К ВОПРОСУ О РЕЧЕПОРОЖДЕНИИ БИЛИНГВОВ
статья по теме

 А.Ж.Махмудова (г. Кизляр)

К ВОПРОСУ О РЕЧЕПОРОЖДЕНИИ БИЛИНГВОВ

Последние десятилетия ряд авторов справедливо определяет как    «период  бурного развития методики обучения иностранным языкам и культурам»  [1:9]. Данный тезис обусловлен, по нашему мнению, двумя факторами: во–первых, увеличение межкультурных контактов спровоцировало повышенный интерес к иностранным языкам как средству межкультурного взаимодействия, во-вторых, достижения смежных с методикой наук позволяют сделать предположения о её качественной модернизации. Данное станет возможным при апробации в практике обучения иностранным языкам результатов теоретических исследований некоторых областей знания. Подобной областью знания является психолингвистика,   теоретическая база которой  позволит подробнее рассмотреть некоторые актуальные вопросы методики обучения иностранным языкам, в частности, вопрос о специфике речепорождения билингвов.

Бесспорным представляется тезис о том, что в обучении иностранным языкам и культурам необходимо опираться на лингвистический опыт учащихся в родном языке.  Действительно, использование родного языка на занятиях по  иностранному языку  значительно повышает эффективность преподавания, о чём свидетельствует ряд изученных нами исследований.  Так, И. Новак  отмечает: «Всё больше мы уверены – позволим сослаться здесь на свой личный опыт – что учёт отечественного мышления и применение его как «сотрудника» более эффективен, чем стремление любой ценой подчиниться монолингвальному прессингу» [2:43].Однако,  требует дальнейшего разъяснения ряд дискуссионных вопросов. Например, есть ли различия в хранении знаний в сознании монолингвов, билингвов, трилингвов и мультиязычных личностей;  отличаются ли процессы речепорождения людей, владеющих разным количеством языков.  Ответы на эти вопросы, по нашему мнению, позволят оптимизировать процесс обучения иностранным языкам.

Известно, что   процессы порождения речи являются основным предметом психолингвистики. Несмотря на то, что в этой области научных знаний уже накоплен обширный материал по данной проблеме, она не теряет своей актуальности, а, напротив, вызывает большой интерес. Исследования речепорождения у билингвов и трилингвов строятся на основе изучения аналогичных процессов  у одноязычных личностей. В связи с этим, прежде всего, хотелось бы сделать   краткий обзор  концепций        речепорождения отечественных психолингвистов.  

А.А.Залевская указывает, что «в отечественной психолингвистике имеется устойчивая тенденция следования идеям Л.С.Выготского, от которого идёт понимание говорения как формирования мысли в ходе её формулирования, то есть практически  с 30х годов нашего века рассматриваются процессы речепроизводства, непосредственно связанного с речемыслительным процессом»[3: 203].

Работы Л.С.Выготского легли в основу исследований московской психолингвистической школы. Учёный утверждал, что в основе процесса порождения речи лежит мотив, который продуцирует мысль. Далее  происходит оформление мысли во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах [4,168].

Одним из  ученых, развивших концепцию Л.С.Выготского  был А.Р.Лурия. Лурия выделяет следующие этапы в процессе порождения речи:   мотив или «замысел», который при помощи внутренней речи переводится в глубинно-синтаксическую структуру, и далее «развёртывается  во внешнее речевое высказывание» [4:170].

         Понятие «внутренней речи»  у Н.И.Жинкина связывается с понятием кодовой системы, которая  является основой для «синтеза» слов, поскольку слова  в памяти человека хранятся не в полной форме, а в соответствии с набором правил формируются каждый раз заново.

Модель речепорождения  А.А.Леонтьева состоит из пяти этапов. Первым этапом является мотив [4:171], за ним следует замысел, а потом наступает основная фаза – «этап внутреннего программирования».    «Кодом внутреннего программирования является предметно-схемный или предметно-изобразительный код по Н.И. Жинкину. Иначе говоря, в основе программирования лежит образ, которому приписывается некоторая смысловая характеристика» [4:164].  После осуществления внутреннего программирования наступает лексическое развёртывание и грамматическое структурирование речи. Завершает процесс речепорождения пятый этап -  собственно внешняя речь.

Концепция И.А.Зимней состоит из трёх этапов, точнее «уровней»: побуждающий уровень, процесс формирования мысли (смыслообразующий уровень)  и её формулирования (реализующий уровень) [4:172].

А.А Залевская в книге «Введение в психолингвистику»  утверждает, что «хотя исследования последних лет обнаружили много нового относительно механизмов продуцирования речи, остается многое из того, что было исследовано в  начале 70-х гг» [3:209]. В своей работе А.А.Залевская приводит классификацию структуры речепорождения  по А.Барсалоу, состоящую из 7 уровней: формирование сообщения; формирование абстрактной репрезентации предложения; конструирование фразового маркера; формирование фонологической репрезентации полнозначных слов; детализация первичной фонологической репрезентации; завершение фонологической репрезентации; формирование фонетических сегментов.

Однако  все эти модели речепорождения относятся к производству речи на родном языке, вопрос же о речепорождении на втором  по порядку усвоения языке является на сегодняшний день гораздо менее изученным. Фатман и Селигер утверждали в своих работах, что все свойства порождения речи на втором языке есть в производстве речи на первом языке, то есть говорится о существовании лишь количественных, а не качественных различий [5].   Количественные различия проявляются в процессе обработки данных у билингвов и  монолингвов. Утверждается, что билингвы медленнее обрабатывают информацию на втором языке, нежели на первом. Помимо  этого, исследования Колерса доказали, что билингвы быстрее читают вслух на родном языке. Следовательно,  в определённый момент речи только один язык в сознании билингва является активным, тот, который задействован в процессе. Второй язык в  этот момент пассивен [6].

Результаты исследования Кука позволяют сделать вывод, что два языка в сознании билингва не являются абсолютно обособленными или абсолютно слитыми [7]. Данное утверждение доказывается тем, что при определённых обстоятельствах говорящие на двух языках не помнят, к какому именно языку принадлежит та или иная языковая единица, при других же обстоятельствах они четко разделяют принадлежность  единиц. Тот факт, что разделение между языками не является полным и абсолютным, по мнению ученого, подтверждает наличие языковой интерференции. Интересным в этой связи является мнение Селигера и Ваго, которые подчёркивают, что «две языковые системы сосуществуют в  состоянии соревнования за ограниченное  количество памяти и обрабатываемого (процессуального) пространства в сознании говорящего» [6:4].

Отдельного внимания заслуживает вопрос о том, используют ли билингвы одинаковые  стратегии порождения речи и планирования мысли на первом и втором языках. Структурные характеристики родного языка отличаются от структурных характеристик второго языка и это не может не отражаться при производстве билингвами  речи на втором языке. Если говорить о производстве речи на втором языке субординативными билингвами, каковыми являются учащиеся средних школ, изучающие иностранный язык, надо отметить значительное влияние родного языка на язык изучаемый. И мнение учёных, говорящих, что билингвам «трудно выключить другой язык» [6] подтверждают этот факт.

В заключении хотелось бы отметить, что проблема порождения  речи  на втором языке ещё не вполне изучена, поскольку  у исследователей на сегодняшний день гораздо больше вопросов, чем ответов. Последующие исследования будут интересны не только специалистам из области психолингвистики, но и теоретикам и практикам методики преподавания иностранных языков.

Список литературы:

1. Барышников Н.В., Вартанов А.В. Модернизация методики обучения иностранным языкам и культурам: трансформация тенденций развития [Текст] / Н.В.Барышников, А.В.Вартанов.- Сборник статей по материалам международного научно – методического симпозиума Лемпертовские чтения XI. Пятигорск: ПГЛУ, 2009.- С.9-15.
2. Новак И. Билингвальный подход к обучению иностранному языку в контексте нейролингвистических исследований [Текст] / И.Новак.- Сборник статей по материалам международного научно – методического симпозиума Лемпертовские чтения XI. Пятигорск: ПГЛУ, 2009.- С.40-45.
3. Залевская А.А. Введение в психолингвистику [Текст] / А.А.Залевская – М.,  1999. – 349с.
4. Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст] / В.Глухов, В.Ковшиков. – М.: Изд-во АСТ, 2007.- 318 с.
5. Fathman A.K. Repetition and correction as indication of speech planning and execution among second language learners. In H.W.Dechert and M.Raupach (Eds.) Towards a cross-linguistic assignment of speech production. Franfurt, Bern, Cirencister: Lang, 1980.
6. Seliger H.W., Vago R.M. The study of the first language attrition: an overview. Cambridge University Press, 1991. 3-16.
7. Cook V.J. Cognitive processes in second language learning, International Review of Applied Linguistics and Language Teaching, 1977, 15, 1-20.

Авторская справка

Махмудова Анжела Жабраиловна

Тел: 88723930348, 89640013888

makhmudovaangela@mail.ru