разговоров по душам. Если ребенок кинестетик, его можно погладить по голове, по плечу в качестве похвалы и одобрения.

        Нарушения контакта могут быть связаны с сенсомоторной афазией, заболеванием, обусловленным поражением коры головного мозга и характеризующимся утратой способности понимания и воспроизведения речи. Оксана П. родилась у молодых родителей, беременность была нормальная. К 2 годам девочка хорошо и много говорила. С 1,5 лет отмечались носовые кровотечения, появились геморрагии (кровоизлияния) на коже. Мать обратилась к врачу, и у ребенка было диагностировано генетическое заболевание свертывающей системы крови, по поводу которого она лечилась. В 5-летнем возрасте мать стала замечать, что девочка стала хуже реагировать на обращенную к ней речь. С 6 лет ей был установлен диагноз неврита слухового нерва. К счастью, после курса лечения в стационаре слух восстановился. Через 3 месяца вновь появились жалобы на снижение слуха. Лечение на этот раз оказалось малоэффективным. Тем не менее через некоторый промежуток времени слух самопроизвольно восстановился. Тревога матери, однако, не проходила. Она стала замечать, что девочка не понимает обращенную речь, хотя и слышит то, что ей говорят.  Обследование в стационаре  выявило нарушение понимания речи, снижение памяти на слова. Девочка забыла, как зовут мать, перестала общаться с детьми, стала агрессивной и упрямой. Отсутствие контакта с детьми (дети, замечая, что она не понимает обращенной речи, смеялись над ней, дразнили) усиливало раздражительность девочки. Порой казалось, что она сама ищет повод для проявления агрессии. Как-то раз она не успела на детскую передачу. Узнав об этом, устроила истерику с битьем посуды и угрозами выброситься из окна. Был период, когда в течение месяца невнятно бормотала себе что-то под нос, переставляла звуки и слога в словах, по нескольку раз повторяла одно и то же. Часто мать не могла понять, слышит ли Оксана, понимает ли слова, или же просто игнорирует обращенную к ней речь, так как не понимает ее. Она даже заплакала на очередном исследовании слуха. Дочь успокоила ее: «Мама, ты не плачь, я все слышу, что мне сказала тетя, но не понимаю». Врачи предполагали, что причиной афазии у девочки может явиться ее основное заболевание, способствующее мелким кровоизлиянием в речевые зоны коры головного мозга. Подобные случаи находятся в зоне компетенции врачей. До стабилизации состояния ребенка взаимодействие с педагогом может быть только индивидуальным.

       Выраженные нарушения контакта с окружающими наблюдаются у детей с так называемым ранним детским аутизмом. Детский аутизм — это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и часто интеллектуальными расстройствами. Одно из главных проявлений раннего детского аутизма — нарушения общения, неконтактность ребенка. Несмотря на то что детский аутизм был описан почти более 45 лет назад, многие аспекты этой проблемы остаются нерешенными и спорными до настоящего времени. Это касается причин заболевания, различных медико-педагогических подходов к лечению, обучению и коррекции нарушенных функций у этих детей. При всей противоречивости подходов к этим вопросам специалисты всего мира единодушны в том, что роль родителей, семьи в адаптации ребенка с аутизмом к жизни в обществе является ведущей.

     Примером поведения ребенка с РДА может быть случай с Борей К.  На прием к детскому психиатру обратилась мать 5-летнего мальчика по поводу отставания в развитии речи, неконтактности ребенка и странностей его поведения. В семье двое детей, второй ребенок (2,5 лет) развивается нормально. Родители молодые, здоровые. Мать последние 5 лет не работала, занималась воспитанием детей. Беременность и роды проходили нормально. Мальчик родился в срок, но с первых месяцев был беспокойным, плохо сосал, часто срыгивал, отказывался от груди, иногда просыпал кормление, рано был переведен на искусственное вскармливание. Аппетит был всегда плохой, избирательный; рос пугливым, боялся резких звуков и особенно новых людей, прятался за мать. Играл один, однообразно катал машину, выкладывал в ряд палочки. К 2 годам, играя, повторял отдельные слова, которые слышал ранее и которые обычно не имели никакого отношения к данной ситуации. Слов «мама», «папа» никогда не произносил, к родителям не обращался, не любил быть на руках у матери, выгибался, отстранялся от ласки и телесного контакта. Всегда любил играть один, но в присутствии матери. На имя часто не откликался, подозревали глухоту, но при обследовании в сурдологическом центре слух оказался полностью сохранным.

   При рождении второго ребенка не проявил к нему никакого интереса. Но стал более возбужденным, периодически находился в безудержном движении: бегал на носках по кругу, однообразно размахивая руками, что-то выкрикивая. Навыки опрятности сформировать не удавалось. Возбуждался и визжал, когда мать пыталась приучить его пользоваться горшком. С 3—4 лет его поведение казалось все более странным. Он по-прежнему не проявлял никакого интереса к появлению в доме младшего брата. Продолжал играть сам с собой. На улице не обращал внимания на детей, как бы не замечал их. Когда 2-летний младший брат пытался подойти к Боре, он громко визжал и кусал себе руки. Обычно Боря успокаивался, если он был один и к нему никто не обращался. Любимым его занятием было наблюдать за течением струи воды из крана и подставлять под эту струю палочки.

  Поведение Бори родителям было непонятно, раздражало, особенно когда они пытались сравнить Борю с младшим братом, который хорошо развивался, много говорил, был опрятным. Родители были несдержанны в обращении с Борей, пытались несколько раз наказывать его, попрекали и сердились, ставили в пример младшего брата. Однако это только ухудшало состояние мальчика: он возбуждался, кричал, кусал себе руки, бросал предметы в младшего брата. Состояние мальчика расценивается врачами как ранний детский аутизм, ему назначается лечение, и родителям даются рекомендации по его воспитанию.

Правильное воспитание аутичного ребенка в семье требует от родителей большого терпения, чуткости, сочетания любви со спокойной разумной требовательностью и последовательностью в проведении воспитательных мероприятий. Для этого важно постоянное взаимодействие родителей со специалистами: детским психиатром, психологом, психотерапевтом, педагогом-дефектологом.

 Во всех случаях правильное воспитание аутичного ребенка в семье, развитие у него произвольного, целенаправленного поведения требует прежде всего четкой организации его режима. Важно, чтобы родители могли установить и поддерживать контакт с аутичным ребенком. Для этого первостепенное значение имеет спокойная домашняя обстановка, благоприятный психологический климат семьи, уравновешенное состояние матери.

     В моей педагогической практике неконтактный ребенок, которого тяжело было ввести в коллектив, встретился только один раз. В 1997 году я набирала первый класс. Детки шли хорошие, показавшие приличные результаты на первичном тестировании, проблем не придвидилось. Но 1 сентября, когда дети заходили в школу парами, взявшись за руки, Женя Б. за руку своего товарища не взял и даже ни разу не посмотрел в его сторону. Я отнесла это за счет волнения. В классе всех рассадили по местам, Женя никуда не сел, он стоял, глядя в окно, и не двигался с места. Я взяла его за руку, посадила на первую парту около окна, рядом со столом учителя. На уроках Женя ни разу не поднял руку, не отвечал на вопросы учителя. В столовой не мог взять стакан с компотом, было такое впечатление, что он не знал, что делать с булочкой и что такое компот. Мама, пришедшая за Женей, рассказала, что в детстве мальчик увидел привидение, когда они жили на съемной квартире, мама тоже его видела. Он очень испугался, перестал говорить, но потом, когда они поменяли квартиру, все как-то само собой наладилось. Мама растила сына одна, очень много работала, чтобы в семье был достаток, мальчика любила, но внимания много уделять не могла. Я наблюдала за Женей на уроках, иногда спрашивала его, старалась вовлекать в общую беседу. Женя редко отвечал, на уроках он постоянно рисовал в тетради каких-то непонятных существ и молнии, их поражающие. Сидел Женя за партой вместе со спокойным улыбчивым мальчиком, доброжелательным и позитивным. Надо сказать, что все дети были очень позитивными. Обстановка в классе была спокойная, творческая, работать было одно удовольствие. У Жени я часто бывала дома. Мы с его мамой разговаривали на кухне, а Женя рисовал в комнате монстров и молнии. При нашем появлении, рисунки прятал, нам не показывал. Через 2 недели в классе Женя привык к ребятам, еще ни с кем не разговаривал, но уже спокойно ходил в столовую, пил компот с булочкой. Еще через несколько дней дома рассказал мне кого он рисует: это были плохие существа, которых хорошие убивали молниями, чтобы защитить всех людей. Молнии нужны были обязательно, т.к. электричество сильнее зла. Так Женя боролся со своим страхом, испытанным в детстве. Много понадобилось времени, чтобы убедить мальчика, что в школе безопасно – там же очень много ламп, светло, а, значит, нет места плохим существам. Но Женя боялся что, уходя из класса и гася свет, мы открываем доступ плохим… Мне пришлось поговорить со школьным психологом. Вместе мы обратились к электрику, работавшему в школе, объяснили ему ситуацию, он согласился помочь.

Женю я убедила обратиться за помощью к профессионалу, к тому кто знает об электричестве все. С разрешения Жени я рассказала электрику нашу проблему и он предложил включать фонарики по углам класса, когда мы выключаем электричество. Фонарики нужно было найти не простые, а с цветной подсветкой, чтобы без промаха воздействовать на всех плохих. Жене такое решение проблемы понравилось. Через два дня они с мамой принесли в класс 4 фонаря. Женя сам включал их, когда мы уходили из класса. Ребятам объяснили, что фонарики сохраняют хорошую атмосферу в классе, пока нас нет.

    Дома Женина мама развесила везде мигающие новогодние гирлянды. Мальчик стал спокойнее спать. В классе Женя не стал особенно контактным, но крепко подружился с Максимом, с которым сидел за партой, ходил к нему в гости, приглашал к себе, в 8 классе уже танцевал с девочками на дискотеках.  Сейчас Женя уже закончил институт, работает – разрабатывает программное обеспечение для компьютеров, создает антивирусные программы.

      Нарушения общения могут возникнуть, если в семье формируется чрезмерная, симбиотическая зависимость ребенка от родителей, если его постепенно не готовят к общению с другими людьми, если детей запугивают чужими дядями. Особенно это относится к впечатлительным, легко возбудимым детям — детям с врожденной детской нервностью. Родителям надо помнить, что все коммуникативные требования к ребенку должны соотноситься с его возможностями. Это прежде всего относится к детям с отставанием в развитии и различными речевыми дефектами. При развитии коммуникативных форм поведения следует учитывать индивидуальные особенности ребенка. Малообщительных детей, больше направленных на себя (интровертов), не следует перегружать общением, их надо постепенно приучать к детскому коллективу. Для предупреждения нарушений общения важно избегать всех психотравмирующих влияний на неокрепшую детскую психику: конфликтных ситуаций в семье, резкого изменения привычного образа жизни ребенка, наказаний, переучивания левшей и т. п. При детском аутизме правильное обращение с ребенком начиная с самого раннего возраста в сочетании с лечебно-коррекционной и педагогической работой может значительно улучшить его состояние.

      Случаи возникновения неконтактности у детей могут быть совершенно различными, но для решения этих проблем во всех случаях требуется любовь, уважение к ребенку, стремление понять его и готовность придти к нему на помощь, принимая его таким какой он есть. Уникальный опыт по восстановлению детей с психологическими травмами, потерявших контакт со сверстниками, накоплен в  клинике для детей с нервными расстройствами при Чикагском университете, которая называется Ортогенической школой Сони Шенкман, директором этой школы являлся Бруно Беттельгейме. Бруно Беттельгейм родился в 1903 г. в Вене. Он — детский врач, лечил детей с психологическими травмами. Почти всю жизнь он жил со своими пациентами и написал много замечательных книг о детях. Всю жизнь кроме полутора лет, которые он просидел в гитлеровских концлагерях Дахау и Бухенвальд. Он многое перевидел и пережил там. Но главное, что потрясло Беттельгейма, психолога, воспитанника знаменитой Венской школы психоанализа, профессионального наблюдателя человека, — это разрушительное воздействие лагерной жизни на личность заключенного. И он решил исследовать механизм этого разрушения.

 Результатом такого смертельно опасного исследования стала книга, которую Беттельгейм создал в лагере. В ней Беттельгейм излагает методологию превращения нормального здорового человека в «идеального заключенного» — существо, лишенное личности, какого бы то ни было внутреннего содержания. Зато все «идеальные заключенные» похожи друг на друга как две капли воды. Ими очень легко управлять — тысячью, миллионом таких существ может руководить один человек, переключая кнопки на панели, как управляют радиомоделями.

     В 1939 г. Беттельгейма выпустили из лагеря, и он уехал в США. В 1944 г. он стал директором клиники для детей с нервными расстройствами при Чикагском университете, которая называется Ортогенической школой Сони Шенкман. В этой Школе лечат в основном детей, которые не в ладах с этим миром, которые боятся сделать в нем хотя бы один шаг, произнести слово. Они либо заторможены, стараются забиться в угол, либо, наоборот, все время дергаются или трясутся. Они отстают от своих сверстников в развитии, их часто мучают всевозможные аллергии. Однако во всех остальных отношениях это нормальные, здоровые дети, у них нет никакой патологии. Просто, как считает Беттельгейм, они в семье попали в такие условия, которые оказали разрушительное воздействие на их еще не окрепшие души. И, отталкиваясь от своего лагерного исследования, он решил создать в Школе среду, которая склеивала бы эти рассыпавшиеся на кусочки личности. Школа — это интернат, в нем живут от 30 до 50 воспитанников в возрасте от 6 до 14 лет. Дети разбиты на группы по 6—7 человек, в каждой группе 3 воспитателя и один учитель. Кроме того, в Школе работают повара, уборщицы и другой технический персонал. Есть даже свой стекольщик, и у него всегда достаточно работы.

 Теперь познакомимся с двумя воспитанниками Школы. Ричард (11 лет). Вместо человеческой речи — нечленораздельные звуки, напоминающие рычание. Никаких контактов с окружающими, единственный друг — плюшевый медведь, с которым он не расстается. С Ричардом случаются приступы неудержимой беспричинной ярости и злобы. После нескольких лет жизни в Школе, когда дела его пошли на поправку, он рассказал доктору Би (так все называют Беттельгейма в Школе), что мать, чтобы отучить его от «дурных» слов, мыла ему рот мылом. Но вместе с грязными словами, объяснял Ричард, она смыла и все остальные. Вот так.

Джордж (8 лет). Первый раз он убежал из дома в 3 года. После этого вся его жизнь — побеги, ночевки на улице; еда — где что плохо лежит. Джордж — страстный рыболов. В возрасте 6 лет он пытался утопить своего сверстника, чтобы завладеть его удочкой. Он не умеет ни читать, ни писать.

 А теперь — в Школу. Рассмотрим один день в этой необычной школе.

 Подъем

 Воспитательница входит в спальню, уставленную 2-этажными кроватями, и начинает раскладывать на тумбочки тарелочки со всякими вкусными вещами. Дети лежат в постелях, укрывшись с головой одеялом. Тяжелый момент — первый контакт с враждебным миром. Эти дети, как правило, плохо спят — их мучают кошмары, а граница между миром воображаемым и миром реальным у детей не такая резкая, как у нас, взрослых. Очень страшно выглянуть наружу, из теплого мягкого кокона. Но вот из-под одеяла высунулась рука — и воспитательница берет ее в свою. Первый контакт — глубинный, древний, невербальный. Она положит в ладошку что-нибудь сладкое — рука вновь прячется под одеяло. Но самое страшное уже позади. Спальня зашевелилась. Вот Ричард выползает из-под одеяла и сразу — к медведю. Начинается только им обоим понятный обмен ворчаниями и рычаниями.  

       А вот Джордж начинает свою ежедневную процедуру одевания. Он, конечно, на верхней полке и просит Кэтти (всех воспитательниц дети называют просто по имени) достать ему из тумбочки его любимую рубашку. Несколько раз он отбрасывает предлагаемые ему рубашки, пока не удовлетвориться одной из них.

     Учеба

 После подъема — умывание, затем завтрак, и в класс. Отношение Школы к еде — особый, очень важный разговор.

 В дверь класса просовывается голова мальчика, его зовут Лёва..

 — Анна, я не буду сегодня учиться.

 — Хорошо, Лева. Приходи завтра.

 — Проходит 3 минуты. Снова голова Левы.

 — Анна, ты слышала — я не приду сегодня! — Хорошо, Лева. Я слышала. Еще 3 минуты — и всё снова.

 — Я уже слышала, Лева. Не хочешь — не приходи.

 А еще через 5 минут Лёва уже сидит на своем месте за партой и делает задание, которое Анна для него приготовила. Но что это творится в классе?! Здесь собраны дети всех возрастов — от 6 до 14 лет, и каждый занимается своим делом, по специальному заданию, которое для него подготовлено. Вот девочка сидит на полу, в руке у нее сладкая булочка, она сосредоточенно повторяет вслух какое-то правило. Один поливает цветы, другой беседует с Анной, кто-то клеит макет геометрической фигуры.

    У всех детей страх неадекватности: «У меня опять ничего не получится!» Эти дети измучены своими неудачами, они знают, что отстали от сверстников.  Страх взрослости: учеба делает человека взрослым. «А пока я маленький, я ни за что не отвечаю».           Бесполезно искать в классе Джорджа. Он принципиальный противник учебы — ноги его там не будет. Мы найдем его, плотно позавтракавшего и набившего едой карманы, за воротами Школы. Вернется он только поздно вечером. Каждый может входить и выходить из Школы в любое время. Джордж, естественно, отправляется на рыбалку. Все попытки воспитательницы подружиться с ним поначалу решительно отвергались. Но время шло, и Джордж понял, что Гейл можно доверять. И вот конец высокая честь — он берет Гейл собой на рыбалку. Они отправляются на озеро, и Джордж усаживается на свое любимое место, прислонившись спиной к огромному плакату: «Здесь ловля рыбы категорически запрещена».

 — Послушай, Джордж, давай отойдем немного от этого места.

 — А в чем дело?

 — Ты знаешь, что здесь написано?

 — Мне-то что, я не умею читать. А что там написано?

 — Там написано, что здесь нельзя ловить рыбу.

 — Меня это не касается, я ведь не умею читать!

 Вот пример замечательной интуиции воспитательницы Школы: еще ничего не понимая, Гейл почувствовала, что есть какая-то связь между рыбалкой и неграмотностью Джорджа. Она села рядом с ним у плаката и тем сделала еще один шаг к сближению. Сидя у плаката, Гейл и Джордж вели неторопливые беседы, в которых часто обсуждались вопросы, имеющие серьезную юридическую подоплеку. Например: «А если человек даже может прочесть закон, посадят его в тюрьму?» Постепенно перед Гейл открылось следующее. Джордж, конечно, не забыл о своей попытке утопить человека. Ему страшно сесть за это в тюрьму. Поэтому Джорджу нужно было выработать способ психологической защиты от этого страха. И он его нашел, потому что это был вопрос жизни и смерти. Нужно остаться ребенком — сажают ведь только взрослых. Естественно, что Гейл ни словом не обмолвилась Джорджу о том, что она поняла. В Школе взрослым запрещается лезть в душу ребенка. Их беседы у озера продолжались, и вот однажды вдруг словно искра пробежала между ними. Их души соприкоснулись. С этого момента судьба Джорджа круто пошла на поправку. Вот он уже появился в классе, и тут обнаружилось, что он — необыкновенно одаренный парень. Хотя манипулирование абстрактными символами по-прежнему дается ему с трудом, но во всем, что касается живой жизни, что можно сделать своими руками, где можно проявить здравый смысл, он делает поразительный рывок вперед. Конечно, и сейчас временами ему бывает тяжело, и тогда — снова на озеро. Но все равно видно, как парень растет прямо на глазах. Учительнице приходится его даже сдерживать, чтобы он к моменту выхода из Школы не слишком обогнал сверстников.

 Но вернемся в класс к Анне. Там перемешаны человек семь детей разных возрастов, каждый делает что-то свое, приняв при этом самую непочтительную позу, да еще, может быть, сосет молоко из бутылочки с соской. Что это — хаос? Трудно себе представить, чтобы в Школе у Беттельгейма за этим не скрывался хорошо продуманный порядок.

 Таким образом, учеба в школе происходит как бы еще и вверх-вниз. Другой замечательный принцип Школы — сверхобучение. Дело в том, что, поскольку учеба для этих детей сопряжена с большими психологическими трудностями, их знания очень неустойчивы. Сверхобучение означает сверхтщательную проработку материала. Учитель никуда не торопится, он переходит к новому материалу только тогда, когда старый абсолютно надежно усвоен. Сверхобучение — сверхнадежность. Конечно, оно требует от учителя особого искусства — подавать много раз одно и то же блюдо под разными соусами. Одну и ту же задачу дети решают в тетради, разыгрывают в лицах, рисуют, поют и т. д. На помощь приходит и обучение вверх-вниз, и письма домой в качестве дополнительного сочинения.

 Кстати, о родителях. Еще один принцип школьного обучения — исключены любые контакты между родителями и учителями.  Учителя Школы, зная прекрасно истории болезни своих воспитанников, не всегда смогли бы выдерживать академический тон при общении с творцами этих историй. Вот почему все контакты родителей со Школой идут только через  доктора Би.

 И наконец, последнее. Дети занимаются 5 дней в неделю, 3 часа до обеда и полтора — после. Естественно, никаких домашних заданий, вся учеба — в классе.

 Еда

 Здесь своя кухня, свои повара, которые готовят завтрак, обед и ужин. Обычные американские блюда, нормальные порции. Кроме того, в любое время на кухне можно получить молоко и хлеб в любом количестве. На кухне всегда ошивается кто-нибудь из детей. Еще бы, очень интересно смотреть, как готовят для тебя еду. В Школе нет запертых дверей. Каждый когда угодно может зайти в любую комнату и открыть любой ящик.

 Но самое замечательное — это сладкая комната. Не случайно день в Школе начинается с тарелочки со сластями, не случайны они и у девочки в классе, которая билась в отчаянии над своей задачкой. Так вот, в Школе есть специальная комната, вроде кладовки, вся сверху донизу набитая конфетами, пирожными, печеньем на любой вкус. Можно в любое время зайти в сладкую комнату и взять из нее все, что хочешь и сколько хочешь. Школа специально следит за бесперебойным снабжением сладкой комнаты. И когда маленькому человеку плохо, он забежит сюда, глянет на полки, заставленные сластями, и на душе у него полегчает. Он, может быть, ничего не возьмет, но почерпнет здесь новые силы для борьбы со своими страхами, с приступами беспричинной, разрушительной ненависти.

      Итак, дети в Школе едят много сладкого. Да еще перед обедом, а то и в постели. Не болят ли у них от этого животы? Оказывается, нет. Врач, постоянно наблюдающий всех детей в Школе, находит, что с животами у них все в порядке..

… Еда — великий одомашниватель. Как приятно возвращаться в такое место, где тебя всегда ждет что-нибудь вкусненькое. Когда Джордж после рыбалки поздно вечером появлялся в школе, его всегда ждал ужин, оставленный там заботливой Гейл. Ну как сбежишь из такой Школы?  

 Физкультура в Школе

 В здоровом теле — здоровый дух. Признаюсь, я всегда понимал эту древнюю мудрость очень примитивно. Что-то вроде: если человек здоров, то у него хорошее настроение. Ведь часто у нас физическую культуру понимают как набор оздоровительных упражнений. Ошибка, по-моему, кроется в механическом разделении человека на тело и душу. Источник ошибки — научный подход, преобладающий в нашей культуре: если не можешь что-то понять, разбери это на части и рассмотри каждую в отдельности.

 Малыш начинает активное познание мира с движения. Он познает руками, ртом, каждой клеточкой своего тела. С другой стороны, известно, что уравновешенный человек хорошо делает упражнения на равновесие, а у гибкого человека — гибкое тело. Так где же кончается тело и начинается душа, а где кончается душа и начинается тело?.. Личность, рассыпавшаяся на кусочки, не может собрать вместе свое тело, заставить его работать согласованно. Поэтому дети в Школе либо зажаты, скованны, неуклюжи, либо непрерывно совершают бессмысленные движения. Задача Школы — помочь склеиванию личности. Один из методов — научить ребенка искусству управлять своим телом. В Школе есть спортивный зал, игровые площадки, 3 раза в неделю университет предоставляет Школе свой бассейн. Уже понятно, что в Школе каждый может пользоваться спортивным инвентарем и площадками, когда и сколько хочет.

   Есть еще одна опасность, которая подстерегает детей на пути овладения движением. И кроется она в нас, родителях. Это психологическое насилие: «Вот когда ты научишься прыгать на одной ножке, тогда ты будешь молодец». Вариант: «А вот Анечка уже давно умеет кататься на велосипеде». В переводе на детский язык это означает: сейчас я тебя не люблю, вот когда ты научишься делать то-то и то-то, тогда, может быть, я буду тебя любить. Мы загоняем ребенка в угол, где он окружен со всех сторон жуткой смесью любви, насилия, страха, унижения. Если его хрупкая душа не сможет с этим справиться, он станет защищаться. Один путь — торможение. Ребенок замирает в углу, спасаясь болезнями, аллергиями, обжорством. Другой путь — беспорядочная сверхактивная деятельность. Ребенок все время на взводе, от его неконтролируемых движений летит на пол посуда, вечно что-то ломается, рвется. Он врезается во взрослых, лезет на стену, кричит и т. д. Каждый защищается как может. У Беттельгейма в Школе каждый достоин уважения уже сейчас, каждого принимают таким, какой он есть, а не каким станет в будущем.

 Тут самое время остановиться и объяснить, почему Школа Беттельгейма называется Школой. Ведь часто учреждение подобного рода любит называть себя домом. Оно как бы говорит ребенку: «Это твой дом, твоя новая семья. А воспитательница будет твоей мамой», Беттельгейм считает, что достаточно той неразберихи, которая творится в душе у ребенка, чтобы не добавлять туда еще и эту. Мама — это значит, что она тебя любит просто потому, что ты есть, независимо от того, какой ты — хороший или плохой. Мамина любовь всегда с тобой. Папиной любви надо добиваться стараясь быть таким, каким он хочет тебя видеть. Мама, папа и я — вот структура, каркас, на котором ребенок строит свою душу. А Школа — это не дом, там ничего такого нет. Ни мам, ни пап. Это Школа, где учат жить. Она как бы говорит: «У тебя трудности — мы тебя поможем с ними справиться. Воспитатели, доктора, повара, горничные — твои помощники. Ты достоин уважения, как и всякая человеческая личность, но любовь, извини, тебе не гарантирована. Если у тебя с Патти или с Гейл возникнут особо доверительные отношения — это ваше личное дело. Но ты должен сознавать, что это отношение двух независимых, свободных людей».

 Сон

 Ложиться спать страшно. Дети, которые и днем-то не очень уверенно могут собой управлять, боятся ночи, потому что ночью сознательный контроль полностью отключается. Часто дети, которые боятся намочить постель, просят воспитателей будить их ночью. Здесь позиция Школы такова: нет, будить мы тебя не будем. Если намочишь постель — ничего страшного, это бывает с каждым. Подрастешь — и это прекратится само собой.

   При отходе ко сну в спальне можно наблюдать такую картину. Гейл, собрав вокруг себя группу любителей послушать сказку, читает им тихо что-нибудь спокойное. В другом углу Патти играет с ребятами в тихую игру. Кто-то начинает потихоньку раздеваться и просит почесать спинку. Воспитательницы стараются уклониться. Выяснилось, что чесание спинки, поглаживание, массаж перед сном — сильное возбуждающее средство.

    На каждой тумбочке — что-нибудь вкусное. Это не специальная еда, не ужин — ужин уже был. Это просто для успокоения души. Затем все утихомириваются, и гасится свет. Но не совсем — в спальне полутьма. Все коридоры и комнаты Школы тоже чуть-чуть освещены. И часто ночью можно видеть маленькое привидение, мучимое бессонницей, слоняющееся по Школе, заглядывающее в класс, на кухню или в комнату, где спит воспитательница.

 Школа спит, а мы можем подвести итоги. Приблизились ли мы к пониманию того, как склеиваются здесь детские души, прожив в Школе один день вместе с ее воспитанниками? Есть ли здесь какой-то порядок, система? Система есть, и опирается она на два краеугольных камня — поступки ребенка и личность взрослого. Ребенок строит свою личность самостоятельно, используя в качестве каркаса личность близкого ему взрослого человека, а в качестве цемента — свои поступки. Роль Школы заключается в том, чтобы создать вокруг ребенка такую среду, в которой он может найти подходящий каркас и которая поощряет его к совершению поступков.

  Эта система возвращает в общество детей, которые, казалось потеряны для него. Такой опыт надо перенимать, но возможно ли это, ведь система держится на личности одного человека.  Потому что система — это сам Беттельгейм, а личность нельзя скопировать, размножить. Воспитать воспитательниц (они все — его ученицы), поваров, горничных, весь персонал для создания в Школе живительной среды — это мог сделать только Беттельгейм.. Но смотреть на этот опыт как на образец можно и нужно! Можно усвоить основные правила этой уникальной школы, можно попробовать построить «живительную среду» у себя в школе, взять хотя бы элементы из системы – учиться и пробовать нужно всегда.

                                                   Заключение

        Причин неконтактности много, но есть нечто общее у этих детей.

Неконтактный ребенок – всегда белая ворона в коллективе. На уроках в школе такие дети редко поднимают руку, даже если знают ответ. На перемене все шумят и носятся в коридоре, а неконтактный ребенок остается в одиночестве. Все детские игры проходят мимо него. Сам он к ребятам не идет, а они его не приглашают. Тут очевидна роль учителя, воспитателя – суметь вовлечь неконтактного ребенка в круг общих игр и дел.

        Замкнутому не стоит поручать такую работу, где ему придется вступать в  многочисленные неформальные контакты с людьми. Ребенку не хватит гибкости, опыта общения. К общению должен побуждать педагог, очень ненавязчиво и осторожно, дозируя количество и наполнение общения.

       К неконтактным детям нельзя «лезть в душу». Вторгаться в их личное пространство можно только с их согласия; одно неделикатное слово, замечание – и ребенок захлопнет створки своей раковины и уже никогда не пойдет на контакт.

      Следует считаться со своеобразием неконтактных детей, давать им жить и действовать в соответствии со своим характерам, насколько это возможно и плавно, ненавязчиво вести работу по их адаптации в детском коллективе

      Педагогу в работе с неконтактными детьми должны помогать любовь, терпение, наблюдение, мудрость и…  школьный психолог.