Психолого-педагогические условия воспитания эмоциональной культуры младших школьников в процессе обучения игре на домре, гитаре
методическая разработка по теме

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа»

                                                                                                  УТВЕРЖДАЮ:
                                                                       Директор ________________А.В.Серебренников
                                                                     
                                                                       10 октября 2011 года

Методическое исследование «Психолого-педагогические условия

воспитания эмоциональной культуры младших школьников

в процессе обучения игре

на домре, гитаре»

2009 год

(для детей младшего школьного возраста)

по дисциплине «специальный инструмент: домра, гитара»

                                                             г.Усолье-Сибирское, 2011

Содержание

Введение

     Актуальность исследования. На современном этапе всё большую акту-альность и значимость приобретают такие формы поведения человека, кото-рые обеспечивают ему поддержку в борьбе с разрушительным воздействием среды, снабжают его более эффективными механизмами защиты от пагубных тенденций общества, позволяют сохранить гармонию с самим собой и с ок-ружающим миром, отстаивать свою духовную целостность, свои нравствен-ные идеалы, свои права на личное счастье и здоровье, повышают адаптации-онные возможности организма и психики в целом.

     Реализация этих форм поведения людей во многом зависит от качества их эмоциональной жизни. Не зря описание многих ситуаций социальной адап-тации и дезадаптации сегодня осуществляется в терминах эмоциональных состояний.

     Между тем, в культуре выработаны определённые способы и формы эмо-ционального поведения людей. В опыте одного отдельного человека объеди-няются в одно сложное личное качество, которое проявляется в эмоции-ональной отзывчивости, умении сопереживать, эмоциональной саморе-гуляции, направленности личности на свои переживания и может быть наз-вано эмоциональной культурой. Эмоциональная культура как личностное качество не передаётся по наследству, не образуется с необходимостью в опыте каждого человека, а требуют целенаправленного воспитания.

     Музыкально-исполнительская деятельность, организованная в системе дополнительного образования, создаёт благоприятные возможности для вос-питания эмоциональной культуры школьников.

     Организация воспитания эмоциональной культуры учащихся в период младшего школьного детства представляет наибольшую актуальность и важ-ность. Так как у детей данного возраста ярко выражена потребность в пости-жении мира и самовыражении через переживания, удовлетворение которой самым естественным образом осуществляется в процессе воспитания эмо-циональной культуры.

     Однако, как показывает наблюдение, музыкальные школы сегодня не ре-шают задачи воспитания эмоциональной культуры детей сознательно, целе-направленно и эффективно, так как главной их целью является подготовка учащихся к поступлению в учреждения профессионального музыкального образования, что обуславливает их ориентированность на формирование у ребёнка специальных музыкальных навыков и способностей, при которой эмоциональная составляющая музыкальной деятельности вытесняется на задний план, утрачивает статус первичной ценности, и которая является од- ной из основных причин потери интереса школьников к музыкальным заня-тиям.

     Анализ теории вопроса показал отсутствие целенаправленных исследова-ний, хотя отдельные аспекты проблемы в литературе обсуждаются. В работах отечественных и зарубежных психологов проблема представлена теориями об эмоциях (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Н. Запроржец, К. Изард, А.Н. Леонтьев, А.Е. Ольшанский, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Б.М. Теплов, С. Томкинс, Г.А. Фортунатов, П.М. Якобсон). В рамках данной области знания сформированы взгляды на эмоции человека как на психофи-зиологические реакции, обусловленные работой мышления, протекающие в единстве с умственными процессами; рассмотрены механизмы терапевтиче-ского влияния эмоционального воспитания: выявлена его роль в разрешении внутренних конфликтов (Ф.Е. Василюк, Н.Г. Гаранян, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Б. Хломогоров), в обеспечении физического благополучия ор-ганизма и нормального психического самочувствия, в поддержании состоя-ния счастья; раскрыты гедонистические мотивы человеческих переживаний (Б.И. Додонов, А.Н. Лук). Термин «эмоциональная культура» в литературе почти не используется. Характеристики данного феномена исследуются от-дельно друг от друга в терминах эмоциональной отзывчивости, эмоциональ-ной впечатлительности, самообразования и саморегуляции, общей эмпатии и др.

     Педагогические аспекты проблемы обсуждаются в контексте вопросов эмоционального воспитания детей (Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Н. Ле-онтьев), развитие эмоций у учащихся (Л.Н. Рожина и др.), воспитания чувств школьников (П.М. Якобсон), формирования культуры чувств личности (А.Н. Лук). В музыкальной психологии и теории музыкального воспитания иссле-дования посвящены развитию эмоционального слуха, эмоциональной отзыв-чивости на музыку, эмоциональному восприятию музыки (О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.Л. Бочкарёв, Л.В. Горюнова, Н.Л. Гродзенская, С. Лангер, В.В. Медушевский, Л. Мейер, Е.В. Назайкинский, Л. Рейд, Г.С. Ригина, Г.С. Тарасова, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский). В этих работах описа-ны различные способы воздействия музыки на эмоции человека, объяснены механизмы формирования эмоциональных реакций на музыку. В отечествен-ной музыкальной педагогике исполнительства проблема воспитания эмоцио-нальной культуры детей раскрыта как проблема формирования у них умения передавать образ музыки (Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский, Г.М. Цыпин), специфически музыкальной способности воссоздавать «эмо-циональную программу» музыкального произведения (В.Г. Ражников). Во-просы, непосредственно относящиеся к воспитанию эмоциональной культу-ры школьников как социально значимого качества личности в процессе му-зыкально-исполнительской деятельности освещены неполно.

     В связи с этим вскрываются противоречия между:

     - высокой социальной значимостью эмоциональной культуры и низкой эффективностью её воспитания в системе дополнительного музыкального образования;

     - широким потенциалом музыкально-исполнительской деятельности в воспитании личности школьника и узко специализированной направленностью теорий музыкального воспитания;

     - необходимостью повышения уровня эмоциональной культуры детей в дополнительном музыкальном образовании и ориентированностью традиционной методики организации музыкально-исполнительской деятельности учащихся музыкальных школ на формирование у них специальных музыкальных навыков и способностей.

     На основании анализа актуальности и противоречий выделена проблема исследования: поиск и выбор педагогических возможностей воспитания эмоциональной культуры учащихся при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте в системе дополнительного образования.

     Тема исследования: психолого-педагогические условия воспитания эмоциональной культуры младших школьников в процессе обучения игре на домре, гитаре.

     Цель исследования: выявить, определить и обосновать возможности воспитания эмоциональной культуры учащихся при индивидуальном обучении игре на домре, гитаре.

     Объект исследования: процесс воспитания эмоциональной культуры.

     Предмет исследования: психолого-педагогические условия воспитания эмоциональной культуры младших школьников при индивидуальном обучении игре на домре, гитаре.

     Гипотеза исследования:

     - рассматривая воспитание эмоциональной культуры учащихся как процесс, реализующейся в комплексе составляющих: эмоциональной отзывчивости на музыку, умения сопереживать композитору, умения координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку и служит предпосылкой эмоциональной культуры как социально значимого качества личности, возможно предположить  формирование у детей эмоциональной культуры как способности переживать настроения музыкальных произведений в результате воссоздания эмоционального замысла музыки;

     - повысить эффективность воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе индивидуальных занятий по обучению игре на музыкальных инструментах возможно при соблюдении ряда условий: последовательного воплощения принципа выразительности в исполнении ребёнка; обогащения эмоционального опыта ребёнка на основе синхронизации выразительных движений педагога и ученика; соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

     Задачи исследования:

     - определить сущность понятия «эмоциональная культура» и раскрыть содержание воспитания эмоциональной культуры учащихся;

     - выделить содержание воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе обучения игре на музыкальном инструменте;

     - опытно-поисковым путём обосновать психолого-педагогические условия воспитания эмоциональной культуры детей на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте.

Теоретико-методологическую основу исследования составили

     - концепция гуманистической педагогики, провозглашающая содержанием образования ценностные отношения (отношение к человеку, жизни, обществу и т.д.), выдвигающая в качестве приоритетной цели педагогики всестороннее и гармоничное развитие личности ребёнка, ориентированная на индивидуализацию обучения и воспитания и личностный подход, обеспечивающая ему атмосферу комфорта и «психологической безопасности» (Ш.А. Амонашвили, М. Монтессори, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);

- педагогика сотрудничества, выдвигающая в качестве альтернативы авторитарному методу педагогического руководства воспитательным процессом метод совместного обучения педагога и детей (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов);

     - взгляды отечественных и зарубежных психологов на природу эмоций человека: их идеи о культурной детерминации человеческих переживаний, о единстве эмоционального и рационального в социальном типе эмоции людей, о ведущей роли мышления в развитии и становлении эмоций культуры личности (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.В. Запорожец, К. Изард, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); о возможности гедонистической направленности эмоциональной деятельности культурного человека (Б.И. Додонов);

     - положения учёных о необходимости и актуальности эмоционального воспитания, его приоритетности в гармоничном развитии человека (Б.И. Додонов, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, К. Изард, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, А.Е. Ольшанникова, К, Роджерс, Л.Н. Рожина, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов и др.).

     Методы исследования: анализ, обобщение и систематизация теоретических исследований по проблеме, обработка результатов исследовательской работы, диагностическое исследование, опирающееся на методику диагностирования творческих способностей детей В. Анисимова в интерпретации  П. Елисеевой, изучение педагогического опыта, опытная педагогическая работа.

     Значимость нашего исследования заключается в том, что

     - на основе результатов разрозненных исследований по проблеме эмоций человека было уточнено определение эмоциональной культур, в котором данный феномен представлен как сложное, жизненно важное качество личности, проявляющееся в эмоциональной отзывчивости, эмоциональной саморегуляции, умении сопереживать, направленности личности на свои переживания;

     - определено понятие «эмоциональная культура», в котором данный феномен истолкован как способность к переживанию настроений музыкальных произведений, реализующаяся в комплексе составляющих: эмоциональная отзывчивость на музыку, умение сопереживать композитору, умение координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетическая отзывчивость на музыку;

     - в ценности для развития педагогической науки положения о том, что эмоциональная культура служит основой развития нравственности человека, способствует эффективному обучению, адекватным поведенческим действиям, обеспечивает состояние благополучия психики и организма в целом;

     - доказана несостоятельность узко специализированного музыкального образования школьников и предложена интерпретация его целей и содержания с позиций воспитания эмоциональной культуры детей;

     - предложенный нами комплекс психолого-педагогических условий может быть использован для повышения эффективности воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе обучения игре на музыкальном инструменте в системе дополнительного музыкального образования;

     - апробированная методика диагностирования уровней сформированности эмоциональной культуры младших школьников при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте может применяться в качестве одного из инструментов педагогической диагностики эффективности соответствующего воспитательного процесса;

     - обобщённый и описанный в рамках реализованной методики практический опыт может оказаться полезным для учителей при организации музыкальных занятий не только в музыкальных, но и в общеобразовательных школах.

     Практической базой исследования явилась Детская музыкальная школа города Усолье-Сибирское. Исследовательская работа проводилась при участии детей младшего школьного возраста классов специальной домры и гитары в количестве 19 человек.

Глава I. Теоретические основы воспитания эмоциональной культуры младших школьников в системе дополнительного образования

1.1. Эмоциональная культура как психолого-педагогическая проблема

     Ключевой смысл понятия «эмоциональная культура» закреплён, в первую очередь, в слове «культура». Именно понятием «культура» определяются здесь рамки эмоциональной реальности, обозначаются качество и форма эмоциональной жизни человека, являющейся предметом нашего рассмотрения. Понятие же «эмоции» служит отражением содержания данного вида культуры, конкретизирует состав изучаемого сегмента культурной действительности.

     Определение культуры в культурологи по версии ЮНЕСКО, по существу сводится к следующей формулировке: «Культура – это совокупность искусственных объектов (предметов, норм и правил поведения и т.д.), созданных людьми в дополнение к природным. Культура есть «возделанная» среда обитания людей, организованная посредством специальных человеческих способов деятельности и насыщенная продуктами этой деятельности» [10].

     Культура человека, следовательно, есть культура в данном смысле слова, преломленная в индивидуальном сознании, ставшая достоянием отдельного субъекта.

     Способ, а так же характер и степень освоения человеком достижений опыта культуры человечества описывают с использованием понятия «личностное качество». Только тогда культура реализуется в отдельном человеке, когда она функционирует в нём как свойство (совокупность свойств) его личности. То есть, нормы культуры, будучи не природными, а сотворёнными людьми сущностями, достигают индивидуального сознания не путём генетического наследования, в отличие от биологических свойств и потребностей, а исключительно методом изучения и пребывает в нём (в индивидуальном сознании) не как преходящие временные состояния, а служат устойчивыми коррелятами поведения человека, систематически воспроизводятся в его опыте, присваиваются им, обретая статус его собственных убеждений. В этом смысле процесс воспитания культуры человека есть процесс становления в нём личности, процесс формирования его личностных качеств.

     Целое общей культуры человека представлено совокупностью компонентов, которые различаются в соответствии с выделяемыми в деятельности человека сферами. Так, выделение эмоциональной сферы деятельности человека как части духовной, наряду с нравственной, эстетической, интеллектуальной сферами, позволяет нам различать в общей духовной культуре человека среди других культур (нравственной, эстетической, интеллектуальной) его эмоциональную культуру.

     Собирая воедино основные характеристики культуры человека, представленные в культурологи, можно, таким образом сформулировать определение эмоциональной культуры человека.

     Эмоциональная культура – это совокупность результатов творчества людей в сфере их эмоциональной деятельности (совокупность способов и форм эмоционального поведения людей, искусственно созданных ими в дополнение к природным), функционирующих как достижения всего человечества и преобразованных в качество личности отдельного субъекта.

     Таким образом, в данном определении эмоциональной культуры мы особо подчёркиваем следующие её характеристики:

     - внеприродный, творческий характер эмоциональной деятельности людей, отражающий их духовную сущность;

     - высокая степень обобщённости данного уровня культуры (то есть, предметом нашего рассмотрения являются самые общие культурные формы эмоциональных проявлений людей, реализуемые одновременно в культурах разных народов);

     - возможность и необходимость развития и воспитания эмоциональной культуры как определение свойства личностного качества.

     Следующим шагом в формировании понятия «эмоциональная культура человека» становится его содержательное наполнение, то есть отбор и описание набора способов и форм эмоционального поведения людей (способностей, свойств), порождённых усилиями их творческого духа в дополнение к природным, и составляющих структурное целое эмоциональности человека как личностного качества. Эта задача разрешается в рамках анализа, обобщения и систематизации результатов исследований, посвящённых эмоциям. Эмоции как обобщающая категория, охватывающая все типы и виды проявлений эмоциональной жизни человека, являются предметом целенаправленного изучения психологов.

     Понятие «эмоциональная культура» одним из первых ввёл П.М. Якобсон. Культура чувств и эмоций проявляется не только в эмоциональной отзывчивости на широкий круг явлений, происходящих в общественной жизни, в сфере искусства, на проявления творчества, развитой способности понимать и ценить чувства других людей, умение делить свои переживания с близкими. Сущность эмоциональной культуры находит своё выражение в процессе самосовершенствования человека, так как онтологически человек не столько продукт природы, сколько – самовоспитания и воспитания [89].

     Вопрос специфики эмоций, в частности, не имеет всё ещё однозначных ответов. На сегодняшний день существует большое количество теорий эмоций: мотивационные, когнитивные (М. Арнольд, Р. Лазарус, С. Шехтер), дезадаптивные (П. Жане, Д. Линдсли, П. Фресс), эволюционная (Ч. Дарвин), «ассоциативная» (В. Вундт), «периферическая» (У. Джемса – Г. Лагне), психоаналитическая (З. Фрейд), биологическая (П. Анохин), информационная (П.В. Симонов), теория дифференциальных эмоций К. Изарда и т.д., в каждой из которых эмоции рассматриваются с разных позиций.

     Среди множества определений эмоциональных процессов наиболее полно и адекватно, на наш взгляд, отражают реальность те, в которых эмоции представлены в единстве формы и содержания, где специфическое содержание выражено через понятие «отношение».

     Психологи выделяют отношения как субъективные оценки, пристрастные суждения, предпочтения одного перед другим (Б.Ф. Ломов), как акты оценивания человеком значимости происходящего, как процессы придания смысла тем или иным событиям, объектам, явлениям, ситуациям. Субъективные отношения, по В.Н. Мясищеву, связывают человека не только с внешними сторонами вещей, но и с их сущностью, смыслом (нужно – не нужно, разумно – не разумно, полезно – вредно) [29].

     Термином «переживание» обозначается в психологии конечный продукт эмоционального процесса, та реакция, что возникает в результате отражения в сознании организмических (вегетативных, двигательных) ощущений. Например, Ф.Е. Василюк называет переживанием испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние, непосредственно представленное в его сознании [14]. Для К. Изарда переживание – чувственный уровень эмоции, внутреннее субъективное ощущение (отражение в сознании) органических (вегетативных, соматических и др.) изменений, происходящих во время протекания эмоционального процесса [28].

     Понятия «культура» и «переживание» в психологии соотнесены в работах многих авторов. Наиболее последовательно культурологический взгляд на эмоции разработан Л.С. Выготским, Б.И. Додоновым, К. Изардом, П.В. Симоновым, Б.М. Тепловым.

     Авторы культурологических концепций отслеживают социальные причины и свойства эмоционального поведения людей. Они не отказываются от аналогий эмоций человека с инстинктами и рефлексами животных, не отрицают их природных коней, а полагают возможность сосуществования в них биологических и социальных ролей одновременно и констатируют постепенную трансформацию первых в последние.

     Так эмоции, согласно К. Изарду, возникла не только для того, чтобы обеспечить человеку новый, более совершенный, по сравнению с инстинктивными реакциями животных, тип мотивации, большую вариативность поведения, необходимые для более успешного взаимодействия с окружающей средой и физического благополучия, но и, в большей степени, для того, чтобы удовлетворить насущную потребность людей в средствах социальной коммуникации. Эмоции для Изарда – не служанки элементарных потребностей только лишь, а мощные факторы обустройства социальной жизни, и, потому, свойства, придающие человеку его специфически человеческий облик. Он пишет: «Не обладая эмоциями, то есть, не умея испытывать радость и печаль, гнев и вину, мы не были бы в полной мере людьми. Эмоции стали одним из признаков человечности [28, 22]. …Для того, чтобы понять и включить в научный обиход такие понятия, как ценность, цель, мужество, преданность, способность к сопереживанию, альтруизм, жалость, гордость, сострадание и любовь, мы должны согласиться с существованием исключительно человеческих эмоций» [28, 27]. Выделяя десять базовых эмоций, врождённых и универсальных, то есть присущих всем людям без исключения, не зависимо от их принадлежности к определённой культуре, национальности, классу, уровню образования, К. Изард раскрывает проявления биологического и социального в каждой из них, и как культурные роли приходят на смену биологическим.

     П.В. Симонов утверждает, что «попытки представить эмоции как относительно простую, низшую «биологическую» деятельность мозга  …вряд ли правомерны. Эмоции человека не менее отличаются от эмоций животных, чем его детерминированное мышление от условнорефлекторной деятельности человекообразных обезьян» [65, 97]. Б.И. Додонов замечает, что «сохранив у современного человека в основном своё прежнее физиологическое значение, в психологическом плане человеческие эмоции радикальным образом изменили своё «природное лицо». Прежде всего, «став на службу» социальным потребностям личности, они приобрели совершенно иное предметное содержание. Огромное место в эмоциональной жизни субъекта стали занимать нравственные чувства, а также целый ряд других переживаний, недоступных не только животному, но и древнему прачеловеку» [25,40]. Е.П. Ильин пишет, что «хотя эмоции и присущи животным, у человека они носят другой характер, так как на них наложил отпечаток социальный образ жизни» [29,39]. С.Л. Рубинштейн, используя термин «чувства» в широком смысле этого слова и подчёркивая специфический характер эмоций человека, пишет: «чувства человека – самое яркое выражение природы эмоции, ставшее человеком»  [62]. Б.М. Теплов описывает путь приобретения человеком переживаний как процесс присвоения отдельным субъектом «фактов культуры», то есть фактов, изначально существующих в виде объективной реальности, в виде «целостных образований, реально заданных безотносительно к рефлексии о них субъекта, в его общении посредством чувственных знаков с ценностями культуры». По его мнению, переживания воплощают такие способности, которые порождаются вовлечённостью человека в практику общения с объективными смыслами и ценностями духовной культуры [75].

     Исследования культурных трансформаций эмоциональной деятельности человека осуществляются учёными в нескольких направлениях. В рамках первого направления обсуждаются пути расширения спектра эмоциональных реакций человека, объясняются причины  и механизмы обогащения мира эмоций людей новыми переживаниями, не обладающими непосредственно биологической целесообразностью. Процесс такого количественного увеличения элементов единого множества человеческих переживаний по сравнению с животными, авторы связывают с качественными изменениями в поведении людей, обусловленными появлением у них потребностей и ролей социального характера, пополнением круга их раздражителей объектами сугубо социального значения. Эти новые эмоциональные образования социального типа носят, по мнению учёных, вторичный характер по отношению к биологическим эмоциям, то есть, они не изолированы от последних, а произрастают на их основе. Роль такого фундамента в теориях базовых эмоций выполняет набор независимых переменных, различными оттенками и комбинациями которых описываются все остальные элементы во множестве человеческих переживаний. У К. Изарда этот набор представлен десятью базовыми эмоциями: гневом, презрением, отвращением, страхом, печалью, радостью, смущением, стыдом, интересом и удивлением, специфическими признаками которых являются такие характеристики, как: отчётливые и специфические нервные субстраты;  выразительные и специфические конфигурации мышечных движений лица (мимика); отчётливое и специфическое переживание, которое осознаётся человеком; факт возникновения в результате эволюционно-биологических процессов; возможность оказывать организующее и мотивирующее влияние на человека, служить его адаптации [28].

     Сочетание нескольких эмоциогенных стимулов в одной ситуации приводит к активации сразу нескольких эмоций из списка базовых, которые, переживаясь последовательно друг за другом или одновременно, образуют сложные эмоциональные паттерны, а вместе с их стимулами (активаторами) – сложные аффективно-когнитивные комплексы.

     Разработанная Изардом и Бартлетом система шкалирования эмоций, представленная четырьмя параметрами: удовольствием, уверенностью, интенсивностью и напряжением, позволяет описывать изменения в рамках каждой отдельно взятой фундаментальной эмоции. Определенная конфигурация значений этих параметров соответствует определённой базовой эмоции, а самые разные изменения внутри этих значений отражают оттенки одного и того же фундаментального переживания.

     Р. Плутчик в качестве базовых называет восемь эмоций, разделяя их на четыре пары, каждая из которых связана с определённым действием:

1. разрушение (гнев) – защита (страх);
2. принятие (одобрение) – отвержение (отвращение);
3. воспроизведение (радость) – лишение (уныние);
4. исследование (ожидание) – ориентация (удивление).

     Комбинируя эти элементы, он получает вторичные эмоции, такие как гордость (гнев + радость), любовь (радость + приятие), любопытство (удивление + приятие), скромность (страх + приятие) и т.д. [28].

     П.В. Симонов выводит четыре пары «базисных» элементов: удовольствие – отвращение, радость – горе, уверенность – страх, торжество – ярость. Каждая из этих первичных эмоций имеет качественное различия  в переживаниях, целиком определяемые потребностью, в связи с удовлетворением которой возникает данное эмоциональное состояние. Этими базовыми эмоциями, проявляющимися в чистом виде, а также различными формами их смешения, «сложнейшими эмоциональными аккордами», полученными в результате одновременной актуализации двух или нескольких потребностей, образована, по мнению Симонова, эмоциональная сфера человека [67].

     Б.И. Додонов и А.Н. Лук не называют базовых эмоций и не предлагают конкретных формул их смешения, однако, указание на существование такого базиса и механизма смешения в их работах присутствуют. Лук пишет: «…никакое перечисление не может исчерпать многообразия эмоциональных состояний. Здесь уместно сравнение с цветами солнечного спектра: основных тонов семь, но сколько ещё промежуточных цветов и сколько оттенков может быть получено при их смешивании!» [38, 18]. Б.И. Додонов, анализируя огромное богатство речевых выражений человеческих переживаний, обнаруживает тот факт, что слова отнюдь не «квантуют» эмоциональную реальность однозначным образом, что словесные «ярлычки» эмоций скрывают за собой, зачастую, не цельное переживание, а лишь определённый оттенок (восторг как высокая степень радости), и не отдельную эмоцию, а довольно «пёстрый» их конгломерат (ревность) [25, 107].

     Решающая роль в социальном типе эмоционального реагирования отводится авторами мышлению. Мышление рассматривается в качестве порождающего фактора и неотъемлемого участника любого эмоционального процесса.

    Л.С. Выготский призывает рассматривать эмоциональные и познавательные процессы в их единстве. Он описывает феномен становления человеческих эмоций как усугубление активного внедрения интеллектуальных процессов в эмоциональные, в результате которого образуется единая система взаимодействия этих двух процессов, эмоции становятся «умными», обобщёнными, предвосхищающими [17]. С.Л. Рубинштейн представляет путь развития эмоций человека как путь развития его мышления. Он замечает: «Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют собственной истории, изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в действии и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции» [62, 180]. Мышление для Рубинштейна – это механизм, продуцирующий эмоции, это творческая деятельность, в процессе которой реализуется отношение человека к миру, мыслительная деятельность есть одновременно и эмоциональная, мысля и продуцируя таким способом эмоции, человек развивается и интеллектуально и эмоционально.

     В рамках обозначенного направления учёные выделяют новые классы эмоциональных реакций, присущие исключительно человеческому существу; описывают новые варианты эмоциональных состояний внутри одного и того же класса; производят классификации переживаний одного вида по разным состояниям: по характеру психических процессов, порождающих переживание; в зависимости от социальной потребности, обуславливающей это переживание.

     Вовлечение эмоций в различные сферы социальной деятельности человека: нравственную, интеллектуальную, эстетическую становится для учёных основанием разделять их, соответственно, на нравственные, интеллектуальные, эстетические.

     К первому направлению исследований относятся также изучения эмоциональной отзывчивости. Описывая эволюцию эмоционального реагирования человека, учёные пытаются выразить её с позиций развития личностных свойств индивида. Многим авторам процесс расширения спектра эмоциональных реакций человека представляется как процесс  появления в индивидуальном опыте особой восприимчивости аппарата эмоций к воздействию эмоциогенных стимулов, формирования способности создавать эти стимулы, обнаруживать их даже там, где их вроде бы и нет, наделять реальность свойствами эмоциогенности посредством собственных  усилий.  Так, например, В.В. Бойко определяет эмоциональную отзывчивость как устойчивое свойство индивида, которое проявляется в его способности легко, быстро и гибко в широком диапазоне эмоционально реагировать на различные воздействия – социальные события, особенности партнёров и т.д., как готовность человека откликаться «на себя», «на других», «на дело», «на предметы», «на природу», «на произведения искусства» и т.д.  [9].

     А.Ф. Лазурский, используя для обозначения феномена эмоциональной отзывчивости термин «эмоциональная возбудимость» описывает её как эмоциональную готовность, то есть готовность эмоционально реагировать на значимые для человека раздражители. Он также отмечает, что, строго говоря, об эмоциональной возбудимости можно говорить лишь в тех случаях, когда все чувства, доступные человеку, возникают у него с одинаковой лёгкостью [34]. В работах П. Фресса эмоциональная отзывчивость фигурирует под названием «эмоциональность», рассматривается как черта личности и определяется как чувствительность к эмоциогенным ситуациям [78, 181]. У В.Д. Небылицына эмоциональная отзывчивость как впечатлительность выражает аффективную восприимчивость человека, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность его найти почву для эмоциональных реакций там, где для других такой почвы не существует [46]. П.М. Якобсон определяет эмоциональную восприимчивость как «умение эмоционально откликаться на факты и явления социальной жизни, которые по своему характеру требуют небезразличного отношения» и обозначает её как свойство, развиваемое в процессе накопления эмоционального опыта и становящееся основой для дальнейшего обогащения эмоциональной сферы  [88,40-41]. А.Е. Ольшанникова в этой связи провозглашает природную эмоциональность ребёнка основой его общей эмоциональной отзывчивости, исходным материалом, из которого может и должна быть сформирована данная способность [51, 59].

     Второе направление исследований культурных модификаций эмоционального поведения людей составляют работы по эмоциональной саморегуляции. В них раскрываются способы управления  своими переживаниями, выработанные человеком для целей наиболее адекватной интерпретации жизненных событий.

     Третье направление посвящено изучению феномена эмпатии (сопереживания), как формы специфически человеческого общения.

     Способность к сопереживанию как поддержка альтруистического поведения появилась у членов человеческого общества, организованного уже не по законам борьбы за выживание, где выживает сильный, а по законам нравственности, морали, добра. Только через сопереживание, по мнению Е.П. Ильина, человек избавляется от «животного индивидуализма» и приобретает способность на взаимопомощь и поддержку [29].

     Сопереживание определяется как способность переживать эмоции другого человека одновременно с ним, как умение вчувствоваться в чужое душевное состояние. Так, А.Н. Лук описывает сопереживание, эмпатию как представление себя на месте другого, мысленное перевоплощение в него, отождествление себя с ним, «перенос чужой боли на себя» [38, 76], как эмоциональный резонанс  [38, 172].

     В качестве структурных компонентов сопереживания называют следующие:

     - установку на сопереживание (готовность сопереживать);

     - способность понимать эмоции других людей (распознавать их по выразительным движениям, поведению, интонационным паттернам и вербальным характеристикам);

     - наличие в структуре эмоциональности сопереживающего человека эмоций, соответствующих эмоциям переживающего и, в итоге, наличие богатого собственного опыта переживаний у сопереживающего.

     Механизм сопереживания, развивающийся на основе и посредством расширения эмоционального опыта, сам, в свою очередь, служит средством обогащения регистра эмоциональных переживаний человека.

     Во-первых, через него в эмоциональный мир человека проникают чужие переживания. Во-вторых, оно входит в состав многих других специфически человеческих переживаний и личностных черт, на его основе формируются новые эмоциональные образования.

     Четвёртое направление исследований культурных трансформаций эмоционального поведения человека, которое должно быть рассмотрено в контексте изучения понятия «эмоциональная культура», представлено работой Б.И. Додонова «Эмоция как ценность». В ней отражены изменения ценностных ориентаций людей по отношениям к своим собственным переживаниям. Додонов обосновывает возможность появления в структуре эмоциональности человека особого рода потребности – потребности в «эмоциональном насыщении» и, в соответствии в ней, определённого типа личной направленности – направленности на переживания. В основании его теории лежит выдвинутая им идея о двойственности человеческих эмоций, согласно которой эмоции человека, выполняя роль оценок других ценностей. Могут одновременно выступать и в качестве самостоятельных ценностей, а так же положение гедонистических теорий о всеобщей гедонистической направленности поведения человека.

     Теория Додонова включает следующие положения. Повеление человека, в целом, естественно обусловлено стремлением к счастью и наслаждению на основе счастья. Это означает, что с позиций возможности реализовать данное стремление, человек оценивает все аспекты своего поведения: объекты, явления, виды деятельности и т.д., и устремляется к тем из них, что обеспечивают ему достижение подобного состояния. Человек отмечает особым тяготением наиболее приятные из них, не отказывая и отрицательным эмоциям. Даже  негативные переживания обнаруживают свойство быть приятными человеку и служить источником его счастья. Этот процесс смещения ценностных характеристик эмоций в целом с их полезности на их приятность реализуется в представлении Додонова  как процесс прижизненного развития и становления в опыте человека врождённой потребности в «эмоциональном насыщении», и, в свою очередь, как процесс формирования направленности человека на переживание.

     Таким образом, потребность в эмоциональном насыщении как особое культурное приобретение проявляет себя не тогда, когда удовлетворяется «походя, в процессе борьбы за достижение самых разных целей, которые индивид перед собой ставит, и которые определяются самыми разными его нуждами, как биологическими, так и социальными» [61, 85], а тогда, когда становится самоцелью, когда удовлетворяется ради самой себя независимо от её служебной роли.

     Дальнейшим этапом развития теории Додонова стало рассмотрение феномена индивидуализации общечеловеческой потребности в эмоциональном насыщении, феномена проявления индивидуальных программ эмоционального насыщения и соответственно им различных типов эмоциональной ориентации (ориентации на определённые переживания).

     Обобщая результаты основных направлений исследований в психологии переживаний можно сделать выводы следующего характера:

     - эмоциональное поведение человека детерминировано как биологически, так и социально;

     - на социальном уровне в эмоциональном поведении человека происходит целый ряд преобразований,  обусловленных расширением объёма его потребностей, изменением характера соотношения эмоциональных процессов с регуляционными механизмами организма и психики, появлением иных, по сравнению с природнозаданными, способов доступа человека к своим собственным переживаниям, новым характером его отношения к ним, и связанных с появлением у него таких личностных качеств, как эмоциональная отзывчивость, эмоциональная саморегуляция, умение сопереживать и направленность на свои переживания;

     - эти преобразования охватывают все виды эмоциональных реакций человека и связанных с развитием мышления;

     - каждая из структурных составляющих эмоциональной культуры как сложно организованного личностного качества имеет свои характеристики: эмоциональная отзывчивость представляет собой способность обнаруживать в окружающей действительности эмоциогенные стимулы, наделять реальность свойствами эмоциональности собственными усилиями; эмоциональная саморегуляция реализуется как способность оценить своё эмоциональное поведение, осуществлять мысленный контроль над эмоциональным процессом в ходе его протекания, производить коррекцию своих эмоциональных (как внешних, так и внутренних) действий в соответствии с требованиями адекватности. способность сопереживать выражается умением воспроизводить в своём эмоциональном опыте эмоцию другого человека одновременно с ним, проникаться чужими переживаниями как своими собственными. направленность личности на свои переживания реализуется стремление переживать эмоции во имя удовольствия.

1.2. Психолого-педагогические условия воспитания эмоциональной культуры младших школьников

     В качестве составляющих эмоционального воспитания исследователи, в первую очередь, называют: расширение и углубление эмоционального опыта детей, формирование у них умения управлять своими чувствами. Так эмоциональное воспитание понимают Л.С. Выготский, А.Е. Ольшанникова, Л.Н. Рожина.

     По Выготскому, разнообразие переживаемых эмоций является одной из составляющих одарённости, наряду со способностью мыслить [19, 142]. Богатый и разнообразный эмоциональный мир детей – основа для их воображения, материал, на котором разворачивается их фантазия. Он пишет: «Чем больше ребёнок …пережил, …тем значительнее и продуктивнее при других условиях будет его воображение» [19, 11]. Это – прямое указание на развитие эмоционального мира ребёнка, обогащение его новыми эмоциями и, соответственно, развития его эмоциональной культуры.

     По Ольшанниковой, эмоциональное воспитание детей должно быть реализовано в двух направлениях: дифференциации эмоций, обогащения качественной палитры переживаний (расширение круга объектов, вызывающих эмоции) и появления способности к контролю и регуляции своих эмоциональных проявлений  [51,18]. Она также замечает, что обогащать палитру переживаний ребёнка надо не любым способом, а исключительно путём привязывания к определённым стимулам нужных эмоций. Успехам надо радоваться, неблаговидные поступки осуждать, а по поводу собственных ошибок следует раскаиваться и т.д. [51,65]. В наиболее важной роли, по мнению Ольшанниковой, эмоции проявляются в регуляции человеческого общения [51,11]. С этой точки зрения, актуальность развития эмоций у учащихся обусловлена необходимостью обеспечения их средствами выражения своего отношения к окружающим.

     Л.Н. Рожина мыслит воспитание эмоций детей как расширение эмоционального поля личности и развитие у неё умения к эмоциональной регуляции. Эмоции, как основная регулирующая система, обеспечивают лучшее запоминание, повышают качество усвоения материала, служат движущей силой поступка.  Следовательно, чем сильнее, осознаннее и разнообразнее эмоции, тем эффективнее деятельность, тем благоприятнее условия для реализации внутреннего потенциала личности [61, 7]. Рожина – сторонница деятельностного подхода к воспитанию эмоций. Процесс формирования эмоций учащихся организован у неё как актуализация различных переживаний ребёнка в условиях его учебно-познавательной деятельности [61,18, 93]. Она полагает, что эмоции человека, выступая в роли регуляторов деятельности, сами, в свою очередь, развиваются не иначе, как в этой деятельности.

     В.А. Сухомлинский и А.Н. Лук добавляют в эту структуру составляющих эмоционального воспитания развитие способности к сопереживанию. По Сухомлинскому, сопереживание составляет основу нравственности [70, 110] и служит способом обогащения эмоционального опыта человека.

     Б.И. Додонов представляет эмоциональное воспитание как процесс формирования в опыте человека потребности в эмоциональном насыщении, который также может быть выражен в терминах появления личной направленности на свои переживания. Переживание эмоций является врождённой потребностью человека, обеспечивается врождёнными программами. Однако, в присутствии условий для систематического переживания, потребность в эмоциональном насыщении может затухать, что неизбежно приводит «к часто неустранимому снижению эмоциональной сензитивности индивидуумов», и, в свою очередь, к сбою во всех системах организма человека, к внутренней дисгармонии [25, 77].

     Авторы подчёркивают важную роль деятельности, общения, творчества, искусства, мышления, эмоциональных ситуаций, выразительных действий в развитии эмоций детей.

     По мнению Л.Н. Рожиной, внимание к эмоциям другого человека, реализуемое в общении – путь к изучению, осознанию и овладению своими собственными переживаниями [61]. А.В. Запорожец, А.Е. Ольшанникова, В.А. Сухомлинский предлагают стимулировать эмоции детей посредством создания специальных эмоциональных ситуаций. По мнению В.А. Сухомлинского, создание эмоциональных ситуаций особо важно при воспитании нравственно-эстетических чувств [70, 110].

     Возможности творчества в эмоциональном воспитании детей исследованы в работах Л.С. Выготского. Творчество обнаруживает потенциал для раскрепощения эмоций ребёнка, углубляет, расширяет и прочищает его эмоциональную жизнь, «…оно научает ребёнка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и, по прекрасному выражению, учит психику восхождению» [19, 288]. О связи механизма мышления  детей с воспитанием их эмоций пишут многие авторы. Л.С. Выготский видит процесс развития переживаний не иначе, как в единстве с умственным развитием. Он описывает феномен становления человеческих эмоций как усугубление активного видения интеллектуальных процессов в эмоциональные, в результате которого образуется единая система взаимодействия этих двух процессов, эмоции становятся «умными», обобщёнными, предвосхищающими [20].

     С.Л. Рубинштейн по этому поводу замечает: «Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют собственной истории, изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции» [62, 180].мышление для Рубинштейна – это механизм, продуцирующий эмоции, это творческая деятельность, в процессе которой реализуется отношение человека к миру.

     Информация о выразительных способах формирования эмоций представлена в литературе достаточно большим числом работ. Так, например, С.Л. Рубинштейн отмечает, что аналогично тому, «как, формулируя свою мысль, мы формируем её, так мы формируем наше чувство, выражая его» [62, 162]. Существенным звеном в цепи событий, формирующих переживание в аспекте его выражения, учёные называют осознание. Выражение эмоции (вербальное или невербальное) влечёт за собой её осознание, заставляет фиксировать внимание на ней, обнаруживать её у себя, и, в результате, переживать.

     Вербальный способ, в этой связи, отмечен особым вниманием авторов. Л.Н. Рожина, побуждая учащихся к описанию своих эмоциональных состояний словами, выделяет в этом процессе два аспекта: семантический и интонационный. Значение переживаемой нами и выражаемой вербально эмоции, по мнению Л.Н. Рожиной, заключено как в смысле слов, которые мы говорим, так и в голосовой интонации нашей речи [61,180].

     Невербальным способом выражения переживаний придаётся не менее важное значение. Это наиболее доступный для детей способ, так как они ещё не достаточно хорошо владеют вербальными формами общения, не обладают достаточно широким запасом слов для описания своих эмоциональных состояний. Кроме того, это способ, обладающий наибольшей информативностью для учителя, обеспечивая ему реальное и детальное представление о переживаниях детей. Выготский, включая в эмоциональное воспитание детей «развитие их сознательных движений и управление ими», представляет эти движения в совокупности трёх компонентов: мимических, и пантомимических актов, соматических реакций (дыхание, кровообращение, сердцебиение и их изменения); секреторных реакций [19]. С.Л. Рубинштейн добавляет в этот список ещё и вокальную мимику (интонацию и тембр голоса) [62, 157].

     Целой плеядой психологов и педагогов представлено суждение об искусстве, художественной деятельности как о незаменимом средстве раскрепощения, высвобождения и воспитания эмоций человека. Так его понимают Ш.А. Амонашвили, Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, Я.А. Коменский, А.Н. Лук, А.С. Макаренко, А.Г. Маслоу, И.Г. Песталоцци, В.Г. Ражников, Л.Н. Рожина, В.А. Сухомлинский, В.Н. Шацкая и другие.

     Л.И. Божович писал, что формирование эмоциональной культуры детей происходит в процессе общения с произведениями искусства  [24]. В.Г. Ражников, используя для обозначения набора присущих ребёнку эмоций понятие «эмоциональное поле», полагает верным средством его обогащения общение с искусством. Механизм такого обогащения он описывает как последовательность действий по восприятию, осознанию и переживанию эмоций, выраженных в искусстве, в результате чего эмоции искусства присваиваются ребёнком, становятся его личным достоянием, проникают и закрепляются в его «эмоциональном поле»  [57].

     В литературе представлены различные аргументы в пользу социальной значимости эмоционального воспитания. Установлена его связь с адекватным поведением, эффективным обучением, нравственной зрелостью и оптимистическим восприятием бытия. Адекватность поведения – признак социальной зрелости личности, показатель успешности её социальной адаптации. Неотъемлемые составляющие и условия адекватных поведенческих действий – адекватные эмоциональные реакции. Путь к адекватным эмоциональным «выборам» лежит через механизм произвольного управления эмоциями. прививая детям навыки сознательного контроля над внутренними и внешними проявлениями своих эмоциональных состояний в соответствии с условиями ситуации, мы приучаем их руководствоваться в своих действиях и поступках принципом адекватности, способствуем, таким образом, их социальной зрелости.

     Другая сторона социализации личности связана с приобщением её к культуре поколений, освоением ею опыта, накопленного человечеством. Любой опыт только тогда становится собственным достоянием личности, когда имеет под собой эмоциональное «основание», «укоренён» в переживаниях человека. Чем шире спектр эмоций человека, тем шире его жизненный кругозор, богаче его знания об окружающем мире. Воспитание у ребёнка эмоциональной отзывчивости как умения наделять реальность свойствами эмоциональности собственными усилиями, как способности обнаруживать стимулы переживаний даже там, где их, на первый взгляд, нет – это формирование у него механизма, который позволит ему обогатить мир своих эмоций, а значит, и расширить горизонты своего культурного опыта в целом.

     Л.С. Выготский выразил данную мысль следующим образом: «Эмоциональная реакция – могущественный организатор поведения. В ней реализуется активность нашего организма.  …Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Поэтому, если вы хотите вызвать у ребёнка нужные вам формы поведения, лучшее запоминание или более успешную работу мысли, позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в его душе. Опыт и исследование показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. …Только то знание может привиться, которое прошло через чувства детей» [19,142].

     Не менее важное значение в рамках эмоционального воспитания имеет формирование способности к сопереживанию. Сопереживание составляет основу нравственности людей (В.А. Сухомлинский). Сопереживание, реализуемое как умение воспроизводить в своём эмоциональном опыте переживание другого человека одновременно с ним – самый эффективный способ обучения, самый верный путь освоения человеком социального опыта других людей. «Срастаясь» с характеристиками переживания другого человека в акте сопереживания, сопереживающий повторяет его опыт, присваивает этот опыт целиком, получает возможность решать проблему взаимодействия с другими людьми.

     Формируя у детей направленность на свои переживания, то есть, прививая им такие мотивы их собственной эмоциональной деятельности, благодаря которым их стремление к ней обусловлено не её утилитарной пользой, а исключительно её приятностью, её способностью доставлять удовольствие (Б.И. Додонов), мы пополняем круг их «гедонистических ориентаций»» социально приемлемыми формами.

     Обобщая существующее в литературе знание по проблеме эмоционального воспитания, можно сделать следующие выводы:

     • эмоциональное воспитание осуществляется как воспитание эмоциональной культуры, то есть оно направлено на формирование:

- эмоциональной отзывчивости учащихся как способности эмоционально откликаться на широкий круг объектов окружающей действительности;

- навыков эмоциональной саморегуляции;

- способности к сопереживанию;

- направленности на свои переживания, как одной из форм гедонистической деятельности человека;

     • необходимость реализации этих составляющих эмоционального воспитания в практике педагогического процесса обусловлена их способностью служить адекватному реагированию, эффективному обучению, нравственной зрелости, ощущению физического и психического комфорта.

     • процесс воспитания эмоциональной культуры учащихся может быть организован в условиях деятельности, общения, творчества, создания специальных эмоциональных ситуаций, при участии искусства, мышления, выразительных действий (вербальных и невербальных способов эмоциональной коммуникации).

     Музыкальной деятельности справедливо можно отдать предпочтение в выборе наиболее подходящих условий для воспитания эмоциональной культуры учащихся. Потенциальная направленность музыкальной деятельности на эмоциональную культуру обуславливается возможность реализовать в её рамках аналога этого сложного качества личности.

     Музыкальная деятельность в любом из своих проявлений всегда протекает как процесс интерпретации впечатлений о мире путём воссоздания в звуковом событии, в первую очередь, человеческих переживаний. Переживания составляют основной смысл музыкального искусства. Достижение этих переживаний – главная цель всякой музыкальной деятельности. Следовательно, ради переживаний естественно и целесообразно организовать музыкальную деятельность учащихся.

     Возможности раскрепощения переживаний человека в его общении с музыкальным искусством изучались учёными разных эпох и национальностей. Представление о музыке как о возбудителе определённых эмоций известно ещё с античных времён. Так Пифагором было установлено, что определённые мелодии и ритмы могут определённым образом влиять на эмоциональное состояние людей. Музыка могла быть скромной и стыдливой и отказ от такой музыки есть худший способ разрушения нравов. Через распущенные ритмы и лады в души людей проникает такое же распущенное и постыдное начало. Аналогичные предписания делались им и для музыкальных инструментов [53].

     Для Д. Кука, музыка – язык эмоций, «звуки ясные, но не рационально постижимые ассоциации с эмоциями человечества [220]. В соответствии с воззрениями русского композитора и критика XIX века А.Н. Серова, музыка может отражать всю жизнь человека «в той степени, как она волнует душу чувством печали, скорби и чувством отрады, со всеми бесконечными оттенками этих чувств» [5]. По мнению Б.М. Теплова, основным содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения. Отечественные музыкальные педагоги, среди которых О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.В. Горюнова, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Г.С. Ригина, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др. – все в своих исследовательских изысканиях исходят из положения о том, что содержанием музыки являются эмоции, чувства, настроения. Г.С. Тарасов среди всех, выделенных им вариантов восприятия музыки, отдаёт предпочтение «эмоциональному», как в наибольшей степени отвечающему специфике музыки [74]. В.В. Медушевский полагает, что музыкальная деятельность направлена, прежде всего, на постижение эмоционального смысла музыки [44].

     Музыкальная деятельность, направленная на достижение переживания – это целый комплекс действий. Она осуществляется при участии ряда способов музыкально-эмоционального поведения человека, которые могут быть выражены в терминах «эмоциональной отзывчивости на музыку»,  «сопереживания композитору», «коррекции и координации своих настроений с эмоциями в музыке», «эстетического переживания».

     Во-первых, переживание в музыкальной деятельности появляется в результате чувственной оценки звукового  события, угадывания, распознавания в нём жизненных настроений. Это особая эмоциональная чувствительность к звуковому стимулу, которая основана на знании о том, что средствами музыки могут быть выражены эмоции. Б.М. Теплов провозглашал эмоциональную отзывчивость на музыку главной целью, ядром музыкальности ребёнка [76].

     Дело в том, что музыка, как возбудитель эмоций, уникальна в своём роде. Она моделирует эмоции и, потому, вызывает их непосредственно. Эмоция, рождённая в акте восприятия музыкального произведения – не сходная с авторской версия переживания, а её аналог, полная и точная копия. Эмоциональный отклик на музыку – это проекция на собственный опыт чужих композиторских версий переживаний, способ обогащения мира эмоций человека новыми переживаниями.

     Исследованию выразительных свойств музыки и механизмов их восприятия в западной музыкальной эстетике посвящено целое направление под названием «экспрессионизм». Ещё немецкий теоретик И. Маттезон (XVIII век), автор теории аффектов, утверждал, что каждая мелодия есть выражение определённого душевного состояния страсти [53]. С точки зрения экспрессионистов (С. Лангер, Л. Мейер, Л. Рейд, Б. Реймер и др.), эмоции не просто извлекаются с помощью музыки, а позиционируются внутри неё.

     В отечественной музыкологии экспрессионизм утвердился. Для отечественных музыковедов, музыкальных психологов и педагогов экспрессивные свойства музыки – факт совершенно очевидный и бесспорный.

     Б.М. Теплов отмечает, что эмоциональное переживание будет музыкальным только тогда, когда оно является переживанием выразительного значения музыкальных образов,  а не просто эмоций во время звучания музыки. Каждое музыкальное произведение имеет «чувственную программу», разворачивающуюся во времени [76].

     Во-вторых, музыкальная деятельность – это искусство сопереживания. Адекватное отражение эмоциональных смыслов музыки в сознании воспринимающего становится возможным, когда он сопереживает композитору. Только подчиняя свои душевные волнения логике музыкального движения, разворачивающего во времени авторскую эмоцию, можно постичь и пережить самому эту эмоцию.

     Музыкальное сопереживание имеет специфические черты, которые отличают его от аналогичной реакции в других искусствах (литературе, живописи), характеризуют как самый совершенный вид сопереживания, и делают музыкальную деятельность уникальным по эффективности средством воспитания данной способности. Сопереживание в музыке реализуется при участии интонационно-двигательных аспектов поведения человека, которыми и представлены самые сущностные элементы сопереживания.

     Силу непосредственного эмоционально-заражающего действия музыки с двигательно-моторными особенностями её восприятия связывают Б.В. Асафьев, А.Г. Костюк, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов и др. Этими авторами было установлено, что основные смыслообразующие элементы в музыке (мелодия, ритм) отражаются во встречных движениях «соинтонирующего» характера в виде скрытой вокализации и «двигательно-моторного аккомпанемента» восприятия, придавая музыкальному переживанию особую эмоциональную яркость.

     В-третьих, проекция эмоции автора на эмоциональный опыт воспринимающего – это опыт эмоциональной саморегуляции. Процесс постижения музыкальных произведений проходит при активном участии воли, сознания, осмысленных координирующих действий. Только путём целенаправленного подчинения своих эмоциональных состояний настроениям музыки, «подгонки» собственных «душевных волнений» под логику музыкального развития, можно достичь предельного единения с авторской идеей и стать её «законным носителем».

     В-четвёртых, музыкальная деятельность как искусство переживания – это деятельность эстетическая. Она никогда не сможет состояться в отсутствии любви к ней, в отсутствии удовольствия от переживаний, которые она несёт.

     Музыка – не только искусство «интонируемого смысла», не и явление эстетическое. Благодаря ярко выраженным эстетическим свойствам, музыкальное переживание ощущается иначе, чем жизненное, «повседневное».

     Эмоция в жизни, как правило, лишена эстетической привлекательности: в ней есть пробелы, чрезмерно продолжительные и потому утомляющие фрагменты, её границы зачастую размыты, не ясно очерчены, момент её завершения не определён, её развитие в целом непредсказуемо, её непрерывному протеканию могут препятствовать различные факторы, спонтанные, незапланированные события и т.д. Напротив, в искусстве преодолевается всё несовершенство жизненных форм. Художественная эмоция имеет ясные очертания, в ней выверена каждая деталь, определены её (детали) место и функция в едином процессе, все части целого уравновешены и выстроены в строгую логическую последовательность, устранены лишние, несущественные моменты, она сжата, лаконична. В акте восприятия музыкального произведения, то есть в момент постижения жизненной  эмоции, выраженной в музыке, мы оцениваем её на предмет эстетической привлекательности, производим деление целостной музыкальной формы на отдельные более мелкие единицы, расчленяем сложные звуковые комплексы на простые составляющие и соотносим их между собой с целью обнаружения в них гармонии и порядка.

     Все из описанных здесь составляющих музыкальной деятельности, направленной на достижение переживания, действуют в комплексе, развиваются одновременно и каждая при участии другой. Все они являются аналогами свойств личности человека, образующих его эмоциональную культуру и соединяются в её музыкальной модели.

     Так эмоциональная отзывчивость учащихся на музыку как результат их приобщения к богатому эмоциональному наследию композиторов разных эпох и национальностей готовит их действовать на основе широкого выбора эмоциональных реакций в жизни. Сопереживание композитору, как один из частных случаев общей эмпатии, служит им в помощь в ситуациях сопереживания другим людям. Сознательное обращение к своим переживаниям и их коррекция в соответствии с параметрами эмоций композитора - существенная тренировка для жизненно важного навыка эмоциональной саморегуляции. Опыт эстетического переживания эмоций, познанный учащимися в музыкальной деятельности, может спровоцировать желание ребёнка извлекать и из повседневных, обыденных настроений тоже моменты особого удовольствия и искать встречи с ними в жизни ради достижения сугубо гедонистического эффекта.

     В отечественной музыкальной педагогике исполнительства проблема воспитания эмоциональной культуры учащихся раскрываются в аспекте обучения детей работе над образом исполняемого музыкального произведения в творчестве таких авторов, как Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский, Г.М. Цыпин [6, 7,  47, 63, 64, 82, 83].

     В практике музыкальных школ идеи этих авторов трактуются неоднозначно. При обучении детей игре на музыкальном инструменте в дополнительном музыкальном образовании ведущая роль отводится развитию технического мастерства, задачи виртуозного владения инструментом доминируют.

     Альтернативная данной модели отражена в творчестве В.Г. Ражникова. Она представляет собой модель личностно-ориентированного воспитания музыканта-исполнителя. Согласно ей, духовное содержание музыки осваивается учащимися в акте создания им своей собственной «субъективной эмоциональной программы» исполняемого произведения [57].

     Направленность музыкально-исполнительской деятельности требует существенных изменений в установках и действиях педагога. Обеспечение этой направленности становится возможным при построении педагогического процесса в соответствии со следующей логикой.

     Если эмоциональная культура в музыкальной деятельности выражается через музыкальное переживание, значит основной целью обучения ребёнка игре на музыкальном инструменте логично полагать формирование у него выразительного исполнения музыки.

     Выразительность в исполнении ученика появляется в результате адекватного использования им средств музыкального языка (динамика, темп, тембровые краски, регистры), приёмов игры на инструменте и возникает в ответ на имитацию в звуках голосовых интонаций. Выразительное исполнение во внешнем наблюдении характеризуется двигательной активностью в игре эмоционально выразительного ученика, охватываются практически все стороны его телесной организации (голова, руки, лицо, корпус, дыхание), тогда как «не выразительные дети», как правило, неподвижны, скованны, угловаты, однообразны в своих действиях за инструментом.

Глава II. Констатирующее исследование эмоциональной культуры младших школьников

2.1. База и организация экспериментальной работы по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников в процессе обучения игре на домре, гитаре

     Практической базой исследования явилась Детская музыкальная школа города Усолье-Сибирское. Эмпирическая работа проводилась при участии детей младшего школьного возраста классов специальной домры и гитары в количестве 19 человек.

    I этап – январь – сентябрь 2008 года – разработана программа проведения эмпирической работы с учётом требований эффективности воспитания эмоциональной культуры младших школьников в процессе обучения игре на домре, гитаре;  

II этап – 2008 – 2009 учебный год – проведение эмпирической работы;  

     III этап – июль – ноябрь 2009 года – обобщение теории и практики, обработка результатов эмпирической работы, получение общих выводов, написание текста работы, подготовка к защите.

     В соответствии с целями и задачами дипломного исследования была проведена опытно-поисковая работа.

     Целью поиска являлось проверить правильность предположения о том, что эффективность воспитания эмоциональной культуры младших школьников в процессе обучения игре на домре, гитаре будет достигнута в случае реализации комплекса психолого-педагогических условий, а именно:

     - обеспечение приоритетных задач эмоционального развития ребёнка над узко специальными на основе последовательного воплощения принципа выразительности в исполнении ребёнка;

     - использование синхронизации выразительных движений педагога и ребёнка как средства передачи ребёнку эмоционального опыта учителя;

     - соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры учащегося с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации исполнительского репертуара учащихся.

     Для достижения поставленной цели был разработан следующий план работы. У учащихся музыкальной школы первого года обучения в классах специальной домры и гитары перед началом учебного года определяется исходный уровень эмоциональной культуры. Из этих учащихся формируются две группы, контрольная и опытная. Разделение на группы производится таким образом, чтобы они были однородными по уровню эмоциональной культуры входящих в их состав учащихся, то есть, чтобы распределение учащихся по уровню эмоциональной культуры в одной группе было как можно более однородным с аналогичным распределением в другой. Продолжительность опытного поиска определяется равной двум годам. В течение этого времени в обеих группах проводится обучение игре на домре, гитаре. Процесс обучения детей опытной группы строится с привлечением комплекса психолого-педагогических условий. В контрольной группе эти условия не учитываются, обучение ведётся по традиционной методике. В конце срока эксперимента у всех, задействованных в нём детей измеряется уровень эмоциональной культуры, результаты контрольной и опытной групп сравниваются между собой. На основании этих выводов делается вывод о целесообразности или нецелесообразности применения данного комплекса педагогических условий для воспитания эмоциональной культуры учащихся младшего школьного возраста в процессе обучения игре на домре, гитаре.

     Младший школьный возраст был выбран нами не случайно. Именно этот возраст служит решающим фактором в воспитании и обучении детей в системе дополнительного образования. В этом возрасте у ребёнка ярко выражена потребность в освоении мира через переживание, которая определяет его интерес к любому виду деятельности. И, следовательно, если эта потребность не удовлетворяется с самых первых занятий, интерес к ним может пропадать, что неизбежно приводит, в большинстве случае, к прерыванию детьми обучения в музыкальной школе. Организация музыкальной деятельности ребёнка, с учётом требований воспитания эмоциональной культуры уже на начальном этапе его обучения служит целям актуализации переживаний школьников и удовлетворения их насущной и естественной возрастной потребности в самовыражении и постижении мира в эмоциональных формах, что обеспечивает им устойчивый интерес к музыкальным занятиям и, таким образом, гарантирует возможность продолжения воспитания их эмоциональной культуры в дальнейшем.

     Чтобы реализовать описанный выше план проведения опытно-поисковой работы, необходимо было решить несколько задач:

     - выделить критерии и показатели сформированности эмоциональной культуры учащихся и обосновать их выбор;

     - на основе выделенных критериев и показателей выявить уровни эмоциональной культуры детей в музыкально-исполнительской деятельности;

     - адаптировать шкалу измерения эмоциональной культуры учащихся, на основе Методики диагностирования творческих способностей детей В. Анисимова в интерпретации П. Елисеевой;

     - с учётом выделенных психолого-педагогических условий воспитания эмоциональной культуры учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности выработать требования к методике обучения детей младшего школьного возраста игре на домре, гитаре, удовлетворяющей требованиям эффективности.

     Для диагностики сформированности эмоциональной культуры школьников была использована Методика диагностирования творческих способностей детей В. Анисимова в интерпретации П. Елисеевой.

     В соответствии с обозначенными проявлениями эмоциональной культуры в музыкально-исполнительской деятельности были выделены критерии и показатели её сформированности у младших школьников.

     Такая составляющая эмоциональной культуры как эмоциональная отзывчивость на музыку определялась широтой (богатством) музыкально-эмоциональных предпочтений ученика. Широта эмоциональных предпочтений ребёнка в музыке характеризовалась доступностью для ученика музыкальных произведений самых разных по эмоциональному содержанию, близостью, родством эмоционального мира ребёнка миру эмоций большого числа пьес, наличием потребности и реальной возможности у учащегося постичь и пережить богатое множество музыкальных настроений. Для диагностирования   широты музыкальных предпочтений учащегося выбраны два показателя. Одним из них служила степень приятия ребёнком музыкальной пьесы при первом знакомстве с ней (прослушиванием в исполнении педагога или другого ученика, либо при самостоятельном прочтении по нотам «с листа»). Проявления данного показателя фиксировались в наблюдении за ребёнком и в беседе с ним. Предлагая ребёнку для будущего разучивания конкретную пьесу (ряд пьес), можно было понять по выражению его лица, поведенческим реакциям, словам его реальное отношение к этой пьесе: нравится она ему или нет, как сильно она ему нравится, насколько она ему близка, хочет ли он её играть. Учащиеся либо реагировали бурным восторгом, изъявляя сильное желание разучить данную пьесу, либо сомневались, выражая нерешительность, задумчивость, либо демонстрировали полное равнодушие к пьесе, либо отвечали отказом. Однако, при ориентации на данный показатель принималась во внимание возможность допущения ошибки, так как одобрение учащегося выбора той или иной пьесы могло быть вызвано и другими мотивами (желанием угодить педагогу, не обидеть его). Поэтому для получения более достоверной информации был введён ещё один показатель.

    Им стало богатство спектра выразительных возможностей учащегося, проверяемое непосредственно в ходе наблюдения за ребёнком в процессе музыкально-исполнительской деятельности.  В наблюдении за учеником отслеживалось состояние его движений как средств выражения эмоций и признаков внутренних переживаний.

          Сформированность у учащегося такого компонента эмоциональной культуры как умение сопереживать композитору, выявлялась по соответствию выражаемого ребёнком настроения эмоциональному замыслу исполняемой музыки, показателем которой служила точность воспроизведения им текстовых особенностей музыкального произведения, его внимание к тем деталям организации музыки, которые призваны отражать оригинальное настроение: темпоритму, динамике, штрихам, фразировке и т.д., определённым образом сочетающимся в данной музыкальной пьесе. Поскольку сопереживание представляет собой процесс постижения одним человеком эмоционального мира другого, где реализуется направленность не на своё, а на чужое, то адекватность интерпретации в этом случае являлась верным критерием наличия у ребёнка данного рода способности. Показатель адекватности трактовался нами, исходя из следующих характеристик:

     - точности воспроизведения учащимися нотного текста, как носителя непосредственно авторской идеи;

     - внимания ребёнка к указаниям редактора (штрихам, фразировке, динамическим оттенкам), как знатока творчества данного композитора и фактов его биографии, связанных с созданием данного произведения;

     - опоры ученика на музыкально-исполнительский опыт педагога, вовлечение в воссоздание «эмоциональной программы» музыки индивидуальных «эмоциональных вкусов» ребёнка.

    Наличие у ребёнка умения координировать свои настроения с эмоциями в музыке как проявление саморегуляции проверялось по степени «вживления» учащегося в характер музыкального произведения, по степени его воплощённости в образ исполняемой пьесы, на что указывали два показателя: глубина выразительности в игре учащегося и степень осознанности им эмоционального замысла исполняемой музыки.

     Сформированность у учащегося такой составляющей эмоциональной культуры как эстетическое переживание музыкальных эмоций отслеживалось по степени удовольствия, получаемого ребёнком от созерцания ребенком красоты форм человеческих переживаний, запечатлённых в звуке. Умение узнавать и воссоздавать в звуке человеческое переживание ещё не влекло за собой удовольствие. Удовольствие появлялось у ребёнка тогда, когда он реагировал на эстетические свойства музыкальной эмоции, обнаруживал как упорядоченно, гармонично и лаконично выстраиваются в музыке жизненные переживания, когда звуковая «оболочка» обыденной эмоции в музыке поворачивалась для него не только функциональной, но и эстетической стороной.

     Критерии и показатели сформированность эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деятельности, выделенные в соответствии в каждой составляющей для наглядности и удобства представлены в таблице 1 (Приложение 1).

     Для оценивания у учащихся уровня сформированности каждой из четырёх составляющих эмоциональной культуры были введены четыре трёхбалльные порядковые шкалы. В соответствии с ними, у каждой из составляющих выделялось три уровня (приводятся в порядке возрастания): «низкий», «средний, «высокий». Названия уровней для каждой из четырёх шкал были выбраны одинаковыми для простоты восприятия, применялись также сокращённые наименования этих уровней: «н», «с», «в» соответственно. Использование интервальной шкалы или шкалы отношений в нашем случае не представлялось возможным в силу сложности как самого феномена эмоциональной культуры, так и её составляющих, а также принципиального отсутствия инструментов, подходящих для выполнения соответствующих измерений в таких шкалах.

     Каждый из выделенных уровней описывался определённым состоянием критерия и показателя. С учётом этих состояний учащиеся были распределены по уровням в соответствии со следующими характеристиками.

     Ребёнок, у которого эмоциональная отзывчивость на музыку достигла высокого уровня сформированности, отличался богатством эмоциональных предпочтений. Он охотно разучивал музыкальные произведения, самые разные по характеру, принадлежащие композиторам самых разных эпох, стилей, национальностей и типов эмоциональности и исполнял эти произведения выразительно.

     Уровень эмоциональной отзывчивости на музыку у учащегося, эмоциональные предпочтения которого носили выборочный характер, то есть он выбирал для разучивания среди предложенных ему учителем музыкальных произведений и исполнял выразительно только те, музыкальное содержание которых было близким его собственной эмоциональности, а остальные пьесы либо отвергал при первом прослушивании, либо разучивал неохотно, вяло, медленно и играл монотонно, безучастно, принимался за средний.

     Ученик, обладающий низким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку, демонстрировал бедность эмоциональных предпочтений. Он проявлял безразличие при встрече с музыкой и играл любые пьесы невыразительно, монотонно, однообразно, эмоционально блёкло.

     По уровню сформированности способности к сопереживанию композитору учащиеся были распределены следующим образом.

     Характеристике высокого уровня сопереживания соответствовали те дети, которые исполняли музыкальные пьесы в характере, адекватном авторскому замыслу (предельно точно и аккуратно расшифровывал авторский текст).

     К среднему уровню сопереживания были отнесены дети, исполнение которых либо отличалось неадекватностью в некоторых случаях, либо характеризовались неполнотой адекватности (проявляли аккуратность и внимательность не ко всем деталям нотного текста).

     На низком уровне сформированности способности к сопереживанию композитору учащиеся характеризовались неадекватностью своей интерпретации эмоционального содержания музыки замыслу автора (искажение самых существенных деталей нотного текста).

     В зависимости от состояние развитости способности к координации своих настроений с эмоциями в музыке, учащиеся группировались по следующим признакам.

     К группе детей с высоким уровнем развитости данной составляющей эмоциональной культуры были отнесены дети, обладающие хорошо развитой способностью к «вживлению» в характер музыкального произведения, умеющие предельно перевоплотиться из состояния сиюминутного переживания в образ музыки.

     Учащиеся, координационные навыки которых приравнивались к среднему уровню, владели способностью к «вживлению» в образ музыки недостаточно свободно, не полностью использовали эти ресурсы.

     На низком уровне сформированности способности к координации учащийся не умел «вживаться» в образ музыки, прожить её настроение как своё собственное.

    По степени развитости способности к эстетическому переживанию музыкальных эмоций учащиеся делились на следующие группы.

     Высокий уровень сформированности способности к эстетическому переживанию эмоций музыки наблюдался у тех детей, которые с удовольствием реагировали на эстетические характеристики музыкального произведения, умели подмечать красоту звука и их организации в музыке.

     Эстетическое переживание, развитое на среднем уровне, было зафиксировано у детей с неярко выраженной степенью удовольствия от созерцания красоты форм музыкальных переживаний.

     На низком уровне способность к эстетическому переживанию эмоций была сформирована у тех школьников, которые проявляли полное безразличие к эстетическим характеристикам музыкального звука.

     Различные степени критериев и показателей, описывающие уровни сформированности эмоциональной культуры учащихся по каждой из составляющих для наглядности и удобства распределены по таблицам 2, 3, 4, 5 (Приложение 2, 3, 4).

     На основе выделенных критериев, показателей и уровней эмоциональной культуры учащихся по каждой из составляющих была разработана шкала оценивания детей.

     Во-первых, подсчитано общее количество возможных комбинаций значений показателей всех составляющих эмоциональной культуры ребёнка. В силу того, что показатель каждой из четырёх составляющих мог принимать три значения (для высокого, для среднего, для низкого уровней), то число возможных комбинаций составило 34 = 81. Таким образом, если бы каждой из этих комбинаций был поставлен в соответствие некоторый «уникальный» уровень эмоциональной культуры, то количество таких уровней также составило бы 81. Введение такого количества уровней эмоциональной культуры мы посчитали неправомерным, как в силу того, что оно излишне велико, так и по причине наличия среди описанных комбинаций равноценных с точки зрения общей оценки эмоциональной культуры.

     Во-вторых, найдены способы группировки данного множества комбинаций по «балловым комбинациям», среди которых разными считались только комбинации с различным набором баллов. Если же наборы баллов в комбинациях совпадали, то такие комбинации считались нами одинаковыми (то есть, они соответствовали одному и тому же уровню эмоциональной культуры), независимо от того, какой составляющей соответствовал тот или иной балл. Такое объединение комбинаций в группы позволило нам сократить их число до 15. Выполнение подобной группировки стало возможным по той причине, что все составляющие эмоциональной культуры ребёнка представляли для нас одинаковую ценность, то есть «высокий» показатель по эмоциональной отзывчивости учащегося на музыку приравнивался к аналогичным показателям по сопереживанию, координации и эмоциональной отзывчивости. Таким образом, если результаты измерения уровня сформированности эмоциональной культуры одного учащегося в последовательности: «эмоциональная отзывчивость на музыку», «сопереживание композитору», «координация своих эмоциональных настроений с эмоциями музыки», «эстетическое переживание эмоций» ставился ряд оценок: «в, с, с, с», то ряды оценок «с, в, с, с», или «с, с, в, с», или «с, с, с, в», проставленных в той же последовательности, оценивания составляющих, должны были приравниваться к ряду «в, с, с, с», то есть, соответствовать одному и тому же уровню эмоциональной культуры, в противном случае окажется, что какая-то из составляющих важнее, чем другая.

     В-третьих, все 15 «балловых комбинаций» были дополнительно разбиты на 9 групп таким образом, чтобы  с точки зрения общей оценки эмоциональной культуры входящие в одну группу комбинации, можно было считать равноценными. Каждой из этих девяти групп был поставлен в соответствие определённый уровень эмоциональной культуры. В результате, общая эмоциональная культура ребёнка была описана девятью уровнями, а шкала измерения уровней приобрела признаки порядковой девятибалльной шкалы.

     Введённые уровни были обозначены следующим образом (упорядочены по возрастанию): «примитивный», «низкий», «недостаточный», «ниже среднего», «средний», «выше среднего», «близкий к высокому», «высокий», «превосходный». Использовались также сокращённые обозначения наименований уровней: «прим.», «н.», «нед.», «н.с.», «с.», «в.с.», «б.в.», «в.», «прев.» соответственно.

     Уровень эмоциональной культуры учащегося считался «превосходным», если все её составляющие были развиты на «высоком уровне» (в-в-в-в).

     К «высокому» относился такой уровень развития эмоциональной культуры, при котором три составляющие (большая часть) были развиты на высоком уровне, а одна составляющая (меньшая часть) – на «среднем» (в-в-в-с).

     «Средним» считался такой уровень эмоциональной культуры, при котором количество её составляющих, развитых на высоком уровне, совпадало с количеством составляющих, сформированных на «низком» уровне (с-с-с-с, в-в-н-н, в-с-с-н).

     Низкому уровню сформированности эмоциональной культуры ребёнка соответствовала такая комбинация уровней её составляющих, в которой большая часть (три) были развиты на «низком» уровне, а меньшая часть (одна составляющая) – на «среднем» (н-н-н-с).

     «Низкие» показатели по всем четырём составляющим свидетельствовали о «примитивном» уровне развития у ребёнка эмоциональной культуры (н-н-н-н).

     Если у какой-то комбинации уровней составляющих повышение уровня одной из составляющих на одну «ступень» (низкий → средний или средний → высокий), привело бы к комбинации, соответствующей «высокому» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «близкий к высокому» (в-в-с-с, в-в-в-н).

     Аналогично, если понижение уровня одной из составляющих на одну «ступень» (высокий → средний или средний → низкий), привело бы к комбинации, соответствующей «среднему» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «выше среднего» (в-с-с-с, в-в-с-н).

     Если у какой-то комбинации уровней составляющих понижение уровня одной из составляющих на одну «ступень» привело бы к комбинации, соответствующей «низкому» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «недостаточный» (в-н-н-н, с-с-н-н).

     Если понижение уровня одной из составляющих на одну «ступень» привело бы к комбинации, соответствующей «среднему» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «ниже среднего» (в-с-н-н, с-с-с-н).

     Значения уровней эмоциональной культуры учащегося в зависимости от комбинации баллов, проставленных ему за каждую составляющую, для наглядности представлены в таблице 6 (Приложение 5).

     Необходимость выделения такого достаточно большого числа уровней была обусловлена своеобразием комбинаций, входящих в разные группы, и неправомерностью уравнивать различные комбинации одним и тем же общим баллом из числа трёх.

2.2. Диагностика исходного уровня эмоциональной культуры

младших школьников в процессе музыкального образования

     На констатирующем этапе эмпирической работы был измерен исходный уровень эмоциональной культуры младших школьников и, в соответствии с результатами диагностики, дети разделены на две однородные группы: контрольную (9 человек) и опытную (10 человек).

     В начале учебного года с приходом детей в школу, они проходили традиционное вступительное прослушивание. На этом прослушивании дети в индивидуальном порядке вовлекались в различные виды музыкальной деятельности: движение под музыку, воспроизведение ритма, пение известных детских песен, запоминание незнакомой мелодии с голоса. Целью этой работы являлась проверка «музыкальности» ребёнка, его «пригодности» к обучению.

     В рамках этого прослушивания эмоциональная культура детей замерялась в двух формах заданий, выбранных в качестве вариантов исполнительской деятельности, по причине отсутствия у детей навыков игры на инструменте:

- в движении детей под музыку (основное задание);

     - при пении детьми знакомых песен (в качестве дополнительного задания);

     - ответы на вопросы учителя (в качестве уточняющего задания).

     В соответствии с этими формами доинструментальной музыкально-исполнительской деятельности показатели эмоциональной культуры детей, выделенные ранее, были уточнены.

     Детям было предложено подвигаться под музыку, которую исполнял концертмейстер за инструментом. При этом предоставлялась полная свобода в выборе движений. Предварительно или непосредственно в процессе звучания музыки мы могли подсказать ребёнку отдельные элементы движений. Главной целью было выяснить, насколько ребёнок может «уловить» настроение музыки, ритмически организован, успевает в такт музыки, ощущает метрические доли, улавливает характер движения.

     С целью выявления музыкально-эмоциональных предпочтений ребёнка с учётом его возраста предлагалась музыка, разная по характеру и жанру. В качестве таких жанров были выбраны три:

     - марш (активный, бодрый, мужественный, воинственный);

     - полька (жизнерадостная, лёгкая, подвижная);

     - вальс (плавный, возвышенный, торжественный).

     Демонстрацией этих жанров и характеров служили музыкальные произведения: «Марш» С. Прокофьева, «Марш» В. Маркина, «Солдатский марш» Р. Шумана, «Полька» С. Рахманинова, «Полька» М. Глинки, Вальс из балета «Спящая красавица» П. Чайковского, «Вальс» С. Майкапара.

     Каждому из этих трёх музыкальных произведений соответствовал свой тип движения, отражающий основное настроение музыки и служащий аналогом инструментальных выразительных исполнительских действий.

     Марш предполагал энергичный волевой шаг с шумной акцентуацией сильной доли каждого такта (удар ногой). Мимическое выражение настроения марша требовало присутствия на лице ребёнка выражения сосредоточенности и мужества (сдвинутые брови, жёсткий подбородок, расширенные и напряжённые крылья носа, спина прямая, движения рук активные).

     Полька могла быть исполнена лёгкими пружинистыми прыжками на месте или в продвижении по классу в сочетании с игривыми хлопками и поворотами вокруг себя. Мимическое  выражение настроения польки могло быть отражено на лице ребёнка эмоцией безудержной радости – открытая улыбка, закинутая назад голова, приподнятый вверх подбородок.

     Движения вальса – плавные, размеренные и свободные, напоминают взлёты и падения. Они могли быть воссозданы кружением, мягким покачиванием корпуса из стороны в сторону, перемещение по классу «воздушной» походкой (на цыпочках) с небольшим приседанием на первую долю такта, плавными взмахами рук. Мимически это могло выражаться в романтически задумчивом выражении лица – несколько шире, чем обычно раскрытые глаза, приподнятые брови, спокойная нежная улыбка.

    Воссоздание всех трёх типов движений и требовалось от каждого ребёнка. С учётом особенностей возраста музыка предъявлялась ребёнку по принципу яркого контраста: сначала звучала полька, потом марш, затем вальс. наблюдая за ребёнком, мы фиксировали степень соответствия его движений описанным типам движений.

     В этом задании отслеживался уровень развития у учащихся сразу всех составляющих эмоциональной культуры. Высокий балл за эмоциональную отзывчивость на музыку ставился ребёнку тогда, когда он в общих чертах воссоздавал типы движений всех трёх музыкальных произведений. Средний балл за эту же составляющую учащийся получал тогда, когда он отображал тип движения двух или хотя бы одного из трёх жанров. Низкий балл присуждался, если ребёнок не мог воссоздать ни одного типа движений из трёх основных.

     В некоторых неоднозначных ситуациях, когда появлялись затруднения оценивания ребёнка по данной составляющей, в помощь были применены результаты устного опроса детей. После проигрывания концертмейстером всех трёх номеров, мы задавали ребёнку вопросы: «Какая музыка тебе понравилась больше? Какая не понравилась совсем? Какую бы ты хотел(а) сыграть сам(а) в будущем?». В соответствии с тем, как ребёнок отвечал на эти вопросы, выявлялись его пристрастия к тем или иным музыкальным настроениям. Если все настроения ему нравились, то его оценивали на «в», если только некоторые (одно или два из трёх) – то на «с», если никакие – то на «н». Таким образом были уточнены оценки, предположительно поставленные нами учащемуся за «двигательное задание» (движение под музыку). То есть, например, если мы колебались в проставлении ребёнку оценки по первому заданию (движение ребёнка под музыку) между оценками «в» и «с», то мы прибегали к дополнительному заданию – «опросу ребёнка». И если в опросе мы оценивали ребёнка однозначно на «с», то итоговой оценкой ребёнка по данной составляющей становилась «с». Однако, ведущая роль первого основного задания не отменялась. Результаты движения под музыку обладали первостепенной важностью, так как они фиксировали состояние основного показателя (широту выразительных возможностей ребёнка).

     Оценивание ребёнка по составляющей сопереживания композитору осуществлялось в этом же задании (движение под музыку). Высокий балл за эту составляющую эмоциональной культуры ставился ребёнку тогда, когда воссоздаваемый комплекс движений в точности соответствовал характеру и всем деталям развития музыки.

     Оценка возможности ребёнка к координации своих настроений с настроениями музыки производилась по следующей схеме. Высокий балл был поставлен тем детям, движения которых под музыку отличались смелостью, свободой, яркостью, разнообразием. В соответствии со средним баллом по данной составляющей оценивались дети, двигающиеся скромнее, менее решительно и менее разнообразно, чем дети предыдущей категории. Низкий балл получали дети, движения которых были очень скованными, робкими, скупыми (однообразными) для любого из трёх жанров. Таким образом, отслеживалось состояние основного показателя по  данной составляющей (глубины выразительности ребёнка как проявление его предельной «вживлённости» в образ музыки).

     В затруднительных ситуациях оценивания детей по умению координировать свои настроения с настроениями музыки так же, как и в случае с измерением эмоциональной отзывчивости на музыку, использовались результаты опроса, которые отражали состояние дополнительного показателя (степени осознания ребёнком эмоционального замысла музыки). Ребёнка спрашивали: «Какой характер у музыки, под которую ты только что танцевал(а)? Что тебе напоминает эта музыка?». В ответах на эти вопросы обращалось внимание на точность и разнообразие предлагаемых ими вербальных характеристик музыкального произведения, а так же на самостоятельность ребёнка в поиске слов и жизненных аналогий.

     Если ребёнок называл основные характеры музыкальных жанров (марша, польки, вальса), то его оценивали на «в». Если он это делал только на основе подсказок и наводящих вопросов педагога, то ему присуждался средний балл. Если он не отвечал на эти вопросы даже при руководстве учителя, то ему ставили оценку «н». Эти баллы служили уточнением, предположительно поставленным ребёнку баллам за данную составляющую. Процедура уточнения производилась тем же самым способом, что и в случае с измерением эмоциональной отзывчивости на музыку.

     Оценки детям за эмоциональную отзывчивость на музыку выставлялись следующим образом. Оценка «в» ставилась ребёнку тогда, когда он демонстрировал следующие проявления в комплексе:

     - общее настроение ребёнка в процессе движения под музыку было радостным, приподнятым. Ребёнок был доволен тем, что танцевал и тем, как он танцевал;

     - ребёнок стремился двигаться не просто похоже, но и красиво, любовался своими движениями. Ребёнок также любовался (смотрел и слушал с восхищением) игрой концертмейстера, озвучивающего музыкальные номера. Он вслушивался в звуки, издаваемые за инструментом (любопытный взгляд, устремлённый на клавиши, выражение задумчивости  и удивления на лице).

     Через эти проявления выявлялось состояние основных показателей по данной составляющей (одухотворённости ребёнка в процессе общения с музыкой и его внимание к звуку).

     Если у ребёнка наблюдалось только одно из этих проявлений, либо они присутствовали вместе, но не во всех трёх жанрах, либо были выражены недостаточно ярко, то его оценивали на «с». В случае, когда ребёнок совсем не демонстрировал ни одного из этих проявлений, ему ставили оценку «н». На данном этапе, когда дети с инструментом ещё не знакомы, обследования у них только двух основных показателей эмоциональной отзывчивости на музыку достаточно, чтобы сделать корректные выводы о степени её сформированности.

     Для того, чтобы ребёнок имел возможность понять задание, немного привыкнуть к музыке, все три музыкальных номера могли звучать повторно, но не более трёх раз каждый. Это позволяло учащемуся продемонстрировать лучшие результаты по всем составляющим по сравнению с результатами первого «прогона».

     Для разрешения неоднозначных ситуаций в оценивании детей (если таковые возникали), было введено дополнительное «песенное задание». То есть, если у нас возникали сомнения по поводу оценивания какого-либо ребёнка в процессе его движения под музыку, то этого ребёнка просили спеть несколько знакомых ему и любимых песен, при прослушивании которых уровни всех составляющих эмоциональной культуры замерялись заново. Процедура замера осуществлялась способом, аналогичным предыдущему. Баллы, проставленные нами ребёнку по всем составляющим за это задание, сопоставлялись с баллами за первое (двигательное) задание и уточняли их. Задание было введено как проверочное, но не как обязательное, так как результаты первого задания принято было нами считать более показательными.

     «Двигательное задание» мы предпочитали песенному по двум основным причинам. Во-первых, потому, что движения ребёнка под музыку мы рассматривали как аналог его будущих инструментальных выразительных действий. Во-вторых, потому, что выражение эмоции в пении требовало от детей владения навыками голосового интонирования, которые у них были развиты ещё очень слабо.

     Предполагалось, что дети имеют в своём репертуаре несколько песен, которые они разучили в детском саду или дома с родителями. Было решено прослушать в исполнении каждого ребёнка, отметка которого требует уточнения, не менее трёх песен. Но оказалось, что многие из таких детей не знают ни одной песни. Возникла необходимость уточнения задания и оценивания.

     Оценивание детей в пении песен осуществлялось по следующей схеме. Высокий балл за эмоциональную отзывчивость ставился ребёнку тогда, когда он пропел более, чем одну песню. Средний балл ставился тогда, когда он спел только одну песню. Низкий – не спел ни одной песни.

     Способность к сопереживанию композитору у ребёнка при пении оценивалась на «в», если он точно передавал настроение песни. Оценка «с» ставилась тогда, когда передавая настроение песни ребёнок допускал неточности (искажал темп, динамику и т.п.), Отметку «н» учащийся получал тогда, когда основное настроение песни им было полностью подменено другим.

     Надо отметить, что дети при пении испытывали серьёзные трудности с воспроизведением звуковысотной линии мелодии песен, что создавало помехи процедуре диагностирования. Дети за редким исключением пели «чисто», в основном они демонстрировали плохо сформированные навыки интонирования. Однако, необходимо было принять это как факт и не снижать оценку детям.

     Баллы за умение координировать свои настроения с настроениями песен проставлялись по следующей схеме:

     - «в» - если ребёнок пел очень выразительно, подкреплял своё пение убедительными движениями рук, головы, подчёркивал важные моменты внятной мимикой, выделял их особенной громкостью или тембровой краской в голосе.

     - «с» - когда ребёнок делал всё то же самое, но скромнее, тише, останавливался, забывал слова.

     - «н» - когда ребёнок пел песню невыразительно: монотонно, не пел, а говорил, рассказывал её словами без единого знака препинания.

     Баллы за эстетические переживания детей в песнях присуждались следующим образом:

     - «в» - если ребёнок пел с удовольствием, выражая явную радость по поводу того, что он сейчас будет петь, в процессе пения и после того, как спел, а так же, если на вопрос педагога «Почему тебе нравится эта песня?», он отвечал: «Потому, что она красивая (весёлая, я её люблю, она мне нравится и т.п.).

     - «с» - ставилась, если ребёнок удовлетворял только одному из двух вышеупомянутых проявлений, либо двум, но первое было выражено не так явно, как в случае с «в».

     - «н» - тогда, когда у ребёнка этих проявлений не наблюдалось.

     Многие дети, выполняя это задание, пели одни и те же песни, разученные в ДОУ («Кузнечик», «Чунга-чанга», «Пусть бегут неуклюже», «Голубой вагон» и т.д.).

     Результаты оценивания детей на данном этапе работы вынесены в таблицы 7, 8 (Приложение 6, 7).

     Анализ результатов диагностики уровня сформированности эмоциональной культуры младших школьников показал, что у детей как контрольной, так и опытной группы, представлены практически все уровни из девяти возможных, кроме примитивного и превосходного. Все уровни распределены примерно одинаково у испытуемых. Высокий уровень представлен только одного учащегося в каждой из групп. Это свидетельствует о том, что, с одной стороны, у всех детей существовал хотя бы элементарный отзыв на музыку, не было детей, которые не проявили никакой эмоциональной реакции. С другой стороны, этот эмоциональный отклик как форма эмоциональной культуры ещё плохо развит у детей. С третьей стороны, прослеживаются различия в эмоциональной культуре детей данного возраста, которые, вероятно, обусловлены индивидуальным дошкольным опытом каждого ребёнка.

     Наиболее развитой у детей оказалась эмоциональная отзывчивость на музыку. Низких показателей по данной составляющей не было выявлено. Дети, в основном, сумели в общих чертах воссоздать типы движений предложенных им музыкальных характеров (марш, полька, вальс). Однако, все три музыкальных настроения смогли передать в движении не все дети (три человека из контрольной и столько же из опытной группы – высокий уровень). Большинство детей затруднилось двигаться в характере вальса (средний уровень). Это говорит о том, что лирические настроения детям данного возраста ещё не свойственны.

    Несколько хуже, чем эмоциональная отзывчивость на музыку, была развита у учащихся способность к координации своих настроений с настроением музыки. По этой составляющей у учащихся были зафиксированы три уровня (высокий, средний, низкий), но высокий был представлен у наименьшего количества детей. Движения детей под музыку, в основном не отличались смелостью и разнообразием. Дети преимущественно двигались скромно, робея, сомневаясь. В выборе движений дети, как правило, не проявляли самостоятельности и изобретательности, а руководствовались подсказками педагога. Только троим учащимся из контрольной группы и двоим из опытной (высокий уровень) не понадобилась помощь учителя, они сами придумывали движения, соответствующие характеру каждого жанра. Остальные не смогли сразу найти подходящих движений и заимствовали их у учителя. При этом дети пользовались очень скудным набором движений. Их «танец» был представлен не более, чем одним-двумя элементами. В польке их движения не были более разнообразными, чем прыжки и хлопки. В вальсе они ограничились либо покачивание корпуса из стороны в сторону, либо взмахами рук, либо кружением. На дополнительные вопросы о характере музыки учащиеся затруднялись ответить внятно и решительно. Их ответы были, как правило, очень обобщёнными. Они использовали для характеристики музыки преимущественно слова: грустно, весело, а так же темповые и громкостные обозначения – тихо, громко, медленно, быстро. Это свидетельствовало, во-первых, о недостаточном осознании детьми настроения музыки, во-вторых, о малой представленности в их эмоциональном опыте разных оттенков настроений, что не позволяло им глубоко «вжиться» в образ музыки, исполняемой средствами выразительных движений.

     Несколько слабее была развита способность к сопереживанию композитору. У детей не наблюдалась точность движения под музыку. Ни один ребёнок из каждой группы не сумел точно отразить в движении характер каждого из трёх жанров. Характер движений отдельных учащихся очень приблизительно соответствовал жанру. У шести учащихся каждой группы (низкий уровень) двигательные характеристики исполнений всех жанров были похожи друг на друга, что говорило о том, что общая эмоциональная реакция на музыку у этих детей есть, но эмоциональных различий в музыке с разными настроениями эти дети ещё не улавливают и, соответственно, их эмоциональные реакции на музыку не всегда ярко выражены.

     Хуже всего оказалась развита эстетическая отзывчивость на музыку. По этой составляющей ни у одного ребёнка не было зафиксировано высоких показателей. Низкий уровень преобладал (шесть учащихся в каждой группе). Дети не демонстрировали открытого восторга в процессе движения под музыку, их лица не были одухотворены. Они не любовались своими движениями в «танце», не вслушивались в звуки музыки, их внимание в ходе исполнения было рассеянным, вялым, неустойчивым. На дополнительные вопросы учителя о том, почему музыка нравится только двое учащихся из контрольной и один из опытной наделили музыку в своём ответе характеристиками красоты (сказали, что она красивая). Это свидетельствовало о том, что с эстетическими свойствами музыкального искусства дети менее всего знакомы и, соответственно, гедонистическая форма постижения эмоциональных смыслов музыки, связанная с эстетическими переживаниями им ещё не свойственна.

     Общий уровень желания детей обучаться в музыкальной школе, выявленный в ходе опроса детей и родителей, был средним. Дети, у которых был выявлен низкий и недостаточный уровень эмоциональной культуры, а также уровень ниже среднего (большая часть детей – по шесть человек в каждой группе), пришли учиться не по собственному желанию, а по настоянию родителей. Оставшиеся – сами пожелали учиться, но у них, у очень малого количества детей (два человека из контрольной, один из опытной группы) это желание было обусловлено стремление к общению непосредственно с музыкой, остальные дети шли, повторяя пример своих друзей, близких родственников (старших братьев, сестёр), которые учились в музыкальной школе.

     Таким образом, констатирующий этап эмпирической работы показал, что у детей младшего школьного возраста, только поступивших в школу, эмоциональная культура недостаточно развита. Специфика музыкального языка как языка выражения человеческих переживаний в эстетической форме им ещё практически незнакома. Навыков исполнения музыки, необходимых для воссоздания самых разных музыкальных характеров у них недостаточно. А также их влечение к музыкальной деятельности обусловлено, преимущественно, посторонними (косвенными), а не сущностными причинами (не причинами любви к искусству, как к процессу творения образов).

     Проведённые исследования позволили сделать вывод об однородности контрольной и опытной групп в начале обучения. Поэтому, можно считать, что эти группы на первом этапе почти не отличались между собой по уровню эмоциональной культуры входивших в них учащихся.

      Глава III. Формирующий эксперимент по развитию эмоциональной культуры младших школьников в системе

дополнительного образования

3.1. Воспитание эмоциональной культуры младших школьников

в системе дополнительного образования

     В процессе работы с детьми из опытной группы на формирующем этапе исследования была реализована методика обучения игре на домре, гитаре, учитывающая требования эффективности воспитания эмоциональной культуры учащихся младшего школьного возраста. Эта методика была построена на основе выявленного и обоснованного комплекса психолого-педагогических условий, которыми являлись:

     - обеспечение приоритетности задач эмоционального развития ребёнка над узко специальными на основе последовательного воплощения принципа выразительности в исполнении ребёнка;

     - использование синхронизации выразительных движений педагога и ребёнка как средства обогащения эмоционального опыта ребёнка;

     - соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры учащегося с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации исполнительского репертуара ученика.

     На данном этапе мы предполагали, что при реализации данного комплекса педагогических условий при обучении игре на домре, гитаре эффективность воспитания эмоциональной культуры будет достигнута.

     Учебный процесс осуществлялся в рамках учебного плана струнно-щипковых отделений детских музыкальных школ. В соответствии с этим планом на первом году обучения дети знакомятся с инструментом, осваивают нотную грамоту, правильную посадку, постановку рук и инструмента, основные приёмы игры и способы звукоизвлечения на домре, гитаре.

     На этом этапе закладываются основы владения инструментом на самом элементарном материале: попевках, мелодиях песен разных народов, фрагментах из произведений классических композиторов в облегчённом переложении, лёгких детских пьесах. На всех оставшихся годах обучения в Детской музыкальной школе дети развиваются по одинаковой схеме, меняется лишь степень сложности их исполнительского репертуара.  В рамках школьной программы процесс работы учащегося над музыкальным произведением включает следующие этапы и формы: чтение пьесы с листа, разбор пьесы, «отработка» пьесы (подготовка к концертному выступлению). При этом все этапы и формы объединены одними задачами, каждая из которых, в зависимости от этапа, может преобладать над другой. Этими задачами являются:

     - воссоздание в звуках посредством корректной расшифровки нотной записи образа исполняемой музыки;

     - овладение «техникой» игры на домре, гитаре (исполнительскими приёмами) как средством передачи образа в домровой и гитарной музыке.

     В рамках этой программы в качестве главной цели воспитательной работы было выдвинуто формирование у детей способности переживать настроение музыки как способности воссоздавать эмоциональную программу музыкальных произведений, которые они разучивают.

     Ведущим предположением было следующее. Если организовать процесс музыкально-исполнительской деятельности учащегося как процесс воссоздания ими в своём исполнении эмоциональных программ музыкальных произведений, то они научатся переживать настроения этих произведений как свои собственные эмоции. В свою очередь, в процессе переживания музыкальных эмоций у детей развиваются такие музыкальные свойства, как эмоциональная отзывчивость на музыку, умение сопереживать композитору, навыки координации своих эмоциональных состояний с настроениями музыки, способность к эстетическому переживанию эмоций, которые являются проявлениями эмоциональной культуры. В результате, средствами музыкально-исполнительской деятельности у детей будут сформированы основы эмоциональной культуры как социально значимого качества их личности.

     Работа по формированию у ребёнка умения воссоздавать в своём исполнении эмоциональную программу музыкальной пьесы была посвящена обеспечению выразительности в его игре. Она реализовалась как актуализация внутреннего переживания настроения музыки ребёнком через организацию его внешних инструментальных выразительных действий.

     Предположение, которым мы руководствовались в этом случае, было следующим. Если организовать инструментальные действия ребёнка подобно выразительным движениям, то он научится переживать настроения музыкальных пьес, которые он играет.

     Работа в этом направлении была разбита на следующие этапы, каждый из которых осуществлялся при помощи соответствующей системы методов.

     I этап состоял в том, чтобы добиться осознания детьми того факта, что музыка выражает настроение. Учащиеся должны были понять, что музыкальные звуки несут в себе смысл, которым являются всем знакомые человеческие переживания. Задача учителя заключалась в том, чтобы обратить внимание ребёнка на звуковые характеристики музыкальных произведений как источника, прежде всего, «эмоциональной информации», чтобы разъяснить ребёнку главную цель его музыкально-исполнительской деятельности, которая заключается в достижении состояние переживания музыкальных настроений. Основными методами данного этапа являлись:

     - вербализация эмоционального замысла музыки;

     - демонстрация учителем личного опыта переживания музыки.

     В беседе с учеником учитель мог рассказывать сам о настроении пьесы, которую предлагал ученику для разучивания, задавать вопросы, которые направляли внимание ученика на особенности музыки, способствующие отражению в ней переживания. В речи учителя преобладали эмоциональные термины, были использованы слова и выражения, непосредственно относящие ребёнка к образам эмоций. Беседы подкреплялись ярким показом учителя на опыте своего собственного переживания.

     Показ представлял собой проигрывание учителем пьесы, которая предполагала то или иное настроение, с проявлением демонстративного участия в переживании этого настроения. То есть, непосредственно в процессе исполнения пьесы для ученика, учитель должен был пребывать в том эмоциональном состоянии, которое он предполагал продемонстрировать ученику как содержание данной пьесы. Это состояние он должен был выражать открыто и даже утрированно, используя весь арсенал своих выразительных действий: мимики, жестов, дыхания, голоса (как отдельные возгласы, если это требовалось), которые возможно было сочетать с движениями пальцев и рук.  

     В задачи II этапа входило научить ребёнка идентифицировать в музыке свои собственные переживания. Учащийся должен был понять, что музыка вызывает у него самого вполне определённые эмоции и чувства, что он также, как и другие люди (учитель), может испытывать переживания от музыки: грустить, веселиться, гневаться, робеть под музыку, в процессе и по причине исполнения музыки. Основные методы этого этапа:

     - метод жизненных аналогий;

     - моделирование настроения музыки с помощью выразительных неинструментальных действий: пластического голосового интонирования.

     Метод жизненных аналогий помогал ученику понять связь настроения музыкальной пьесы с его собственными переживаниями. Для этого учитель задавал ребёнку вопросы, в поиске ответов на которые ребёнок прислушивался к себе. Пытаясь вербально оформить свои мысли и чувства, связанные с музыкой, учащийся обнаруживал у себя самого настроение, похожее на то, что передаёт музыка, и начинал включаться в процесс переживания этого настроения.

     Неинструментальные выразительные действия (пластическое, голосовое интонирование) выступали естественными для ребёнка, знакомыми ему из жизни формами выражения эмоций, обращение к которым так же провоцировало его внутренние переживания. Побуждая учащегося исполнить инструментальную пьесу голосом или пластикой (движениями рук, головы, корпуса), учитель склонял его к поиску оснований внутри себя для этих реакций. Такими основаниями и становились собственные переживания ребёнка,  которые активизировались благодаря этим внешним реакциям и становились доступными сознанию ребёнка. На этом этапе осуществлялась подготовка учащегося к следующему «деятельностному этапу».

   III этап работы был направлен на преобразование выразительных неинструментальных действий учащихся в инструментальные выразительные действия. Это преобразование осуществлялось как соединение неинструментальных выразительных движений ребёнка с его инструментальными действиями (работой пальцев, кистей рук), в результате которого инструментальные действия прибрели выразительную направленность.

     Задача педагога заключалась в том, чтобы показать ребёнку, что его инструментальные действия являются аналогами его обыденных выразительных движений, несущих в себе «информацию» о человеческих переживаниях, чтобы побудить ребёнка действовать, выражая настроение пьесы в ходе её исполнения за инструментом, похожим образом, как он действовал, когда выражал настроение этой пьесы вне инструмента (через пластическое и голосовое интонирование). Для этих целей были использованы следующие методы:

     - метод сопутствующего интонирования;

     - метод сопутствующих аналогий.

     Метод сопутствующего интонирования состоял в том, что учитель своими выразительными действиями, разворачиваемыми в плане голосового и пластического интонирования, сопровождал игру ученика. Учитель путём «наложения» своих выразительных движений на инструментальные действия ученика непосредственно в ходе исполнения пьесы «заражал» учащегося. Учащийся неосознанно стремился воссоединиться с педагогом в этих выразительных движениях. В результате происходило обогащение ещё невыразительных действий ученика выразительными действиями учителя. Учащийся начинал сочетать работу рук с выразительными действиями, передающимися ему от учителя, сразу и непосредственно в ходе совместного с учителем музицирования.

     Преимущества метода сопутствующего интонирования над показом учителя и над объяснением состоял в том, что

     1. благодаря этому методу, учитель побуждал ученика действовать сразу и непосредственно в процессе исполнения, изменяться на ходу, без промедлений;

    2. метод позволял «обойти» сознание ученика, не давал ему умом понять и уловить различия между собственными действиями и действиями педагога, что обеспечивало беспрепятственное присвоение учеником выразительного опыта педагога.

     Метод сопутствующих аналогий осуществлялся как пояснение учителем исполнительской задачи ученику непосредственно в ходе исполнения учеником музыкальной пьесы, выраженное в форме ярких, красочных сравнений исполнительских приёмов учащегося с обыденными выразительными действиями. Например, учитель по ходу игры ученика, наблюдая за каждым его исполнительским жестом, предвосхищал их следующими словами: «рука мягкая и ласковая, как кошачья лапка», «пальчики прикасаются к струнам нежно, словно бабочка села на цветок», «не подбрасывай кисть, не спугни мотылька», «пальцы цепко держатся за струны», «ставь пальцы на лады как молоточки, как балерина – на цыпочки», «дыши ровно, глубоко, всей грудью», «не зажимай руку с медиатором – она должна быть мягкой», «расслабь руку, как-будто на диван сели», «не кричи, держи медиатор слабее, тогда звук будет мягким» и т.д.

     Каждое конкретное исполнительское действие ребёнка было уподоблено известному ему движению реальной действительности, которое несёт для него вполне определённый эмоциональный смысл, уже привязано в его сознании к конкретному образу. Эти сравнения – не детальные описания, а лишь намёки на характер движения, сформированные кратко, лаконично, ёмко. Они не требуют от ребёнка длительного размышления, а обеспечивают мгновенную реакцию. Изменения в характере исполнительских действий ребёнка под воздействием этих сравнений появляются сразу, непосредственно в процессе его игры, без предварительной тренировки. И эти изменения влекут за собой изменения в характере звучания, отражающем то или иное настроение, что становилось доступным сознанию ребёнка как реальный результат его исполнительских действий.

     Реализация этих этапов обеспечения выразительности в игре ребёнка стала возможной благодаря созданию комплекса психолого-педагогических условий.

     Первое условие -  обеспечение приоритетности выразительных задач музыкально-исполнительской деятельности учащихся над техническими. Обеспечение этой приоритетности осуществлялось как организация работы учащихся над музыкальными пьесами с учётом экономии его энергетических и временных ресурсов на преодолении технических трудностей этих пьес. Сэкономленные ресурсы были направлены на постижение эмоционального содержания музыки через выразительное исполнение.

     Это означает, что время и силы, имеющиеся в распоряжении ученика на освоение каждого музыкального произведения, были распределены так, чтобы в первую очередь их хватило на «выразительные цели» (эмоциональные), а то, что осталось (если осталось), было пущено на цели виртуозности (технические). Эффективность музыкально-исполнительской деятельности ребёнка в этом случае измерялась не блеском и техничностью его игры, а наличием в ней выразительности, присутствием в ней ярко и выпукло воссозданной средствами выразительных инструментальных действий человеческой эмоции.

     Мы руководствовались тем, что время и силы ученика ограничены, их не достаточно для того, чтобы и технические и выразительные задачи были решены в его исполнении в равной степени. Технические задачи трудоёмки для ученика, они затратны энергетически и по времени. Поэтому, выполнение этих задач исчерпывает все ресурсы ребёнка, и этих ресурсов на решение задач выразительности уже не хватает. Выразительные задачи должны быть решены, так как их решением обеспечивается воспитание эмоциональной культуры учащихся. А значит, надо чтобы значительный запас времени и сил ученика оставался свободным. Следовательно, техническими задачами как самостоятельными (задачами виртуозности), оторванными от эмоциональных, следует поступиться. Их надо решать только в той мере, в которой они могут способствовать эмоциональным. Эмоциональные же задачи нужно решать в первую очередь.

     Работа в этом направлении осуществлялась несколькими способами.

     1. При выборе исполнительского репертуара для ребёнка педагог руководствовался не задачами ускорения технического развития учащегося, а задачами ускорения его эмоционального роста. То есть, планируя дать учащемуся для разучивания ту или иную пьесу, учитель рассуждал следующим образом: «Данное произведение очень полезно для ребёнка на данном этапе его развития, потому что оно выражает настроение глубокой утраты, которое ребёнку ещё не свойственно».

     2. Сугубо технически ориентированные формы работы были сведены к минимуму. Большая часть времени, отведённого на разучивание гамм и этюдов, заполнялась разучиванием эмоционально ярких пьес (эмоционально содержательны). Гаммы осваивались в сочетании с пьесами как форма «разыгрывания» перед исполнением пьесы.

     3. Освоение произведений осуществлялось в форме «эскиза». Доведение исполнения пьесы до степени виртуозного блеска от детей не требовалась. Работа над произведением приостанавливалась в тот момент, когда общее настроение музыки уже было «ухвачено» ребёнком.

     4. Вполне приемлемым считалось облегчение инструментальной партии ребёнка при исполнении трудоёмкой для него в техническом плане пьесы. Разумеется, упрощение применялось только к тем деталям исполнительского материала, изменение которых не влекло за собой существенного изменения образа. Эти изменения сразу существенно облегчали ребёнку техническую задачу и «переключали» его внимание с преодоления технических трудностей на образ музыки. В результате пьеса исполнялась в характере, уверенно и свободно.

     Второе условие деятельности заключалось в том, чтобы снабдить учащегося в поиске им выразительных движений для воссоздания через них настроения музыки в своём исполнении постоянной и реальной помощью со стороны педагога. Эта помощь была обеспечена синхронизацией выразительных действий учителя с действиями учащегося.

     Синхронизация как средство организации учителем выразительных действий учащегося, представляла собой присоединение педагога к ученику чрез инструментальные выразительные действия (голосовое и пластическое интонирование пьесы) в процессе исполнения учеником музыкальной пьесы. Выбирая этот метод, мы руководствовались следующим: опыт выразительных движений, как опыт переживания эмоций, передаётся от одного человека к другому в акте совместного переживания этого опыта обоими участниками процесса. Единственным источником выразительного опыта для учащегося на уроке становится педагог. Поэтому, если выразительные движения учащегося будут организованы средствами его совместных выразительных действий с педагогом, выполняемых синхронно, то реализуются самые естественные и закономерные механизмы формирования этих движений.

     Задача педагога в синхронизации  состояла не в том, чтобы предложить учащемуся уже готовый вариант выразительных движений, предполагаемых при исполнении пьесы, и не в том, чтобы оставить ребёнка без поддержки, предоставляя ему полную свободу в выборе движений, а в том, чтобы создать вместе с ребёнком в творческом соединении своих и его усилий один на двоих результат этих движений, но который будет присвоен учащимся как его личное достояние.

      Синхронизация выразительных движений педагога и ребёнка осуществлялась в соответствии со следующими правилами:

     1. Для учителя она протекала в форме пластического и голосового интонирования основной мелодической линии музыкального произведения в ходе исполнения этого произведения учеником. Для учащегося она представляла собой исполнение пьесы на инструменте с учётом тех выразительных движений, которые демонстрировал учитель. При этом корректировка инструментальных действий ученика происходила непосредственно в ходе исполнения, а не до или после, без прерывания игры ученика, без объяснений.

     2. Учителем синхронизация выполнялась как предвосхищение действий учащегося в процессе его игры. Для учителя в ней было важно опережать учащегося с тем, чтобы вести его за собой, обогащать его выразительный опыт своим опытом. Учащемуся же в синхронизации отводилась роль последователя действий педагога, который стремится успеть за учителем, не упускает ничего важного из того, что делает учитель.

     3. Задачей педагога в синхронизации являлось обеспечить постоянство активности выразительных инструментальных движений ребёнка через постоянство активности своих выразительных инструментальных действий. Это означало, что учителю не следовало прерывать своих выразительных действий в процессе игры ученика, не следовало допускать в них пауз, моментов отдыха и расслабления. Иначе эффект объединения усилий педагога и ученика исчезал. Активность учащегося снижалась. Его собственная выразительная деятельность прекращалась. Силой побуждения для учащегося обладали собственные действия педагога, которые и необходимо было педагогу терпеливо воссоздать от начала и до конца полностью. Надо отметить, что для учителя синхронизация являлась чрезвычайно энергозатратной формой работы с учеником, но именно поэтому она и обладала огромным преимуществом в обеспечении эффективности деятельности ученика.

     4. В синхронизации главным источником выразительности ученика служили собственные выразительные действия учителя. Ни изображения в нотах, ни словесные описания учителя не предоставляли ученику такого богатства информации о характере его выразительных действий в отношении к данному музыкальному произведению, как реальный выразительный пример педагога. Поэтому учителю необходимо было открыто и смело проявлять свою выразительность, а не объяснять её словами и не отсылать учащихся к абстрактным указаниям на эту выразительность в нотном тексте.

     5. Одно из главных требований к педагогу – ненавязчивость. Нельзя было в момент совместного с учащимся музицирования преобладать над ним, давить на него. Нарушение этого принципа искажало саму суть синхронных действий как творческого единения учащегося с учителем.  Синхронизация предполагает, что если учитель чувствует сопротивление со стороны учащегося своим действиям, то возможно между этими движениями и собственным опытом учащегося существует огромный разрыв, преодолеть который ребёнок  ещё не готов. Значит, учителю необходимо скорректировать свои выразительные движения таким образом, чтобы они подходили и учащемуся, независимо о того, что учителю его собственные движения при такой корректировке могли показаться примитивными.

     Синхронизация применялась ко всем этапам и формам работы учащегося над музыкальным произведением. Это позволило обогатить опыт выразительных исполнительских действий учащегося как опыт его эмоциональной культуры опытом педагога каждый раз при встрече ребёнка с музыкой.

     Третье условие педагогической деятельности по обеспечению эффективности воспитания эмоциональной культуры учащегося в практике их обучения игре на домре, гитаре заключалось в соотнесении содержания эмоциональной культуры ребёнка с его эмоциональными предпочтениями. Реализация данного направления осуществлялась как реализация определённых требований к выбору и интерпретации исполнительского репертуара ребёнка. Эти требования гласили, что музыкальные произведения, составляющие исполнительскую программу учащегося, должны быть подобраны для него и исполнены им в соответствии с его личными «эмоциональными вкусами». Необходимость выдвижения этого требования была связана с наличием у каждого ребёнка эмоциональных особенностей, обусловленных возрастом, полом, типом темперамента, настроением в данный момент времени, которые влияют на его отношение к эмоциональному содержанию того или иного музыкального произведения, обуславливают его понимание и манеру трактовки этого содержания.

     Необходимость соотнесения эмоциональных программ музыкальных произведений с эмоциональными особенностями детей требовала, в свою очередь, разрешения противоречия между нацеленностью процесса воспитания эмоциональной культуры учащихся на расширение спектра их переживаний на основе приобщения к эмоциональным программам самых разных по эмоциональному содержанию музыкальных произведений и невозможностью не удовлетворять собственные эмоциональные потребности детей (пристрастия к тем или иным музыкальным характерам). Данное противоречие было разрешено на основе выдвижения требования, состоявшего в удовлетворении эмоциональных потребностей детей во имя расширения спектра их переживаний, то есть, чтобы использовать их собственные эмоциональные предпочтения как основу и фактор обогащения этих предпочтений.

     Было высказано предположение о том, что если позволить ребёнку проявлять субъективные проявления в интерпретации им эмоциональных программ музыкальных произведений, то ему станут доступны объективные характеристики этих программ. Предоставление ребёнку возможности продемонстрировать в музыке свои эмоции и чувства может пробудить его интерес к видению композитора, направить его внимание на то, что есть в этой музыке чужого. В результате чего это чужое (чужие настроения) станет его собственным достоянием.

     В соответствии с этим предположением были выдвинуты следующие задачи:

     - сформировать потребность учащегося в музыкально-исполнительской деятельности как деятельности по самовыражению через музыку;

     - на основе этой потребности сформировать интерес учащегося к музыкальным настроениям, не свойственным его природной эмоциональности;

     - на основе этого интереса осуществить обогащение мира эмоций ребёнка переживаниями, составляющими содержание самых разных по характеру музыкальных произведений.

     Эти задачи возможно решить при помощи группы методов.

     Метод поддержки «эмоциональных вкусов» ребёнка применялся с целью увлечь ребёнка эмоциональным содержанием музыки через удовлетворение его потребности в самореализации. Суть этого метода состояла в том, чтобы организовать встречу ребёнка с музыкой как узнавание ребёнком в характере этой музыки свойственных ему самому близких и любимых эмоциональных настроений. Этот метод реализовывался в двух направлениях.

     В одном случае он применялся как метод использования любимых произведений. Ребёнку предлагалось разучивать только е музыкальные произведения, которые совпадали с его собственной эмоциональностью.  Выражение сходного музыкального характера в своём исполнении давалось ребёнку легко, что позволяло ему открыто продемонстрировать другим через музыку самую естественную и выразительную часто своей натуры. Это вселяло в ребёнка уверенность в своих силах, способствовало его самовыражению, позволяло понять ребёнку музыкально-исполнительское искусство как близкий ему и естественный вид деятельности. Данный метод имел наибольшую актуальность на самом раннем этапе приобщения ребёнка к искусству исполнения музыки.

     Другим вариантом этого метода являлась умышленная субъективизация эмоционального замысла музыки. Суть её состояла в том, что ребёнку предлагалось разучить музыкальное произведение не из числа любимых. При этом ребёнку не просто было позволено сыграть пьесу, как он её чувствует, а перед ним умышленно ставилась эта задача как учебная. Ребёнка просили сыграть пьесу так, как он её чувствует, в том характере, в котором он хочет, чтобы она звучала, но вместе с тем, «не уходить далеко» от настоящего характера музыки, не превращать этот основной характер в иной.

     Благодаря этому методу решались одновременно и задачи формирования интереса учащегося к исполняемым музыкальным произведениям как задачи его самореализации через музыку и задачи развития учащегося как задачи адекватной трактовки ребёнком эмоционального содержания музыки. Данный метод применялся больше на продолжающихся стадиях освоения ребёнком исполнительского мастерства и его цели уже носили развивающий характер.

     Следующим методом в комплексе методов удовлетворения эмоциональных предпочтений учащихся был метод перехода от эмоции ребёнка к эмоции музыкального произведения. Этот метод был направлен на добавление к имеющимся у ребёнка эмоциям новой для него эмоции, составляющей содержание конкретного музыкального произведения. Цель этого метода - сделать достоянием учащегося несвойственного ему музыкального настроения, чтобы это несвойственное (конечное) настроении естественно «вытекало» бы из свойственного (исходного). Для этого были сформулированы вспомогательные задачи:

     - склонить учащегося к разучиванию полезной для его эмоционального развития (с точки зрения педагога) музыкальной пьесы так, чтобы ребёнок сделал этот выбор сам и с удовольствием и не отказался впоследствии от этого выбора;

     - руководствуясь мотивом собственного выбора учащегося, склонить его к исполнению пьесы в манере её оригинального настроения.

     - прочно закрепить в «эмоциональном репертуаре» ребёнка «найденное» (итоговое) настроение (оригинальное настроение данной пьесы).

     Источником домровой и гитарной музыки для детей служил репертуарный ряд, составляющий основу школьной программы. Этот репертуарный ряд был ранжирован нами в соответствии со следующими требованиями:

     - яркой образности музыки, максимальной эмоциональной насыщенности пьес, рельефности содержащихся в них настроений, характеристик;

     - разнообразия музыкальных настроений, представленных в репертуаре отдельного ученика;

     - соответствия настроения музыки особенностям эмоциональности ребёнка;

     - соответствия эмоциональной сложности пьес высокому уровню эмоциональной культуры ребёнка, определённого для данного года обучения в младших классах.

     Основными репертуарными источниками служили сборники и хрестоматии по обучению игре на домре, гитаре: Александров А. Школа игры на трёхструнной домре, Альбом малыша-домриста, Иванова Л. Юному гитаристу, Калинин В. Юный гитарист, Хрестоматия домриста. ДМШ 1 – 3 классы, Хрестоматия домриста. ДМШ 1 – 5 классы. Упражнения и этюды, Хрестоматия юного гитариста для учащихся 1 – 3 классов, Хрестоматия юного гитариста для учащихся 2 – 4 классов, Хрестоматия юного гитариста для учащихся 1 – 3 классов, Хрестоматия юного гитариста для учащихся 3 –  4 классов.

     В этих источниках широко представлены народное творчество, произведения классиков мировой музыки, которые были и остаются фундаментом музыкального воспитания, лучшие образцы современной музыки.

     Учащиеся контрольной группы проходили обучение по традиционной системе, то есть в отсутствие описанной методики обучения игре на домре, гитаре, включающей комплекс психолого-педагогических условий эффективности воспитания эмоциональной культуры.

     Диагностика эффективности педагогических воздействий на формирующем этапе исследовательской работы осуществлялась на академическом концерте в конце учебного года.

     При оценивании детей мы обращали внимание на широту спектра выразительных возможностей учащихся, на точность в воспроизведении детьми  нотного текста, на качество интонационного мастерства детей и пластичность их исполнительских движений, а так же на общую приподнятость настроения учащегося в процессе исполнения музыки, одухотворённость манеры его исполнения и качество достигнутого ребёнком звукоизвлечения. Степень выраженности каждого из этих показателей эмоциональной культуры  в игре каждого конкретного ребёнка выявлялась по схеме, похожей на ту, что использовалась на констатирующем этапе исследовательской работы. То есть, баллы за эмоциональную отзывчивость учащегося на музыку были проставлены следующим образом.

     - Высокий балл ставился учащемуся, если он средствами инструментальных исполнительских движений смог передать в общих чертах настроения всех музыкальных произведений, входящих в состав его исполнительской программы (2 – 3 пьесы).

     - Средний балл присуждался ребёнку за эту составляющую тогда, когда он воссоздавал характер исполняемой музыки выборочно (не для всех произведений своей программы).

     - Низкий балл учащийся получал в случае монотонного, безучастного исполнения всех произведений, составляющих его концертную программу.

     Способность учащегося сопереживать композитору, выражающаяся в адекватной интерпретации ребёнком эмоционального замысла исполняемой музыки оценивалась так.

     - Высокой оценки учащийся заслуживал в случае точного воспроизведения им текстовых особенностей всей исполняемой музыки.

     - Оценка «с» ставилась ему тогда, когда он был точен не ко всем деталям нотного текста исполняемых произведений, частично искажал темп музыки, или динамику, или фразировку и т.д.

     - Низкая оценка присуждалась ученику за грубое нарушение самых существенных для создания образа музыки текстовых характеристик. Например, если ребёнок вместо медленного темпа в музыкальном произведении, где требуется передать настроение глубокого раздумья, брал быстрый темп, превращая раздумье в суету.

     Навыки координирования своих эмоциональных состояний с настроениями музыки у детей оценивались следующим образом:

     - Высокий балл ставился учащемуся, если его исполнение отличалось глубиной выразительности, то есть, если учащийся играл интонационно ярко, выпукло, а используемые им интонации были богаты и разнообразны, а также, если его исполнительские движения были гибкими, смелыми и свободными.

     - Средний балл по данной составляющей ставился учащемуся, если в его приёме интонирования не хватало внятности и конкретности, если его движения за инструментом были недостаточно смелыми и гибкими.

     - Низкого балла заслуживал ребёнок интонирующий вяло и однообразно, скованный и грубый в движениях.

     Эстетическая отзывчивость учащихся на музыку оценивалась в соответствии со следующей схемой:

     - Высокий балл получал ребёнок, который стремился прослушать каждый исполняемый им звук, звукотворение в его игре отмечалось высоким качеством («точный», «округлый», «чистый», «певучий»), а также, если общая манера его поведения за инструментом в момент исполнения музыки выдавала приятие и восторг.

     - Средний балл присуждался учащемуся, когда все эти характеристики были у него недостаточно ярко выражены. То есть, если приятие и восторг были больше похожи на спокойный интерес, а приём звукоизвлечения был отработан правильно, но не блестяще.

     - Низкую оценку ставили в том случае, если ребёнок в процессе исполнения выражал всем своим видом явное безразличие, либо если манера звукоизвлечения в его игре была очень плохого качества («скомканный», «грубый», «кричащий» звук, топорный, рубленый приём игры).

     Помимо оценивания детей в соответствии с этими правилами на академическом концерте, в их поведении в течение всего срока исследования методом наблюдения и беседы отслеживалось состояние косвенных показателей: степени осознания эмоционального замысла исполняемой музыки и мотивации к учению. Собранные результаты оценивания детей для удобства и наглядности вынесены в таблицы 9, 10 (Приложение 8,9).

3.2. Анализ результатов исследовательской работы по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников в системе

дополнительного образования

     На уровне качественного анализа динамику развития эмоциональной культуры детей в ходе формирующего этапа исследовательской работы можно было представить следующими особенностями.

     У детей экспериментальной группы в отличие от детей контрольной группы положительные изменения происходили во всех составляющих эмоциональной культуры одновременно. По мере того, как расширялся спектр из эмоциональных предпочтений, они овладевали мастерством интонирования звуков, у них появлялись навыки аккуратного прочтения нотного текста, организовывалось внимание к эстетическим свойствам исполняемой музыки.

     Дети экспериментальной группы уже на первых этапах работы осваивали множество музыкальных характеров. К окончанию эксперимента они уже могли различать и воссоздавать в своём исполнении такие характеры, как торжественно, гордо, мрачно, взволнованно, сердито, решительно, задумчиво, таинственно, тогда как дети контрольной группы понимали только два основных настроения: весело и грустно, и разная по характеру музыка звучала в их исполнении почти одинаково. Дети опытной группы не привязывались к однотипным по настроению музыкальным произведениям. Их интересовала разная музыка. Они охотно разучивали сочинения разных эпох и композиторов: музыку русских и зарубежных авторов, старинную и современную.

     Для значительной части детей контрольной группы музыка не была сознательно связана с эмоциями. Они не понимали, что музыка выражает настроения, и тем более, не могли идентифицировать в музыкальных настроениях свои собственные переживания. Они мало могли рассказать о музыке, которую играли, использовали ограниченный набор характеристик: весело, грустно, громко, тихо, медленно, быстро. Дети же экспериментальной группы ясно представляли, что музыка обладает настроением, что это настроение – главное, что есть в музыке, и что это настроение может быть близким их собственным переживаниям. Они живо рассказывали о музыке, вкладывали в свой рассказ личностный смысл, искали музыкальному настроению применение в ситуациях собственной жизни.

     Уже к концу учебного года дети экспериментальной группы приучились быть аккуратными в прочтении нотного текста. Эта аккуратность была обусловлена тем, что они относились к нотным обозначениям не формально, как дети контрольной группы, а содержательно. Эти обозначения не были для них пустыми абстракциями, которые можно было не замечать, не выполнять, если на них не указывал педагог, а служили источником информации о характере музыки, помогали понять её образный смысл. Дети с самого начала привыкли смотреть на эти обозначения как на символы их собственных выразительных действий и, потому, естественным для них являлось не игнорировать эти обозначения.

     Если для детей контрольной группы чтение нот представляло большую проблему: они боялись нот, демонстрировали беспомощность перед нотами, недолюбливали разбор, заменяли его заучиванием пьесы наизусть, ещё не привыкнув к звучанию пьесы в варианте её «нотного исполнения», то дети экспериментальной группы свободно ориентировались в нотах, разбор для них не представлял особой трудности, они быстрее и радостнее разбирали текст. Это объяснялось тем, что у детей контрольной группы не было ведущей цели, которая бы направляла их внимание, помогала сосредоточиться на главном, пропуская несущественные детали, которая бы вдохновляла и радовала их, и которая состояла в том, чтобы услышать, как звучит характер музыки. В результате они пытались увидеть всё сразу, и их не хватало ни на что, внимание безнадёжно рассеивалось, теряло устойчивость, и они не могли охватить пьесу целиком «орлиным взором». Они разбирали очень медленно, мучительно затягивая этап разбора. Их игра при этом была прерывистой, кускообразной, с большими перерывами и остановками. Дети же экспериментальной группы рано усвоили основные принципы чтения нот, который состоял в том, чтобы, опираясь только на те обозначения (штрихов, динамики, фразировки), которые они успели заметить «беглым» взглядом, начать двигаться за инструментом в соответствии с этими указаниями так, как будто уже переживали угаданную в музыке эмоцию, и тогда их исполнительский аппарат сам настроится на нужный лад и будет действовать так, что все остальные детали, которые ещё «не ухвачены», сами собой начнут проявляться в игре, без специальных усилий со стороны учащихся  по их привнесению. Следуя этому принципу каждый раз при встрече с новым музыкальным произведением, дети экспериментальной группы убеждались в его эффективности, приобретали уверенность, смелость в обращении с нотами. В результате они научились грамотно и бегло разбирать. За счёт чего, в целом, за год они освоили в два раза больше музыки, чем дети контрольной группы.

     К концу учебного года дети экспериментальной группы достаточно хорошо различали средства выразительности, они знали основные динамические оттенки, штрихи, темповые градации, умели расчленять мелодию на фразы и мотивы, выстраивать кульминацию, тогда как дети контрольной группы могли делать это только с помощью педагога.

     Главное отличие детей экспериментальной группы от детей контрольной группы состояло в самостоятельности и творческости своего труда. Если дети контрольной группы во всём зависели от учителя, не привыкли, не осмеливались сами создать свою собственную исполнительскую трактовку музыкального произведения, то дети экспериментальной группы, наоборот стремились опередить учителя, избежать его вмешательства. Они не ждали от учителя указаний по поводу того, как им действовать при разучивании той или иной  пьесы.

     Ещё одним существенным отличием учащихся экспериментальной группы от детей контрольной группы являлось положительное  отношение к публичным выступлениям. Они с удовольствием шли на выступления, меньше терялись на сцене.

     В отличие от детей контрольной группы, учащиеся экспериментальной группы играли интонационно внятно, выпукло, их выразительные движения за инструментом приобретали гибкость, смелость, свободу. Можно было наблюдать, как учащиеся опытной группы использовали свой голос в помощь себе при исполнении. Они пропевали мелодию исполняемой пьесы целиком или частично, пытаясь приладить к этому пению игровое движение так, чтобы результатом этого движения стало звучание, подобное тому, которое они достигали в пении. Именно этот приём позволял им включать весь комплекс своих мимических реакций и внутренних переживаний в процесс исполнения музыки для целей открытой демонстрации слушателю её настроения.

     В отличие от детей контрольной группы у детей экспериментальной группы развивалась эстетическая отзывчивость на музыку. Они умели слушать звуки, для них имело важность качество звучания музыки в их исполнении. Они проявляли нетерпение к «грязным», «размазанным», «тусклым», «резким», «колючим» звукам. В их замечаниях о музыке чаще, чем у детей контрольной группы присутствовали эстетические категории: «красивый звук», «красивая мелодия», «красивая пьеса».

     Общий уровень мотивации к обучению у детей экспериментальной группы был значительно выше, чем у детей контрольной группы. Они не пропускали музыкальных занятий, приходили на урок хорошо подготовленными, не опаздывали. Они, как правило, были очень любознательными по отношению к результатам музыкального развития других детей отделения: знали, кто из детей какую пьесу играет, как он её играет, пытались оценивать его. Их общий эмоциональный тон занятий был радостным, они составляли процент успешных благополучных детей школы.

     Сравнение полученных на констатирующем этапе исследовательской работы результатов с результатами итогового оценивания выявило достаточно существенные позитивные изменения в эмоциональной культуре учащихся экспериментальной группы. По сравнению с контрольной группой, где довольно широкий разброс значений уровней эмоциональной культуры учащихся сохранился, распределение детей по уровням отличалось незначительно, в экспериментальной группе разброс уменьшился (дети распределились по уровням от среднего до высокого, уровни низкий, недостаточный и ниже среднего исчезли). Если в экспериментальной группе наблюдалось увеличение среднего уровня эмоциональной культуры учащихся по сравнению с первым оцениванием  на три уровня (среднее значение переместилось  с уровня низкий, недостаточный и ниже среднего на уровень средний у четверых учащихся), то в контрольной группе уровень эмоциональной культуры в среднем, даже понизился (среднее значение уровня находилось между уровнем ниже среднего и недостаточным уровнем). Если в контрольной группе низкий и недостаточный уровни эмоциональной культуры у детей остались, то высокий уровень исчез, а уровни близкий к высокому и выше среднего даже уменьшились (двое учащихся), то в экспериментальной группе при итоговом оценивании детей с низким и недостаточным уровнем не наблюдалось. По всем составляющим эмоциональной культуры у детей экспериментальной группы были выявлены средние и высокие показатели. Тогда как в контрольной группе низкие показатели по всем составляющим в основном сохранились, их насчитывалось примерно такое же количество, что и на констатирующем этапе (у двоих учащихся – недостаточный, у двоих – ниже среднего, у одного даже уменьшились: с уровня средний до уровня ниже среднего). На основании этих результатов были сделаны предварительные выводы:

      - во-первых, под влиянием организованной нами системы психолого-педагогических воздействий эмоциональная культура учащихся однозначно растёт;

    -  во-вторых, благодаря этой системе эмоциональная культура  развивается у детей уже на первом году обучения и развивается достаточно стремительно;

     - в-третьих, наши психолого-педагогические воздействия оказывают положительное влияние на всех детей без исключения.

     И, наоборот, в отсутствие влияния разработанной нами системы существенного роста эмоциональной культуры детей на первом году их обучения ожидать не следует. Не следует также ожидать роста эмоциональной культуры у всех детей.

     Сводная таблица результатов диагностики уровней эмоциональной культуры учащихся на констатирующем и итоговом этапах исследовательской работы дана в Приложении 10 (Таблица 11). По причине малой величины нашей выборки (19 детей), результаты представлены по количеству учеников.

Заключение

     Результаты проведённой исследовательской работы могут служить аргументами в пользу выдвинутой нами гипотезы, то есть, выступать эмпирическим  подтверждением предположения о том, что при выполнении комплекса психолого-педагогических условий, включая последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ученика; использование синхронных выразительных действий педагога и ребёнка как средства передачи эмоционального опыта педагога ребёнку; соотнесение эмоционального содержания музыки с характером эмоциональных предпочтений ребёнка на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительской программы, уровень эмоциональной культуры учащихся заметно повышается, причём это повышение оказывается в среднем более значительным, а также более стабильным, чем при использовании традиционных методов обучения.

     Полученные в ходе исследования позволили сделать следующие выводы:

     - Структура эмоциональной культуры включает такие составляющие, как эмоциональная отзывчивость, умение сопереживать, эмоциональная саморегуляция, направленность личности на свои переживания. Эмоциональная культура является жизненно важным качеством личности: она способствует эффективному обучению, адекватным поведенческим действиям, нравственным поступкам, обеспечивает состояние благополучия психики и организма в целом.

     - Дополнительное музыкальное образование на современном этапе развития общества будет востребованным, если оно станет значимым, увлекательным и доступным для детей. Эта значимость, увлекательность и доступность могут обеспечиваться, благодаря переориентации музыкальных школ с позиций узко специализированного обучения, при котором на первое место выходят задачи развития у ребёнка специальных музыкальных навыков и способностей, на воспитание эмоциональной культуры школьников, в котором удовлетворяются их естественные потребности в освоении мира и самовыражения через переживание.

     - Содержание воспитания эмоциональной культуры школьников предполагает формирование у детей в процессе исполнения ими музыки музыкальной эмоциональной культуры как способности переживать настроения музыкальных произведений, развивающейся в результате воссоздания эмоциональных замыслов этих произведений, реализующихся в комплексе составляющих, таких как эмоциональная отзывчивость на музыку, умение сопереживать композитору, умение координировать свои эмоциональные состояния с настроениями музыки, эстетическая отзывчивость на музыку, подобной эмоциональной культуре как общей и универсальной и потому служащей её предпосылкой.

     - Комплекс психолого-педагогических условий способствующий эффективности воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте, предполагает последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребёнка; обогащение эмоционального опыта учащегося на основе синхронизации выразительных действий педагога и ученика; соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

     - Методика организации музыкально-исполнительской деятельности учащегося на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте, удовлетворяющая требованиям эффективности воспитания эмоциональной культуры, должно строиться в соответствии с этапами формирования у ребёнка осознания того факта, что музыка вызывает эмоции; развития способности учащегося к идентификации в эмоциях музыки своих собственных настроений; соединения выразительных неинструментальных движений ребёнка с его инструментальными действиями. Каждый из этих этапов реализуется при помощи группы методов:  метода вербализации эмоционального замысла музыки и метода открытой демонстрации учителем личного опыта переживаний музыки; метода жизненных аналогий и метода моделирования настроения музыки с помощью выразительных неинструментальных движений; пластического и голосового интонирования; методов сопутствующих аналогий и сопутствующего интонирования.

Литература

1. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! [Текст]/Ш.А. Амонашвили. -  М.: Просвещение, 1983–208 с.  
2. Апраксина, О.А. Из истории музыкального воспитания в советской школе [Текст]/О.А. Апраксина//Музыкальное воспитание в школе, 1974  № 9
3. Асафьев, Б.В. Речь, интонация [Текст]/Б.В. Асафьев. - М., Л.: Музыка, 1965 – 136 с.  
4. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст]/Б.В. Асафьев. – М.: Музыка, 1973  
5. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс [Текст]: Ки.1 и 2./Б.В. Асафьев. – М.: Просвещение, 1984  
6. Баренбойм, Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. [Текст]/Л.А. Баренбойм. – М., Л., 1969  
7. Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство [Текст]/Л.А. Баренбойм – Л.: Музыка, 1974  
8. Белобородова, В.К., Ригина, Г.С. Алиев, Ю.Б. Музыкальное воспитание школьников [Текст]/В.К. Белобородова, Г.С. Ригина, Ю.Б. Алиев. – М.: Педагогика, 1975
9. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. [Текст]/В.В. Бойко. – М.: информ. изд. дом Филинъ, 1996 – 472 с.  
10. Большой психологический словарь [Текст]/ Ред. Б.Г. Мещеряков, ред. В.П. Зинченко. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК; М.: Олма-Пресс, 2004 – 666 с.
11. Бочкарёв, Л.Л. Психология музыкальной деятельности [Текст]/Л.Л. Бочкарёв.  – М.: Классика-XXI – 2008 – 347 с.  
12. Бреслав, Г.М. Пихология эмоций [Текст]: учебное пособие/Г.М. Бреслав – М.: Смысл,; академия, 2004 – 542 с.
13. Васильев, И.А. Эмоции и мышление [Текст]/И.А. Васильев.  – М.: МГУ, 1982 – 192 с.
14. Василюк, Ф.Е. Переживание//Психология [Текст]: словарь/Ф.Е. Василюк. – М., 1990    
15. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций [Текст]/Ф.Е. Василюк.  – М.: изд-во МГУ, 1984 – 200 с.  
16. Вилюнас, В. Психология эмоций [Текст]: учебное пособие/В. Вилюнас.  – СПб.: Питер, 2008 – 496 с.
17. Выготский, Л.С. Эмоции их развитие в детском возрасте [Текст]/Л.С. Выготский. – СПб., 1997  
18. Выготский, Л.С. Искусство и психоанализ/Психология художественного творчества. Хрестоматия[Текст]/Л.С. Выготский. – Минск: Харвест, 1999    
19. Выготский, Л.С. Педагогическая психологи  [Текст]/Л.С. Выготский. – М.: Педагогика,1991  
20. Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст]/Л.С. Выготский.  – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998  
21. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений [Текст]/Л.Я. Гозман. – М.: МГУ, 1987 – 174 с.
22. Горюнова, Л.В. На пути к педагогике искусства [Текст]/Л.В. Горюнова//Музыка в школе. – 1988, № 2  
23. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку. [Текст]/Н.Л. Гродзенская.  – М., 1969  
24. Громова, Е.А. Эмоциональная память и её механизмы [Текст]/Е.А. Громова. – М., 1980  
25. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность [Текст]/Б.И. Додонов.  М., 1978 – 272 с.  
26. Запорожец, А.В. К вопросу о генезисе: функции и структура эмоциональных процессов у ребёнка [Текст]/А.В. Запорожец. – М., 1986  (Избранные психологические труды. т.1.)
27. Запорожец, А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребёнка [Текст]/А.В. Запорожец//Материалы 4 Всесоюзного съезда психологов СССР. – Тбилиси, 1972 – с. 647 – 648  
28. Изард, К. Психология эмоций [Текст]/К. Изард. – СПб.: изд-во Питер, 2008 – 464 с.    
29. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст]/Е.П. Ильин. – СПб.: изд-во Питер, 2001  
30. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца [Текст]/Д.Б. Кабалевский.  – М., 1981 – 192 с.  
31. Кабалевский, Д.Б. Как рассказать детям о музыке  [Текст]/Д.Б. Кабалевский. – М.: Советский композитор, 1992
32. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления  [Текст]/Д.Б. Кабалевский.  – М., 1986 – 190 с.  
33. Кривцун, О.А. Психология искусства: учебное пособие  [Текст]/О.А. Кривцун. – М.: Высшая школа, 2009 – 447 с.
34. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах [Текст]/А.Ф. Лазурский.  – М.: Наука, 1995    
35. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции  [Текст]/А.Н. Леонтьев. – М., 1971  
36. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст]/А.Н. Леонтьев. -  М., 1981  
37. Линдсли, Д.Б. Эмоции [Текст]/Д.Б. Линдсли.– М., 1960 – 629 с. (т.1)
38. Лук, А.Н. Эмоции и личность [Текст]/А.Н. Лук. – М.: Знание, 1982 – 175 с.  
39. Лук, А.Н. Эмоции и чувства [Текст]/А.Н. Лук. – М.:Знание, 1972 – 79 с.
40. Мазель, Л.А. О природе и средствах музыки [Текст]/Л.А. Мазель. – М.: 1983 – 72 с.  
41. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки  [Текст]/В.В. Медушевский. – М., 1993 – 262 с.  
42. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки [Текст]/В.В. Медушевский. – М., 1976 – 240 с.  
43. Назайкинаский, Е.В. Настройка и настроение в музыке [Текст]/Воспитание музыкального слуха//Е.В. Назайкинский. – М., 1985 – с. 6 – 40  
44. Назайкинаский, Е.В. О психологии музыкального восприятия [Текст]/Е.В. Назайкинский.  – М., 1972 – 383 с.  
45. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки [Текст]/Е.В. Назайкинский.– М., 1988
46. Небылицын В.Д. Темперамент [Текст] Педагогическая энциклопедия//В.Д. Небылицын. – М., 1964  
47. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст]/Г.Г. Нейгауз. - 5-е изд. – М., 1987  
48. Немов Р.С. Психология [Текст]: в 3-х книгах./Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 1994 – 576 с.  (кн.1. Общие основы психологии)
49. Никифоров, А.С. Эмоции в нашей жизни [Текст]/А.С. Никифоров. – М.: Советская Россия, 1974 – 271 с.
50. Николаенко, Н.Н. Психология творчества [Текст]: учебное пособие/Н.Н. Николаенко.  – СПб.: Речь, 2007 – 278 с.
51. Ольшанникова, А.Е. Эмоции и воспитание [Текст]/А.Е. Ольшанникова.  – М., 1983 – 80 с.  
52. Петрушин, В.И. Моделирование эмоций средствами музыки [Текст] /В.И. Петрушин//Вопросы психологии, 1988.  № 5.  
53. Петрушин, В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника [Текст] /В.И. Петрушин //Вопросы психологии, 1986. № 6,  
54. Петрушин, В.И. Музыкальная психология [Текст] /В.И. Петрушин. – М., 1994 – 304 с.  
55. Подласый, И.П. Педагогика  [Текст] /И.П. Подласый. – М.: Владос, 2001  
56. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика [Текст]/Я.А. Пономарёв. – М.: Педагогика, 1976 – 280 с.
57. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики  [Текст] /В.Г. Ражников. – М., 1980 – 96 с.  
58. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике  [Текст] /В.Г. Ражников – М., 1994 – 141 с.  
59. Ражников, В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры [Текст] /В.Г. Ражников – М., 1993  
60. Ригина, Г.С. Восприятие младшими школьниками инструментальной музыки [Текст] /Г.С. Ригина //Музыкальное воспитание в школе.– М., 1971 вып. 7  
61. Рожина, Л.Н. Развитие эмоционального мира личности  [Текст]//Л.Н. Рожина.  – Минск: Университет, 1999 – 257 с.  
62. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: в 2-х т./С.Л. Рубинштейн.– М.: Педагогика, 1985 – 328 с.  – т. 2.
63. Савшинский, С.И. Пианист и его работа [Текст]/С.И. Савшинский.  – Л., 1961  
64. Савшинский, С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением [Текст]/С.И. Савшинский - М., 1964  
65. Симонов, П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций [Текст]/П.В. Симонов.  – М., 1970  
66. Симонов, П.В. Что такое эмоция  [Текст]/П.В. Симонов. – М., 1966  
67. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг [Текст]/П.В. Симонов – М., 1981 – 215 с.  
68. Симонов, П.В. Эмоции и воспитание (вопросы воспитания в свете информационной теории эмоций) [Текст]/П.В. Симонов//Вопросы философии, 1981, № 5, с.39-48
69. Смирнов, В.И. Общая педагогика [Текст]/В.И. Смирнов.  – М., 2000  
70. Сухомлинский, В.А. Избранные сочинения [Текст]: в 5 томах  т.3. Рождение гражданина/В.А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1979 – 719 с.  
71. Сухомлинский, В.А, Сердце отдаю детям [Текст]/В.А. Сухомлинский.  – Киев: Радзеньска школа, 1969 – 247 с.  
72. Тарасов, Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности//Вопросы психологии, 1990, № 4. – с. 131 – 134.
73. Тарасов, Г.С. О психологии музыки [Текст]/Г.С. Тарасов//Вопросы психологии, 1994, № 5. – с. 95 – 99
74. Тарасов, Г.С. Психология музыкального воспитания школьников [Текст]/Г.С. Тарасов //Вопросы психологии, 1991, № 2 – с. 107 - 112
75. Теплов, Б.М. Избранные труды [Текст]: в 2-х т./Б.М. Теплов.  – М.: Педагогика, 1985 – 360 с. -  т.2.
76. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. Проблема индивидуальных различий [Текст]/Б.М. Теплов.  – М., 1961  
77. Философия культуры [Текст]: становление и развитие/под ред. М.С. Кагана. – СПб.: Лань, 1998 – 448 с.  
78. Фресс, П. Эмоции [Текст]: экспериментальная психология/П. Фресс.  вып. 5 – М.: Прогресс, 1975 – с. 111 – 195  
79. Холмогорова, А.Б., Гаранян, Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье [Текст]/А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян//Вопросы психологии – 1999, № 3.  
80. Холмогорова, А.Б., Гаранян, Н.Г. Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни [Текст]/А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян//Вестник психосоциальной и коррекционной работы, 1996, № 1.
81. Холмогорова, А.Б., Гаранян, Н.Г. Эмоциональные расстройства и современная культура [Текст]/А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян//Московский психотерапевтический журнал, 1999, № 2.
82. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано [Текст]/Г.М. Цыпин. – М.: Просвещение, 1984  
83. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности [Текст]: проблемы, суждения, мнения//Г.М. Цыпин. – М., 1994  
84. Шадриков, В.Д. Введение в психологию [Текст]: эмоции и чувства/В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 2002 – 156 с.
85. Шацкая, В.Н. Музыка в школе [Текст]/В.Н. Шацкая.  – М., 1963. - кн. 2.
86. Шацкая, В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества  [Текст]/В.Н. Шацкая – М., 1975 – 200 с.  
87. Яворский, Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка [Текст]/Б.Л. Яворский /сост. Н.С. Рабинович, общ. ред. Д.Д. Шостаковича    
88. Якобсон, П.М. Чувства, их развитие и воспитание  [Текст]/П.М. Якобсон.  – М.: изд-во МГУ – 64 с.  
89. Якобсон, П.М. Психология чувств [Текст]/П.М. Якобсон. - 2-е доп. изд. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1958 – 340 с.  
90. Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия [Текст]/П.М. Якобсон.  – М., 1964  
91. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника [Текст]/П.М. Якобсон. – М., 1966 – 291 с.  
92. Ярошевский, М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживаниях, как о феномене культуры [Текст]/М.Г. Ярошевский//Вопросы психологии, 1997. № 4,с.63– 75  

Приложение 1

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности

эмоциональной культуры учащихся, выделенные

в соответствии с каждой составляющей

Приложение 2

Таблица 2

Характеристика учащихся в зависимости

от уровня сформированности эмоциональной

отзывчивости на музыку

Приложение 3

Таблица 3

Характеристика учащихся по уровням

сформированности способности

 к сопереживанию композитору

Таблица 4

Характеристика учащихся по уровням

сформированности координации своих

настроений с настроениями музыки

Приложение 4

 Таблица 5

Характеристика учащихся в зависимости от уровня

сформированности эстетического переживания

музыкальных эмоций

Приложение 5

Таблица 6

Таблица возможных комбинаций баллов

Приложение 6

Таблица 7

Результаты диагностики исходного уровня

сформированности эмоциональной культуры

учащихся контрольной группы

Приложение 7

Таблица 8

Результаты диагностики исходного уровня

сформированности эмоциональной культуры

учащихся экспериментальной группы

Приложение 8

Таблица 9

Результаты итогового оценивания уровня

сформированности эмоциональной культуры

учащихся контрольной группы

Приложение 9

Таблица 10

Результаты итогового оценивания уровня

сформированности эмоциональной культуры

учащихся экспериментальной группы

Приложение 10

Таблица 11

Результаты сравнения уровней сформированности эмоциональной

культуры младших школьников контрольной

и экспериментальной групп

на начало и конец исследовательской работы

Приложение 11

Сравнительная гистограмма учащихся контрольной группы

на начальном и итоговом этапах исследовательской работы

Уровни оценки критериев:

Приложение 12

Сравнительная гистограмма учащихся контрольной группы

на начальном и итоговом этапах исследовательской работы

Уровни оценки критериев: