Явления интерференции и переноса в изучении иностранных языков в условиях субординативной триглоссии учащихся средних школ республики Дагестан.
статья по теме

А.Ж. Махмудова

Явления  интерференции и переноса в изучении иностранных языков в условиях субординативной триглоссии учащихся средних школ республики Дагестан.

  В современной лингводидактике считается неоспоримым утверждение, что обучение второму языку должно происходить с опорой на родной язык и родную культуру. В связи с этим можно сделать вывод, что в таких многонациональных республиках, как Дагестан, обучение естественных билингвов, составляющих большую часть учащихся иностранному языку,  и формирование, таким образом, субординативной триглоссии должно происходить с опорой на имеющийся лингвистический опыт учащихся.  

 A поскольку контакт между   языками неизбежен, несомненно, лучше активно управлять отношениями между тремя языками, нежели предоставлять процесс воле случая. Это и есть убедительный психолингвистический аргумент в пользу значимости сопоставления в обучении иностранным языкам.  

Обучение следующему по порядку усвоения языку предполагает, что у субъекта уже сложилась структура лингвистического сознания. Как известно, в процессе овладения новым (для индивида) языком в структуре сознания обучающегося происходят определенные изменения, которые являются следствием сосуществования двух или более языковых систем. Говоря иначе, язык, подлежащий усвоению, независимо от употребляемой терминологии (второй, неродной, иностранный язык и т.д.) является новым (чужим) для обучающегося и "накладывается" на формы, понятия, закономерности функционирующего. В. Г. Костомаров пишет об этом так: "Всякий другой язык... накладывается на формы уже готового, закрепленного мышления, уложенного в материю того языка, на котором у данного индивида произошло обучение и шире - национально-культурная социализация [1]. Далее  автор указывает, что "родной язык - язык души, второй и остальные - языки памяти".  В случае освоения "основного функционального языка" в сознании индивида сначала идет перекодировка, а затем постепенно образуется полноценное поле понятий и кодов (такое же, как и в родном языке).  В процессе речевой деятельности индивида, на этапе формирующейся  или сформированной   триглоссии происходит смешение элементов разных языковых систем в его сознании.  В памяти существует  три компетенции, причем их статус неодинаков: компетенция  родного языка наиболее полно отражает все существенные черты данной языковой системы, а компетенция  последующих языков носит ущербный характер.

Вопрос об использовании имеющегося лингвистического опыта учащихся не имеет однозначной трактовки в трудах современных исследователей – российских и зарубежных. Ясно, что родной язык может служить подспорьем в освоении иностранного практически на любой стадии, если его применение системно и помогает в достижении образовательных, воспитательных и развивающих целей. Большинство практиков и теоретиков методики преподавания иностранных языков сходятся на том, что использование родного языка должно носить сбалансированный характер и учитель должен сам определять целесообразность и степень вовлечения средств родного языка в обучение иностранному.

 Большинство авторов признают наличие случаев, когда  использование родного языка необходимо. Существуют ситуации, когда только использование родного языка может прояснить те или иные нюансы второго и третьего языков.  Вызывает сожаление тот факт, что до сих пор есть преподаватели, всерьёз полагающие, что привлечение родного языка в процесс обучения иностранному оставляет последнему меньше пространства  и на этом основании требуют отказа от родного языка - запрещают пользоваться им на занятиях.  Однако, мыслится, что    естественный  билингвизм создаёт действительные лингвистические когнитивные преимущества при изучении иностранных языков.  Сегодня, когда знание нескольких языков становится нормой и в нашей стране, мы можем сами наблюдать  процесс, в соответствии с которым, знание других языков побуждает глубже узнать родной, а родной язык не мешает, а помогает изучать другие.  

По мнению Л.С.Выготского «сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка … и обратно - усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка»[2, 29].  То есть, обучение иностранному языку должно строиться на базе родного, поднимая, таким образом, и родной язык, и иностранный на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, и этот тезис может быть экстраполирован  на ситуацию формирования полиязычной личности в условиях становления субординативной триглоссии.  

Овладение иностранным языком в учащимися, для которых характерно национально - русское двуязычие происходит таким образом, что процессу овладения иностранным языком должна быть оказана поддержка двумя ранее усвоенными языками. Степень владения национальным и русским языком может быть различна,  понятно, что доминирующее влияние будет оказывать тот язык, который усвоен первым,  и  на самом деле является родным. Доказательством этому может служить исследование Н.В.Баграмовой, которая доказала,  что « в условиях субординативного  мультилингвизма ведущим источником межъязыковой интерференции является родной язык »[цит.  по  3, 11].

Не всегда при этом правомерно говорить о национально-русском билингвизме как основе формирования субординативной триглоссии, довольно часто гораздо более справедливым представляется определение билингвизма как русско-национального. Сложно однозначно определить, воздействию какого именно языка в большей степени подвержен учащийся в школе с неродным русским языком обучения при изучении  иностранного языка в условиях подвижного субординативного   национально-русского билингвизма. Взаимодействие языков при обучении  иностранному языку зависит от степени развития билингвизма учащихся. Очевидно,  что в случае хорошего владения  первыми по порядку усвоения языками наблюдается положительное и отрицательное воздействие обоих языков на изучаемый третий язык. Взаимовлияние языков при триглоссии сложнее, чем при билингвизме, поскольку при двуязычии имеет место однонаправленное влияние родного языка на иностранный, а при триязычии - двунаправленное: родной язык  и первый неродной  влияют на второй неродной (иностранный)  язык. Таким образом, методически обоснованное управление обучением    иностранному языку может раскрыть дополнительные возможности билингва, которые заключаются в его языковом и операционном опыте. Овладение иностранным языком на основе существующего национально-русского двуязычия необходимо рассмотреть не с точки зрения интерференции, но с позиций положительного переноса, источником которого может быть не только русский язык, но и родной язык (равно как и отрицательное влияние может прослеживаться из обоих источников).

При этом важно учитывать, что усвоение родного и русского языков  с одной стороны, и английского с другой стороны, будут проходить разнонаправлено, поскольку естественный билингвизм формируется стихийно, под воздействием большого количества различных факторов,  а организованное обучение иностранному языку создаёт условия, в которых язык познаётся как система, то есть формирование  национально-русского  билингвизма идёт «снизу вверх»,  а национально-русско-английская триглоссия формируется «сверху вниз».

Под переносом мы, вслед за И.И. Китросской, понимаем «сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в его мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах». Исследователи в качестве внутреннего механизма переноса выделяют: «ассоциативные связи»  [4], «обобщения», «установление тождества между объектом усвоения и объектом, усвоенным ранее», «механизм обобщения, связанный с осмыслением, служит одновременно и механизмом, и основой переноса». Такая трактовка переноса основа на исследованиях проблемы взаимодействия навыков в психологии.

Следует дифференцировать явления положительного и отрицательного переноса. Влияние имеющегося лингвистического опыта на изучаемый иностранный язык может быть положительным, облегчающим формирование новых речевых умений и навыков и отрицательным, затрудняющим усвоение новых знаний. Отрицательное влияние, которое принято называть «интерференцией»,  охватывает все лингвистические уровни языка и сказывается как на речевой деятельности на иностранном языке, так и на внеречевом поведении. Е.М.Верещагин следующим образом определяет интерференцию «это внутренний ненаблюдаемый процесс у билингва, который выражается в его речи в «зримых отклонениях» от норм одного или более языков»  [5, 19].

Положительное влияние ранее изученных языков на последующие называют положительным переносом или трансференцией, транспозицией. Трансференция - это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нём закономерности»[6, 27].

Реализация процесса переноса связана с внутренними и внешними факторами, которые определяют его характер. К внутренним факторам относят: «сходство материала, степень изученности и отстояние во времени. Внешними факторами, влияющими на характер переноса,  являются: «сознательность в усвоении материала; вербализация знаний; обязательная установка на перенос, обеспечивающая большую мотивацию в усвоении знаний, формировании навыков и развитии умений»  [4].Перенос речевых умений и навыков из родного языка на английский представляет собой стихийный, несознательный процесс, скрытый от непосредственного наблюдения и происходящий независимо от воли и желания говорящего. В основе такого стихийного переноса на первом этапе лежит отождествление разноязычных форм, что приводит к смешению в сознании учащегося дифференциальных признаков родного и иностранного языков, а затем, на втором этапе - к смещению дифференциальных признаков родного и иностранного языков.  Поскольку языковой перенос - это внутренний ненаблюдаемый процесс, то о нем можно судить только по результату речевой деятельности, а результат такого стихийного, неосознанного переноса может иметь как положительный, так и отрицательный характер. Для методики исключительно актуально изучение механизма стихийного переноса в процессе переключения кодов, определение его закономерностей и смежных явлений. Это позволит выявить возможности системного управления переносом при овладении первым неродным, а затем вторым неродным языком. С проблемой переноса навыков неразрывно связана проблема устойчивости навыков, точнее «неравновесие» устойчивости умений и навыков. Сущность ее заключается в том, что из двух систем умений и навыков, сталкивающихся между собой, побеждает та, которая обладает наибольшей устойчивостью. Поскольку в речи учащегося наиболее устойчивыми являются умения и навыки родного языка, то, естественно, родной язык оказывает влияние на неродной язык, т.е. на иностранный. Однако прочность, устойчивость навыков речи на родном языке неабсолютна. Понятие это относительное, и степень устойчивости навыков речи на том или ином языке зависит от конкретных условий функционирования соотносимых языков. Так, умения и навыки речи на родном языке оказываются более прочными, чем умения и навыки речи на неродном, если навыки неродного сформировались позже и обучаемому чаще приходится пользоваться родным языком. И наоборот, если обучаемому чаще приходится общаться на неродном языке, то речевые умения и навыки на этом языке могут оказаться устойчивее навыков речи на родном языке. В этом случае обнаруживается влияние неродного языка на родной. Такое объяснение сущности явления языковой интерференции с психологической точки зрения дается в современной науке. 

 Очевидно, что национальный и русский языки, становясь психолингвистической основой для изучения последующего, по-разному проявят своё влияние на  составляющие лингвистической системы - фонетику, морфологию, лексику и синтаксис. Основой для переноса становятся наиболее схожие с изучаемым явления русского языка или национального языка. Общий фонд грамматических представлений обеспечивает учащемуся гибкость аналитической работы и ее эффективность. Чем больше языков в его лингвистическом багаже, тем быстрее он разберется в тонкостях грамматики нового языка и тем точнее он «установит» для себя адекватные грамматические параметры. Не представляется возможным избежать использования родного или  русского языка и при изучении лексики. Сопоставление новых слов с единицами родного и русского языков может гарантировать точность семантизации лексики и правильность её последующего употребления в речи.

В заключении следует сказать, что вопрос об обучении иностранному языку естественных билингвов на сегодняшний день является мало изученным, а, следовательно, представляет большой интерес, как для методистов, так и для учителей-практиков.

Библиографический список

1. Костомаров В. Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. [Текст] В.Г.Костомаров, М.: Знание, 1991, 63с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. [Текст] / Л.С. Выготский. // Избранные психологические исследования / М.: Наука, 1956. С.39-385.
3. Барышников Н.В.  Дидактический трилингвизм.  [Текст] // Н.В.Барышников. Теоретическая и экспериментальная лингводидактика (сборник статей). Пятигорск, 2003.-с.6-15
4. Китросская И. И. Роль и место переноса в методике обучения языку. [Текст] И.И.Китросская, В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. - М., 1972 .-С. 29-36.
5. Верещагин Е.М. Психологическая и метрическая характеристика двуязычия. [Текст] -  Е.М.Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969.
6. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. [Текст]:  Н.В.Баграмова. Автореф.  дисс.  …докт.пед.наук. - Спб, 1993-31с.