Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в условиях Группы кратковременного пребывания
статья на тему

Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в условиях Группы кратковременного пребывания

ВВЕДЕНИЕ

        Моя профессиональная жизнь сложилась так, что я работаю в двух местах: дефектологом в ЦЛП и воспитателем Группы кратковременного пребывания в коррекционной школе VIII вида. Проблемы детей, поступающих учиться в такую школу, известны мне не понаслышке. С такими детьми трудно заниматься. Они не слушают учителя, бегают, прячутся под стол или кричат.

Родителям сложно уговорить такого ребенка выйти из дома, естъ вместе со всеми или вымыть голову. Люди на улице считают, что он плохо воспитан. Другие дети стараются держаться от такого ребенка подальше. Ни сам ребенок, ни его семья не могут самостоятельно справиться с его поведением.

       В настоящее время многие дети с проблемами поведения и особенностями развития эмоционально-волевой сферы все еще не получают адекватного обучения и воспитания. Большая часть их оказывается выключенной из образовательного процесса, получает образование значительно ниже своих возможностей или обучается индивидуально и не имеет возможности контактировать со сверстниками.

        В школе дети сталкиваются с большим количеством различных правил и ограничений. Любому ребенку требуется время, чтобы организовать свое поведение в соответствии с этими правилами. Учителя знают об этом и стараются помочь первоклассникам. Знают об этом и большинство родителей, которые стараются включить ребенка в систему подготовки к школе.

        В детских садах, даже специализированных, воспитатели часто не готовы справляться с проблемами таких детей. Создание групп кратковременного пребывания для подготовки к школьному обучению – возможно единственный выход для семьи, воспитывающей ребенка с нарушением эмоционально-волевой сферы. Посещая занятия в группе, ребенок привыкает к помещению школы, в которой ему предстоит учиться, знакомится с будущим учителем, одноклассниками. Это делает процесс адаптации к школьному обучению более гладким, безболезненным.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ

      Проблема обучения и социализации особых детей остается сверхактуальной и в нашей стране, и за рубежом.

В настоящее время в мире существует довольно много подходов, разработано много программ обучения особых детей, включения их в жизнь. Вот некоторые из них.

Прикладной поведенческий анализ (АВА) - поведенческая методика вмешательства, применяемая в основном, у детей с расстройствами аутистического спектра. Доктор Іvar Lovaas и его коллеги из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе используют поведенческие методики для работы с детьми с РАС с 1963 года.
Задача данного метода терапии двойная: выработать у ребенка желание учиться и помочь понять ему, что обучение возможно. Методика предусматривает занятия один на один. Роль АВА терапевта могут выполнять члены семьи, профессиональные педагоги, психологи, волонтеры. Классическая модель «стимул – реакция – результат» предусматривает разбивку необходимого навыка на небольшие последовательные этапы. Каждый из этих этапов должен быть усвоен ребенком перед тем, как будет введен следующий. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные. ABA может быть эффективен при интенсивном использовании, «лечении» как говорят АВА –тераписты, по 20-40 часов в неделю. Поведение меняется медленно и понемногу. Для успеха учащихся в данной программе особенно важна надлежащая подготовка терапистов в области теории и методики прикладного поведенческого анализа.

    ТЕАССН – программа ставит те же цели и задачи, что и АВА но к их решению подходит иначе. Весь процесс коррекции строится на результатах глубокого изучения особенностей психики, причем основной акцент делается на особенности мышления (theory of mind), а также восприятия и других когнитивных функций, что сближает этот подход с когнитивной психологией.

Кроме того, в рамках ТЕАССН исходно полагается, что достаточно полный уровень адаптации недостижим. Поэтому практическая задача становится двойственной: дать ребенку возможно более широкий спектр навыков и, в то же время, структурировать пространство и время адекватно его особенностям. Свободное и независимое существование может быть достигнуто, но в специально созданных условиях. Социализация специальной целью обучения не является, однако, благодаря предсказуемости и четкой пространственной организации происходящего уменьшаются проявления страхов, тревоги, агрессии и др., на основе механического научения, накопления определенного запаса стереотипов поведения приобретается какой-то набор навыков, достигается определенный уровень социализации.

Программа TEACCH (лечение и обучение детей с аутистичними и другими нарушениями общения) создана в 70-е годы прошлого века доктором Eric Schopler. Коррекционная программа состоит из девяти разделов, которые охватывают важнейшие сферы развития ребенка. Ее цель – формирование и развитие у детей с нарушениями психического развития, навыков и умений по имитации, восприятию, крупной и мелкой моторике, координации рук и глаз, познавательной деятельности, речи, самообслуживания, в социальных отношениях. Все упражнения в рамках каждой сферы содействия развитию сгруппированы в соответствии с тремя уровнями развития. При определении степени сложности задачи учитывают возраст и развитие ребенка. Задания расположены в порядке усложнения, повышения требований к возможностям ребенка, что позволяет проводить поэтапное обучение по принципу «от простого к сложному». Упражнения в программе подобраны таким образом, что при формировании или развитии определенного навыка дополнительно предъявляются требования к способностям ребенка из других сфер (например, упражнение на сортировку способствует развитию координации движений). Для выполнения упражнений используют обычные предметы, которые есть дома и в школе. Благодаря этому достигают сразу двух целей: во-первых, осуществляется перенос приобретенных умений в новые условия (из школы домой и наоборот), а во-вторых, применяемый материал, как правило, недорогой.

       Сенсорная интеграция и стимуляция разработаны трудотерапевтом Jean Ayres из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, которая работала с детьми и взрослыми, имеющими неврологические нарушения.
Сенсорная стимуляция и интеграция обеспечиваются при проведении стимуляционных секвенций – комплексов упражнений, направленных на преодоление нарушений сенсорного восприятия и уменьшение аутостимуляций. Сенсорные секвенции создаются на основе сенсорной диагностики индивидуально для каждого ребенка. В секвенции включают упражнения на все основные виды восприятия: тактильное (стимуляция кистей рук, стоп, лица, ротовой полости, поверхности тела); зрительное (упражнения в затемненной комнате, стимуляция зрения с помощью ярких предметов); обонятельное (стимуляция резкими и слабыми раздражителями в зависимости от вида нарушения чувствительности: гипо- или гиперчувствительности); вестибулярное (повороты, кувырки, прыжки на пружинящей поверхности); вкусовое (презентация вкусовых раздражителей); проприочувствительность (стимуляция глубокого мышечно-суставного чувства). Особое значение имеет стимуляция слуха из-за часто диагностируемых у детей с общими нарушениями развития тиннитусов – шума в ушах или повышенной слуховой чувствительности к отдельным видам раздражителей.
Стимуляционные секвенции проводят 2-3 раза в день, содержание их пересматривают 1 раз в 3-4 месяца, упражнения постепенно усложняют, вводят новые виды раздражителей, а при достижении определенных успехов (возможность привлечения и недлительного удержания зрительного внимания, выполнение простых инструкций) в секвенцию вводят элементы когнитивного тренинга (информационные биты, упражнения на крупную моторику, зрительно-моторную координацию, подражание).
Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) была разработана доктором Andrew Bondy и его помощником Lori Frost из Программы исправления аутизма штата Делавэр. Д-р Bondy и г-жа Frost впоследствии создали частную консультационную фирму Pyramid Educational Consultants для продажи этой технологии и обучения специалистов работе с ней. Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). Обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в несколько этапов. Это должно привести к желаемым результатам на заключительных этапах, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы, отвечать на вопрос “что ты хочешь?”  и реагировать на другие простые вопросы типа “что ты видишь?” правильными фразами типа “я вижу птичку”.

     Создатели программы PECS подчеркивают, что педагоги должны пройти специальное обучение этой программе, для того чтобы правильно использовать стратегию общения и чтобы аспекты поведенческого анализа и методы обучения поведению применялись в сочетании с программой PECS.  

     Макатон — это уникальная языковая программа, предполагающая структурный многофункциональный подход с использованием знаков и символов и направленная на обучение коммуникации, языку и навыкам чтения людей с особыми нуждами. Макатон крайне необходим для людей с ограниченными возможностями коммуникации. Программа «Макатон», создана в 80-х годах в Великобритании доказала свою эффективность и широко используются во всем мире, в том числе в Великобритании, Франции, Германии, Японии и т.д.

      Языковая программа «Макатон» представляет собой сложную систему, состоящую из базового словаря (450 наиболее употребительных и нужных для взаимодействия понятий), ресурсного словаря (около 7000 более сложных и менее частотных понятий, часто уникальных для данной конкретной страны) и дополнительных словарей. Каждому из этих понятий соответствуют жест и символ (картинка) максимально точно передающие смысл или внешний образ понятия. Система использует жесты из национальных жестовых языков, при этом проговариваются фразы на словесном языке (естественно, достаточно простые по структуре), а также используются картинки с символами.       Применение МАКАТОНа в работе с детьми с нарушениями эмоционально-волевой сферы кажется мне крайне интересным и поэтому я остановлюсь на его применении несколько подробнее. Язык МАКАТОН был изобретен британским логопедом Маргарет Уокер 32 года назад. Маргарет работала в Центре для взрослых инвалидов с множественными нарушениями и очень серьезными проблемами с коммуникацией. Мы все думаем о том, каким образом найти контакт с ребенком, который не может нормально общаться. Маргарет задала себе тот же самый вопрос, но в более широком смысле. В течение года Маргарет записывала все бытовые разговоры, а также все разговоры в тех консультационных центрах, где она работала. Затем она посчитала, сколько раз использовалось то или иное слово. Оказалось, что слово «я » использовалось 400 000 раз, слово «дом » — 800 000 раз и т.д. После этого она распределила слова по разным уровням. У нее получилось восемь уровней примерно по 30 слов в каждом, и она попыталась разместить на каждом уровне местоимения, существительные и глаголы. Таким образом, можно было составить фразу из трех слов. Ее рассуждения сводились к следующему: когда мы разговариваем, можем ли мы быть уверены, что люди с серьезными нарушениями нас понимают? Что именно люди, испытывающие серьезные трудности с коммуникацией, могут воспринять из всего потока слов, который вы на них обрушиваете? В повседневной жизни мы используем примерно 1 500 слов, хотя знаем их, конечно, гораздо больше. Человеку, имеющему серьезные проблемы с пониманием и выражением своих мыслей и чувств, очень тяжело запомнить такое количество слов. Маргарет удалось выделить 350 слов, которые необходимы в повседневной жизни в первую очередь. Слова первого уровня касаются очень близких человеку понятий: «есть », «пить », «спать », «дом », «я », «ты », «папа », «мама » и т.д. Постепенно, уровень за уровнем мы доходим до глаголов, выражающих разные чувства. На самом деле не все люди с нарушениями развития смогут выучить все 350 слов, но, имея в запасе хотя бы слова первого уровня, человек уже сможет объясниться. Однако оставалась главная проблема: слово — невидимо, и после произнесения оно тут же исчезает. Люди, испытывающие серьезные трудности с коммуникацией, могут услышать слово, но не понять его или тут же забыть. Маргарет решила, что для них нужно найти иной канал передачи информации. С ними нужно продолжать говорить, и говорить как можно проще, но сопровождать слово жестом, который вызовет у них определенные воспоминания или ощущения. В каждой стране существует язык жестов для людей с пониженным слухом. Маргарет решила использовать язык жестов своей страны и связать жест с произнесенным словом. Но язык жестов — это совершенно новый язык, который нужно учить. У него есть своя грамматика, свой синтаксис, и освоить его людям, имеющим проблемы с коммуникацией, очень сложно. Идея Маргарет состояла в том, чтобы использовать жест одновременно со словом, не соблюдая грамматические правила языка жестов. Хотя жест (знак) дает дополнительную информацию, но он моментально исчезает, так же как и слово. Он существует лишь мгновение. К этой системе нужно было добавить устойчивый зрительный ориентир, на который человек, испытывающий трудности, мог бы опереться. В Великобритании существует очень популярная система пиктограмм «Ребус ». В своем языке Маргарет и ее коллеги решили использовать некоторые из этих пиктограмм, сделав их немного более понятными. Таким образом, сутью языка МАКАТОН является использование речи, поскольку в обыденной жизни главенствует речь, затем сопровождение слова жестом, который вызывает у того, к кому оно обращено, определенные воспоминания или ощущения, и подкрепление всего этого устойчивым зрительным образом. В зависимости от трудностей, которые испытывает человек, он либо будет использовать все три составляющие языка МАКАТОН, либо выберет то, что ему подходит лучше всего.

Эмоционально-уровневый подход, разработанный В.В.Лебединским, К.С.Лебединской, О.С.Никольской и другими авторами.

    Авторы эмоционально-уровневого подхода разработали представления об уровневой структуре аффективной сферы, которые являются теоретической базой этого подхода. Метод предполагает установление эмоционального контакта педагога с ребенком, снятие с помощью различных конкретных методов страхов, агрессии, негативизма, стереотипий, развитие коммуникации и социального взаимодействия.  На первом плане – игротерапия, арттерапия, которые используют прежде всего наиболее развитые возможности ребенка. Любые элементы директивности исключаются. Создание мотивации к наиболее привлекательным видам деятельности повлечет за собой развитие и всех других сторон психики. Использование таких средств, как расписание на основе фотографий или табличек с надписями допускается, но считается не более чем вспомогательным средством.

          Эмоционально-уровневый подход предполагает создание среды, в которой ребенок чувствовал бы себя комфортно, защищено. В своей работе я стараюсь использовать разные методики, разные подходы к коррекции эмоционально-волевых нарушений. Наиболее близко мне использование средового подхода, используемого в практике работы ЦЛП уже более 20 лет.

     Для того чтобы помочь  ребенку с поведенческими проблемами, прежде всего нужно прислушаться к нему и устроить окружающую среду так, чтобы создать у него ощущение безопасности. Затем нужно потихоньку менять среду, внося в нее небольшие изменения, вызывающие «развивающее напряжение» у ребенка, то есть делающие среду менее комфортной, но все-таки выносимой для ребенка. Это требует очень большой аккуратности - каждое такое изменение должно продумываться и обсуждаться: внесем ли мы в комнату кресло-качалку, выключим ли свет, постучим ли в барабан. А может быть, мы пойдем вместе и посмотрим, как занимаются другие дети?

        Если работа ведется достаточно аккуратно, то постепенно ребенок осваивает все больше и больше разных ситуаций, его вынослиливость, способность принимать новое возрастает. Наконец он оказывается в состоянии справиться с какими-то реальными житейскими, не упрощенными ситуациями, например, спокойно едет с мамой в автобусе или идет в цирк. Главной целью является интеграция в детском саду или школе - тех средах, которые предлагает детям сегодняшнее общество для освоения культурного опыта человечества. Многие дети с проблемами поведения могут учиться вместе с другими школьниками, при условии внимательного отношения к ним и готовности помочь со стороны окружающих. Такой опыт обогащает все стороны, участвующие в образовательном процессе.

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ ГКП «ОСОБЫЙ РЕБЕНОК»

В настоящее время многие дети с проблемами поведения и особенностями развития эмоционально-волевой сферы все еще не получают адекватного обучения и воспитания. Большая часть их оказывается выключенной из образовательного процесса, получает образование значительно ниже своих возможностей или обучается индивидуально и не имеет возможности контактировать со сверстниками. Проблема обучения и социализации таких детей остается сверхактуальной и в нашей стране, и за рубежом.

В школе дети сталкиваются с большим количеством различных правил и ограничений. Любому ребенку требуется время, чтобы организовать свое поведение в соответствии с этими правилами. Учителя знают об этом и стараются помочь первоклассникам. Знают об этом и большинство родителей, которые стараются включить ребенка в систему подготовки к школе.

Дети с проблемами поведения и особенностями развития эмоционально-волевой сферы испытывают выраженные трудности при адаптации к новой ситуации и нуждаются в целенаправленной помощи педагога и/или специальной организации условий обучения. Не получив подобную помощь, ребенок не только не сможет занять свое «место ученика», но и, возможно, будет мешать другим детям: кричать, вскакивать во время урока. В результате ребенок не сможет стать активным участником образовательного процесса и довольно скоро будет исключен из него, а у учителя останется ощущение некомпетентности.

Проблемы поведения не всегда бывают вызваны «плохим воспитанием» (хотя бывает и так). Иногда у ребенка просто не получается вести себя в соответствии со школьными требованиями. Ведь для этого ему необходимо скоординировать работу различных систем организма: воспринять самые разнообразные ощущения (звонок, инструкция учительницы, схема на доске, прикосновение другого человека, запах булочек из столовой), переработать всю эту информацию, как-то к ней отнестись и дать именно тот ответ на сложное воздействие среды, которого ожидает от него школа.

Вот типичные трудности, с которыми может столкнуться ребенок:

- слишком высокий или слишком низкий темп происходящего (ребенок не успевает выполнять задания вместе со всеми или не умеет подождать других);

- пугающие и раздражающие сенсорные впечатления (ребенок не выносит того, что его руки испачканы в краске, и не может продуктивно работать на уроке труда; или он боится, что кто-то из детей прикоснется к нему на перемене, и поэтому целый день не встает со своего места);

- огромное количество впечатлений, большую часть которых нужно проигнорировать, а остальные обработать (ребенок не может сконцентрироваться на словах учителя, отвлекаясь на скрип двери, шуршание тетрадей и слова соседа по парте);

- необходимость в сравнительно короткое время построить взаимоотношения с новыми взрослыми и сверстниками (ребенку трудно общаться с незнакомыми одноклассниками, выходить к доске, выполнять новые задания; поддержка со стороны взрослого могла бы ему помочь, но для этого необходим эмоциональный контакт с учителем, который еще не сформирован);

- непредсказуемость ситуации (каждый из участников образовательного процесса вносит свой вклад в поток ощущений, обрушивающихся на ребенка; происходящих событий очень много, часто они непредсказуемы, уникальны в жизненном опыте ребенка, а у него нет возможности или навыка гибко и быстро реагировать на происходящие изменения);

- необходимость задействовать недостаточно развитые каналы восприятия, другим трудно воспринимать информацию, написанную на доске, далеко от них; третьи хорошо усваивают то, что они видят, и намного хуже - устные объяснения учителя;

- высокие требования к выносливости (ребенок истощается за 5 минут и просит отпустить его к маме, а урок длится 40 минут, а за ним еще и еще...).

Все это может привести к таким проявлениям, которые учитель справедливо сочтет неадекватными: перевозбуждению или, наоборот, пассивности, неспособности выполнять даже простые, доступные ребенку в обычной жизни действия.

    Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, в ходе обучения в школе у ребенка должны формироваться «универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться». Однако сфор-мированность некоторых из «учебных действий» необходима ребенку уже при поступлении в школу, а зачастую требуются даже в группах подготовки к школе.

     Существующие программы подготовки к школе ориентированы прежде всего на обучение, то есть на усвоение новых знаний, формирование умений и навыков. При этом подразумевается, что ребенок может сидеть за партой и выполнять задания, предложенные педагогом. А если ребенок не может усидеть за столом больше 10 минут или вместе со всеми начать выполнять задание, если приходится несколько раз обращаться к ребенку, прежде чем он услышит и отреагирует? К сожалению, иногда учитель не имеет возможности аккуратно ввести ребенка в учебный процесс, и социально неприемлемое поведение такого первоклассника приводит к тому, что его начинают считать «необучаемым», невзирая даже на высокий уровень интеллекта.

    Таким детям необходима коррекция, то есть система занятий, направленных на «вписывание» ребенка в новые условия, адаптацию к школьной ситуации, освоению школьной среды. Не решив задачу организации учебного поведения  ребенка или решив ее частично, педагог не может впоследствии добиться его продуктивной работы на занятиях, осмысленного усвоения им, например, навыков чтения и письма.

     Группу кратковременного пребывания посещают дети от 5 до 8 лет с проблемами адаптации к школе, связанными с различными нарушениями - от незначительных трудностей общения и регуляции поведения до сочетания различных нарушений развития. Особенности развития эмоционально-волевой сферы таких детей могут быть вызваны аутизмом и расстройствами аутистического спектра, синдромом дефицита внимания с гипер- или гипоактивностью, минимальными мозговыми дисфункциями, неврозами, нарушениями сенсорной интеграции, а также органическими поражениями центральной нервной системы, в том числе детским церебральным параличом, эпилепсией. В ряде случаев врачам не удается найти органическую причину особенностей, характеризующих развитие ребенка.

      Работа реализуется в виде системы индивидуальных и групповых занятий, направленных на преодоление имеющихся у ребенка сложностей с опорой на его сильные стороны.

Цель работы ГКП

     Целью занятий по подготовке к школе является формирование у ребенка предпосылок для последующей интеграции в школьной среде, то есть активного участия в учебной деятельности и жизни школьного социума.

     Важно отметить, что процесс интеграции подразумевает не только готовность общества принять ребенка с особенностями развития, но и возможность ребенка войти в это сообщество, не «ломая» его, установить отношения с другими членами сообщества. При этом происходит взаимное обогащение (развитие) как ребенка, так и сообщества (среды).

Задачи курса подготовки к школе, реализуемого в ГКП

     С точки зрения развития когнитивной сферы важным результатом является формирование базовых познавательных навыков, уточнение подходящего для ребенка образовательного маршрута и выбор для него конкретной школы. Это решается в диалоге педагогов с родителями.

      С точки зрения личностного развития, мы хотели бы добиться того, чтобы как минимум ребенок умел действовать по правилам, в частности, произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (такие, как, например, написание крючков и палочек, решение типовых примеров, выполнение приседаний). В результате успешной работы по подготовке к школе ребенок должен научиться вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении учебного материала и регуляции собственного поведения, а также подражать другим детям, действовать в соответствии с тем, как это принято в данном детском сообществе.

         Основной задачей курса подготовки к школе выступает коррекция эмоционально-волевых и когнитивных нарушений, препятствующих участию ребенка в групповом образовательном процессе, а именно:

1. Формирование и развитие личностной готовности к школьному обучению:

а) формирование позиции школьника и отношения к новой роли:

- формирование и развитие ролевого общения с взрослым (учитель-ученик), умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том числе фронтальную;

- развитие мотивационной сферы, формирование познавательных интересов, формирование способности принимать учебную задачу, пробуждение интереса к внешней школьной атрибутике;

б) развитие эмоционального взаимодействия и коммуникативных навыков:

- развитие общения со сверстниками в процессе учебной деятельности и на переменах;

- пробуждение желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;

- обучение адекватному выражению различных эмоциональных состояний;

- формирование умения обходиться без помощи и поддержки родителей в течение школьного дня, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь;

- формирование умения справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми способами;

в) формирование и развитие самосознания и самоконтроля, развитие произвольной регуляции поведения и деятельности.

2. Формирование базовых систем и функций, которые позволят ребенку успешно адаптироваться и осваивать ту или иную учебную программу:

- развитие восприятия;

- развитие зрительного и слухового внимания;

- развитие памяти;

- развитие речи;

- развитие пространственных представлений;

- развитие зрительно-моторной координации;

- развитие наглядно-образного мышления;

- формирование и развитие предпосылок логического мышления;

- формирование возможностей для переноса приобретенных навыков в другую ситуацию;

- развитие общеучебных и предметных знаний, умений, навыков.

3. Формирование навыков самообслуживания и опрятности, необходимых для социализации в школе, развитие самостоятельности.

Формы работы ГКП

     Работа состоит из групповых и индивидуальных занятий.

     Многие дети с эмоционально-волевыми нарушениями имеют крайне скудный опыт взаимодействия со сверстниками: из-за их социально неприемлемого поведения родители не могут отвести детей в детский сад, пойти с ними в гости или на детскую площадку. Роль групповых занятий для таких детей трудно переоценить. Только группа дает накопление поведенческого, социального и культурного опыта. Некоторые умения невозможно сформировать иначе как в группе. Только в группе у ребенка появляется возможность реагировать на речевую инструкцию, не обращенную к нему лично. Только в группе можно ставить задачу самостоятельной адаптации к текущим событиям, без чего просто невозможно пойти в школу. В группе тренируется способность самостоятельно переключаться с одного действия на другое, из пассивного состояния переходить в активное и наоборот, то есть самому начинать действие, заканчивать его и планировать следующее. Только в результате групповых занятий может появиться хотя бы фрагментарное подражание другим детям.

     В ГКП «Особый ребенок» проводятся групповые занятия по ознакомлению с окружающим миром, игре, основам самообслуживания и гигиене, комплексное занятие «Коррекционная гимнастика», конструированию, физкультуре. Кроме того, ребята коллективно готовят выступления к школьным праздникам: Новому Году, 8 марта и другим праздникам, в которых участвуют вместе с учениками начальной школы.

СТРУКТУРА ГРУППОВОГО ДНЯ

Каждый ребенок из ГКП 4 раза в неделю посещает групповые и индивидуальные занятия общей продолжительностью от 2 до 3,5 часов в день. Индивидуально ребенок занимается с дефектологом, психологом, логопедом по 30 мин 2 раза в неделю. Кроме этого проводятся групповые занятия по физкультуре, ЛФК, танцам, коллективные игры, «уроки» конструирования и «окружающий мир».

Расписание занятий в разные дни недели несколько различается. Между занятиями – короткие перемены. Примерное расписание дня занятий ребенка выглядит так:

- коррекционная гимнастика (групповое занятие);

-конструирование (групповое занятие);

- психолог (индивидуальное занятие);

-игра (групповое занятие);

- логопед (индивидуальное занятие);

ЗАНЯТИЕ «КОРРЕКЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА»

Я как педагог-воспитатель веду в Группе групповые занятия «Коррекционная гимнастика», конструирование, ознакомление с окружающим миром, гигиена и самообслуживание, игра. Расскажу как примерно построены два из этих занятий: коррекционная гимнастика и конструирование.

     Коррекционная гимнастика - как правило, первое групповое занятие дня. Занятие проводится в форме ритмически организованного «Круга». На занятии дети садятся в круг на пол или стульчики, здороваются друг с другом и педагогом. КРУГ – это традиционное начало группового дня для детей, уже адаптированных к занятиям в группе и постоянно ее посещающих. Это занятие позволяет детям увидеть и поприветствовать друг друга, поднимает эмоциональный фон в группе, дает эмоциональную подпитку каждому ребенку. Участвуя по очереди или вместе в играх, прикасаясь друг к другу, дети лучше осознают свою причастность к коллективу, больше настраиваются на контакт. КРУГ сразу организует пришедших на занятия детей как группу и помогает им настроиться на последующие занятия и игры.

Занятие Коррекционная гимнастика – это ритмически организованное, не длительное по времени занятие, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребенка в общей игре, на развитие его коммуникативных возможностей, эмоциональной сферы и возможностей саморегуляции.

Структура занятия организована ритмически. Стихи и игры последовательно и ритмично сменяют друг друга. Кроме того, от занятия к занятию структура КРУГа остается неизменной, объединяя общим ритмом несколько занятий. Так, например, дети привыкают к тому, что после приветствия все играют в определенную сенсорную игру, следующая игра включает какие-то активные ритмичные движения и т. д., заканчивается занятие также одинаково: например, все берутся за руки и говорят: «Молодцы!» Неизменность структуры позволяет детям запомнить последовательность игр и стихов, появляется возможность прогнозирования ситуации (ребенок может, например, ждать свою любимую игру или представляет себе, сколько времени осталось до конца занятия, когда можно будет встать и выйти из круга). Это помогает детям легче принять ситуацию и сохранить эмоциональный контакт с другими участниками. Общий ритм КРУГа опирается на ряд сообщающихся между собой ритмов:

  – используются ритмичные стихи и упражнения;

  – многие игры повторяются несколько раз, чтобы в роли водящего побывали разные дети;

  – многие стихи повторяются несколько раз с небольшими изменениями;

  – чередуются активные и спокойные игры;

  – если группа только формируется, то порядок и набор игр от занятия к занятию повторяется;

  – для каждой группы КРУГ начинается в одно и то же время – в начале группового занятия;

  – содержание КРУГа учитывает сезонные изменения в природе.

  Необходимым условием проведения КРУГа является его эмоциональная и сенсорная насыщенность. Педагоги постоянно находятся в контакте с детьми, эмоционально комментируют ход КРУГа, «заражают» своими эмоциями детей. Сенсорные переживания являются наиболее доступными для любого ребенка,

они позволяют привлечь и удержать внимание, помогают ему пережить эмоциональное единение со всей группой. Обычно для занятий коррекционной гимнастикой подбираются стихи, игры тематически связанные с последующими занятиями. Например, рассказывается стихотворение «Подснежник», а на занятии по ознакомлению с окружающим миром говорят о первых весенних цветах, постройка дома на «Круге» предшествует занятию по конструированию, на котором закрепляются понятия «Цвета», «большой-маленький». Примерный конспект проведения занятия «Коррекционная гимнастика» приводится в Приложении 1.

                         ЗАНЯТИЕ «КОНСТРУИРОВАНИЕ»

Занятия по конструированию направлены на формирование первых представлений о пространственных признаках объектов (форме как постоянном признаке, величине и расположении – как относительных). На занятиях ребята знакомятся с разными «строительными» материалами: конструкторами, мозаиками, пластилином, тестом, глиной. Основной задачей на занятиях по конструированию в ГКП ставится задача по восприятию свойств, признаков предметов, воспроизведение пространственного расположения предметов. Занятия по конструированию проводятся в форме урока.  Примерный конспект занятия по конструированию приведен в Приложении 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Основной задачей курса подготовки к школе в условиях ГКП, как я уже писала, выступает коррекция эмоционально-волевых и когнитивных нарушений, препятствующих участию ребенка в групповом образовательном процессе. В связи с этим встает вопрос о критериях готовности к школе ребенка с эмоционально-волевыми нарушениями.      

      Психологи выделяют несколько критериев готовности к школе детей с нарушением эмоционально-волевой сферы:

1) Принятие роли школьника означает, что ребенок:

- принял школьную ситуацию, выполняет основные правила поведения;

- проявляет интерес к занятиям, старается выполнить задания учителя;

- может обратиться к учителю, привлечь его внимание адекватными способами, когда это необходимо;

- пользуется речью или другими методами коммуникации, может тем или иным способом ответить на вопрос учителя, в частности, сделать выбор;

- выполняет простые инструкции взрослого;

- внимательно слушает, когда взрослый начинает говорить;

- реагирует на похвалу и замечания учителя в адекватной манере;

- заинтересован в выполнении дома заданий, полученных от учителя в классе.

2) Коммуникативные навыки проявляются в том, что ребенок:

- замечает других детей, проявляет интерес к ним;

- следует за всеми при переходе из помещения в помещение;

- может принять участие в совместной деятельности с одноклассниками, общих играх, организованных взрослым;

- может справиться со сложной для себя ситуацией, опираясь на значимого взрослого.

3) Развитие произвольной регуляции проявляется в том, что ребенок:

- может подождать своей очереди, отложить на некоторое время выполнение собственного желания;

- регулирует свое поведение в соответствии с просьбами учителя;

- не проявляет агрессии, не шумит или может прекратить подобное поведение по слову взрослого.

      Поведение детей, которые начинают заниматься в ГКП, как правило, не удовлетворяет большинству этих критериев. Если поведение ребенка после одно-двухлетнего посещения ГКП в  перечисленных направлениях улучшается, можно говорить о том, что работа идет успешно.

                     ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ВАРИАНТ ЗАНЯТИЯ КРУГ.

 1. Ведущий говорит, дети могут подхватить, закончить фразу: «Раз-два-три, свечка, гори!». Ведущий зажигает свечку. Все берутся за руки, говорят хором: «Добрый день!»

  2. «А где наш Миша?»

  Участники поют песню, в каждом куплете показывают на одного из детей, поют про него:

«А где наш Миша?

  Там, там, там! (все показывают на Мишу)

А где наш Миша?

  Здесь, здесь, здесь! (Миша сам или с помощью взрослого показывает на себя)

Другой вариант приветствия. Педагог достает из мешка (коробки) «волшебный телефон» гибкую сантехническую пластиковую трубу. Можно поприветствовать друг друга по этому своеобразному телефону. Можно поговорить самому с собой, приставив один конец трубы ко рту, другой – к уху. Это простое и дешевое «устройство» очень нравится детям. Некоторые говорят свои первые слова именно в эту трубу!

 3. Игра на подражание

  «Так мы топаем ногами...»

 Ритмическая игра. Облегчает формирование образа себя, способствует развитию речи.

  Так мы топаем ногами,

 мы ногами, мы ногами,

 Так мы топаем ногами

  Солнечным весенним днем.

  Так мы хлопаем в ладоши,

  мы в ладоши, мы в ладоши,

  Так мы хлопаем в ладоши

  Солнечным весенним днем,

  и т. д.

Участники рассказывают стихотворение и выполняют те действия, о которых говорят. Это стихотворение используем также на занятиях по формированию навыков самообслуживания. Так, можно имитировать действия, которые ребенок делает по утрам («Так лицо мы умываем», «Так мы волосы причешем» и т. д.). Если возможно, то предлагаем детям самим придумать, что еще они хотят показать. В другое время года и в другую погоду меняют последнюю строчку (например, «пасмурным осенним днем» и т. д.).

  4. Сенсорная игра с водой: ведущий приносит миску с водой, брызгает на детей. Потом он достает зонтик, дети по очереди прячутся под зонтиком от «дождика».

Для формирования выдоха играем в игру «Плывет кораблик»: надуваем паруса у маленького парусника, плавающего в тазу с водой. Вариант игры – несколько корабликов «Чей кораблик доплывет первым?»

  5. Игра на подражание  «Дождь идет»

   Ритмическая игра на подражание.

  Дождь идет,

  А мы бежим  

  В домик спрятаться спешим.

  Будет дождь стучать в окно  

  Мы не пустим все равно.

Участники рассказывают стихотворение и выполняют соответствующие движения: хлопают руками, топают ногами, делают «крышу», соединяя руки над головой, стучат указательным пальцем по коленке, мотают головой.

 6. «Найди игрушку»

  Игра на взаимодействие и обогащение сенсорного опыта. Стимулирует собственную активность ребенка, способствует развитию эмоционального контакта.

  Детям показывают привлекательную игрушку, потом один из них закрывает глаза, а ведущий в это время прячет игрушку у кого-нибудь из детей под одеждой. Водящий ребенок по сигналу открывает глаза и ищет игрушку, ощупывая детей. Следующим водящим становится тот, у кого нашлась игрушка. Вариант: игрушка, которую прячут, может быть звучащей (бубенчик или звучащий шарик). Тогда участник, который ищет ее, предлагает всем по очереди попрыгать и слушает, у кого зазвенит игрушка.

  7. «Строим дом» (Собираем пирамиду). Игра по правилам, которая учит ждать своей очереди. Способствует развитию зрительно-моторной координации и слухового внимания. Ведущий показывает детям игрушку – Шалтая-Болтая и предлагает простроить для него дом. Из мешочка появляются кубики, педагог раздает их детям. Педагог называет имя ребенка, после чего он встает и приносит свой кубик в центр круга. Второй ребенок по просьбе педагога ставит свой кубик на кубик товарища. Можно строить не дом, а пирамиду из больших колец.

  8. «Шалтай-Болтай». Ритмическая игра с сенсорным компонентом (тактильное воздействие). Способствует стимуляции речи, развитию двигательной координации.

 Шалтай-Болтай сидел на стене,

  Шалтай-Болтай свалился во сне.

  Вся королевская конница

  И вся королевская рать

  Не могут Шалтая,

  Не могут Болтая,

 Шалтая-Болтая собрать.

  Все участники КРУГа садятся поплотнее (обычно для этого делают круг поменьше), берутся за руки и рассказывают стихотворение «Шалтай-Болтай», раскачиваясь из стороны в сторону и подталкивая при этом соседей плечами или локтями. Со словами «свалился во сне» наклоняются вперед, а со словом «собрать» – сначала поднимают руки вверх, а потом снова наклоняются.

Вариант: если участники сидят на полу на подушках, то в конце стихотворения можно «падать» назад.

    9. Все берутся за руки и хором говорят: «Молодцы!»

  10. Ведущий рассказывает детям о порядке следующих занятий. Дети помогают ему вставлять карточки, обозначающие эти занятия, в кармашки на специальном панно, составляя таким образом расписание дня, которому они будут следовать в течение всего группового дня.

                 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. УРОК «КОНСТРУИРОВАНИЕ».

Цель урока: Закрепление понятий цвета, формы, размера. Формировать пространственные представления (вверху-внизу). Обучение переносу объемного объекта на плоскость.

Урок – структурированное занятие. Я стараюсь соблюдать все атрибуты школьного урока. После того, как дети собрались в групповой комнате, я показываю им расписание занятий на день и договариваюсь: «Сейчас пять минут перемена, а потом – урок». Раскладываю на парты большие блоки ЛЕГО (по 1 из каждых основных цветов – красный, синий, зеленый, желтый). Через 5 минут звоню в колокольчик: «А теперь садимся за парты: урок». После того, как дети рассядутся, на доске рисую и комментирую план урока: «Сначала мы повесим таблички с именами. Потом мы построим большой дом из ЛЕГО. Потом мы откроем альбомы и наклеем такой же дом из маленьких фигурок. Потом будет звонок».      

 «Теперь повесим таблички с  именами» Педагог подходит к каждому ребенку с заранее приготовленными картонными табличками с именем. В зависимости от возможностей ребенка ему предлагается выбрать свое имя из 2-3 табличек. С выбранной табличкой ребенок подходит к доске и прикрепляет ее при помощи магнита. «Мы повесили имена. Первый пункт стираем!». Далее педагог показывает образец дома: «Первый этаж – красный…». Дети строят такой же дом у себя на партах. Потом педагог подходит к каждому, исправляет ошибки. После того как все построили дом, кубики отодвигаются на угол парты и подводится итог: «Мы построили большой дом. Второе задание можно стереть! Теперь достаем альбомы, открываем чистый лист». После того как все открыли альбомы, раздаются разноцветные прямоугольники из бархатной бумаги или гофрированного картона размером примерно 3х6 см. «Посмотрите на большой дом. Какого цвета первый этаж? Найдите кирпичик такого же цвета». После того как кирпичик найден, вклеиваем его в альбом. Такая же работа и с остальными «этажами». После проверки правильности выполнения задания: «Молодцы! Выполнили третье задание. Убираем альбомы в рюкзак. Четвертое дело – звонок. Теперь можно встать и поиграть». После занятия педагог рассказывает родителям, чем дети занимались на уроке. Для домашних занятий может быть рекомендовано, например, нарисовать большие и маленькие дома, в которых живут большие и маленькие человечки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П.,и др. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. –СПб.: КАРО, 2009.
2. Бондарь Т.А., Захарова  И.Ю. и др. Подготоака к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. – М.: Теревинф, 2011.
3. Зарубина Ю.Г. и др.Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ. – М.: Теревинф, 2009.
4. Подготовка к школе детей с синдромом Дауна /под ред. Урядницкой Н.А. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2012.